Die Zeit in der Pädagogik? - Die Zeit ist Pädagogik! Eine kritische Stellungnahme zur institutionellen Pädagogik in Deutschland

Helga Lindner

 

Zeit ist Raum, ist Zeitraum, den es mit Kindern sinnvoll einzurichten gilt

Versteht man den Begriff "Zeit" als einen wunderbaren Raum, hinter dessen Wänden alles möglich ist, dann spürt man vielleicht ein wenig von dem Intimen, von dem Besonderen, das zwei Menschen in diesem Raum miteinander teilen. Doch man spürt auch gleichzeitig ein wenig Unsicherheit, fast Beklemmung, wenn man sich vorstellt, was hinter diesen Wänden alles passieren kann, wenn der einzelne nicht geschützt ist.

Dieser Verantwortung, "Zeit" als Ort zu begreifen, an dem zwei Personen sich treffen, um den einzigartigen Augenblick zusammen zu erleben, gilt es sich mehr denn je in der Pädagogik zu stellen.

Der buddhistische Mönch im Zen-Kloster hat abstrakt gesehen nicht mehr Zeit zur Verfügung als die berufstätige Mutter oder der Firmenmanager in unserer westlichen Industriegesellschaft. Und doch ist die gefühlte Zeit bei vielen heutzutage geprägt von Druck und Hektik:

  • "Es ist schon fünf vor zwölf"
  • "Jetzt wird es aber höchste Zeit"
  • "Zeit ist Geld"
  • "In der Kürze liegt die Würze"
  • "Welch' ein Zeitdruck"

sind Grundprämissen unserer abendländischen Kultur und prägen unseren gewöhnlichen Alltag. Ihnen gegenüber stehen Aussagen wie:

  • "Carpe diem"
  • "Jeder Tag ist kostbar"
  • "Lebe jeden Tag, als könnte er dein letzter sein"
  • "Der Weg ist das Ziel"

als fernöstliche (bzw. kommerziell gut verwertbare) Philosophie. Sie lassen in uns niedere Motive wie Neid oder Arroganz auf all diejenigen aufleben, die sich freiwillig oder unfreiwillig im Raum der Zeit niederlassen können.

Kinder leben im Augenblick

Gerade dies aber können unsere Kinder noch, sie versinken beispiellos in die Magie des Augenblicks. Die Pädagogik bezeichnen dieses Phänomen als Momentzentriertheit des Kindes; die Eltern nennen ihre Kinder Transusen, Trödler oder Aufmerksamkeitsdefizitgestörte. Doch wer jemals mit einem 2-jährigen Kind einen 2-stündigen Spaziergang unternommen hat, ohne sich Gedanken darüber zu machen, wie lange man wohl für 20 m brauchen wird, der wird wohl eine kleine Ahnung davon bekommen haben, wie viel Leben, Lernen, Nähe und Kostbarkeit sich zwischen dem Kind und dem Erwachsenen entwickelt haben. Man wird mit Stecken, Steinen, Knochen, Muscheln, Raupen, Blättern, Nüssen etc. nach Hause kommen, ein zufriedenes, müdes Kind bei sich und doch niemals das Gefühl haben, seine Zeit vertrödelt zu haben. Man wird wissen, mit was sich das Kind am nächsten Tag beschäftigen wird, und dem Kind beim Ordnen, Sortieren, Verarbeiten helfen können.

Basierend auf diesem Hintergrund, dass ein Kind sich naturgemäß aus sich heraus entwickelt, wenn es seine Zeit und seinen Raum bekommt, gewinnen für mich Pädagogen wie Friedrich Fröbel, aber auch die Psychologie Carl Rogers, eine enorme Bedeutung in der Anleitung der Erzieherpersönlichkeit. Von beiden Anwendungstheorien möchte ich im Anschluss an meine allgemeinen Ausführungen ein konkretes Beispiel für die Früherziehung vorstellen.

Die Pädagogik trifft im Menschenbild auf die Psychologie

Friedrich Fröbel, der Begründer der Kindergärten, und Carl Rogers, der das personzentrierte Therapiekonzept entwickelte, sprechen von einer "Ahnung", die den Menschen auf dem Weg des Wachstums begleitet und ihn Kraft schöpfen lässt, sich weiterzuentwickeln. Und beide betonen die Verantwortung, aber auch die Chancen des Erwachsenen, diese "Ahnung" mit Hilfe des Beziehungsangebotes wahrzunehmen und in Gestaltung zu bringen. Hierzu zitiert H.-J. Schmutzler (1991): "Fröbel sieht das Kind als ein individuelles 'Gliedganzes' der Menschheit: 'In jedem Menschen als Glied der Menschheit ... liegt und ist die ganze Menschheit', aber in jedem auf eine ganz eigene, eigentümliche, persönliche, in sich einzige Weise dargestellt und ausgeprägt, und so soll in jedem einzelnen Menschen auf diese 'ganz eigentümliche Weise' das individuelle Kind begriffen und erzogen werden. Erst unter dieser Bedingung kann das Kind später sein Leben in 'Selbstbestimmung und Freiheit' und in Übereinstimmung mit den Gesetzen der Natur und des Menschenlebens ausüben und damit zur 'Lebenseinigung' gelangen. Lebenseinigung ist daher ein 'umfassendes Lebens- und Erziehungsprinzip'. Nur so kann das Kind pädagogisch verantwortlich zum Bewusstsein seines Lebens und zur Entwicklung der dazu erforderlichen Fähigkeiten für das Leben in seiner Zeit ermöglicht werden" (S. 15).

Auch im personzentrierten Ansatz beschreibt Carl Rogers eine dem Menschen innewohnende Kraft, die dem Menschen sein in ihm liegendes Potential "erahnen" und entwickeln lässt. Er beschreibt das "lebenseinigende Prinzip" Fröbels mit einer Person, die in optimaler psychischer Ausgeglichenheit, völliger Kongruenz (Übereinstimmung mit sich selbst) und völliger Offenheit gegenüber Erfahrungen lebt ("fully functioning person", siehe hierzu Rogers 1987, S. 59). Und auch für ihn ist die zwischenmenschliche Beziehung für die Entwicklung des Selbstkonzepts grundlegend.

Obwohl beide in völlig unterschiedlichen Zeiten und gesellschaftlichen Zusammenhängen lebten (F. Fröbel vor ca. 150 Jahren; C. Rogers starb im Jahre 1987) und verschiedene Berufe ausübten, entwickelten sie aus ihrem erstaunlich ähnlichen Menschenbild heraus erforderliche Grundfähigkeiten für die Erzieher- bzw. Therapeutenpersönlichkeit, die den Prozess des Wachsens, Lernens bzw. des Heilens positiv begleiten können. Für die Fachkräfte im Kindergarten bedeutet dies, "pädagogisch-therapeutische Kompetenzen" (Weinberger 2005, S. 18) zu erwerben, die an der gesunden Entwicklung und an den Ressourcen des Kindes orientiert sind.

Das Beziehungsangebot im Kindergarten

Betrachten wir nun eben dieses Beziehungsangebot von Seiten der Erzieherin im Kindergarten, so errechnet sich, natürlich nur theoretisch, folgende Situation: In einer Gruppe mit 26 Kindern existiert ein potentieller Zeitraum für ein Kind von 2 Minuten pro Stunde mit der Hauptbezugsperson, der Erzieherin. Benötigt z.B. ein weinendes oder störendes Kind während dieser Stunde mehr als 2 Minuten Aufmerksamkeit der Erzieherin, geht ein anderes Kind in dieser Stunde schon "leer" aus, d.h. es erhält in dieser Stunde keine besondere, individuelle, sondern nur eine mit vielen Kindern geteilte Aufmerksamkeit.

Teilt die Gruppenleitung mit der Zweitkraft, der Kinderpflegerin, die Ansprechbarkeit auf die Hälfte der Kinder auf, dann sind dies immerhin schon 4 Minuten in der Stunde, die das einzelne Kind als Zeit für sich beanspruchen könnte!

Besucht das Kind den Kindergarten 4 Stunden am Tag, so kommen für das einzelne Kind immerhin 8 Minuten, bei zwei Kräften schon 16 Minuten zusammen. Diese maximale Zeitberechnung gilt natürlich nur unter der Voraussetzung, dass die Erziehungspersonen zu 100% ansprechbar sind für die Kinder (was in der Realität inzwischen immer weniger wird), in einem rotierenden Verfahren exakt jedes Kind nacheinander in den Mittelpunkt stellen und kein weiteres Gruppenangebot durchführen.

Nun stelle man sich als Erwachsener folgende Situationen vor:

  • Man kommt zu einem Arzt, der seine Patienten im 2-Minuten-Takt durchschleust.
  • Man besucht die beste Freundin, und sie hört einem innerhalb einer Stunde nur 2 Minuten aufmerksam zu; die andere Zeit erzählt sie von sich.
  • Man möchte seinem Ehepartner etwas Bedeutendes mitteilen, und dieser verlässt nach 2 Minuten das Zimmer.
  • Man sitzt in einem Großraumbüro mit 26 Kollegen und jedes Mal, wenn man gerade bei seinem Chef vorsprechen möchte, hat sich ein Kollege vorgedrängelt…

Aber ebenso können wir uns auch Augenblicke vorstellen, in denen uns eine oder zwei kleine Minuten für viele Unebenheiten des Tages versöhnen:

  • ein paar Minuten vor dem Bett seines schlafenden Kindes stehen
  • das Lächeln der netten Verkäuferin
  • das kurze Telefongespräch mit jemandem, den man sehr gerne mag
  • die kurze Nackenmassage des Partners, wenn man gerade sehr erschöpft ist
  • die letzten Minuten, bevor die Sonne über dem Meer verschwindet...

Zeit ist eben gefühlte Zeit

Diese einzigartigen Augenblicke, in denen das "Ich" (der Erwachsene, der Erzieher, die Mutter...) und das "Du" (das Kind) in eine vertraute Beziehung treten, prägen unser Wohlbefinden und unsere Entwicklung entscheidend mit. Sie gilt es in der Pädagogik mehr zu schätzen.

Empört werden die Pädagoginnen einwenden, dass sie sehr wohl jedem Kind auch in der Gruppe ein individuelles Förderangebot angedeihen lassen und das Kind jederzeit zur Bezugsperson kommen kann und ein offenes Ohr finden wird. Meine Kritik richtet sich hier keineswegs an die bemühte und kindzentrierte Erzieherin, die mit Leib und Seele den heutigen Herausforderungen standhält und sich liebevoll dem einzelnen Kind zuwendet, sondern an die Rahmenbedingungen, die sich aus Kostengründen immer mehr von den Bedürfnissen des Kindes entfernen und den Eltern aber als besonders pädagogisch begründet werden.

Mit obiger "Milchmädchenrechnung" wollte ich verdeutlichen, dass mit sog. "Buchungszeiten", Leistungskatalogen, Bildungsplan, Qualitätsmanagement, Förderprogrammen usw. in den heutigen Kindergärten eines verloren zu gehen scheint: die Zeit, die Nische, der Ort der Begegnung zwischen dem einzelnen Kind und der Bezugsperson, die an sich eine pädagogische Qualität darstellt. Und eben diese Qualität wieder wahrzunehmen, ernst zu nehmen und in den Kindergartenalltag methodisch aufzunehmen, ist Aufgabe und Verantwortung der Elementarerziehung mehr denn je.

Diesbezüglich möchte ich die Eltern bestärken, genau hinzuschauen, ob bei der Leistungsbeschreibung des Kindergartens, den sie buchen, auch die Beziehungsarbeit und die Reflexion der Erzieherinnen zum Thema Lernen einbezogen wurden, und diese auch gegebenenfalls einzufordern! Denn wenn wir uns den späteren Schulalltag des Kindes anschauen, werden wir feststellen, dass es sowohl für die Lehrerin im Unterricht immer unmöglicher wird, das einzelne Kind im Sinne Fröbels oder Rogers zu sehen, als auch für die Eltern, die ihre 100%ige Aufmerksamkeit jetzt sehr häufig für die Hausaufgaben- und Lernarbeit einsetzen müssen - was den Kontakt für das Kind jedoch oft nur noch negativ gestaltet.

Die Tatsache, dass schon für Kinder im Grundschulalter "Stressbewältigungsprogramme" angeboten werden müssen, macht mehr als deutlich, wie viel Belastung ihnen bereits in diesem Alter zugemutet wurde! Wenn kleinen Kindern der Raum und das Verständnis für eigene innere Prozesse jedoch verwehrt wurden, wird es sehr schwierig werden, sie über angeleitete Erziehungsprogramme zu erreichen.

Das Zeitgeschenk der Erzieherin

Doch wie können wir heute in der institutionellen Pädagogik neben dem steigenden Leistungsdruck und bei personeller Einsparung jene Zeitnischen suchen und nützen? Die Zeit für eine Einzelförderung ist kurz, aber deshalb nicht weniger bedeutend. Wie können wir dem Kind seinen individuellen Entwicklungsraum im Spiegel eines Dialogs mit dem Erwachsenen anbieten?

Ich möchte hier zwei Möglichkeiten auswählen, die in den Kindergartenalltag einfließen können und dem einzelnen Kind seine Einzigartigkeit erspüren lassen: das anleitende Erziehungsmodell Fröbels und die personzentrierte Erziehungshaltung im freien Spielraum von Carl Rogers.

1. Das anleitende Erziehungsmodell Fröbels

Friedrich Fröbel gibt in seinem "Mutter- und Koseliederbuch" Müttern und Erzieherinnen umfassende Anleitungen für den Dialog zwischen Erwachsenen und Kind. Für ihn sind pädagogische Zuwendung, Führung und Beschäftigung im Spiel Grundbedingung dafür, dass sich der Mensch aus seiner "Unbehilflichkeit" lösen kann, denn, so Fröbel, "das Kind wächst nur an der Entwicklung gereifter Menschen empor" (zitiert nach Schmutzler 1991, S. 66). Aber er erkannte auch (wie ebenfalls Rogers in der personzentrierten Psychotherapie), dass das Kind dem Erwachsenen im Spiel "die Fingerzeige zur richtigen Erfassung und Behandlung seiner selbst" (a.a.O., S. 61), gibt und sich so eine produktive Wechselwirkung zwischen dem Kind und dem Erwachsenen entwickelt: "Vom Spiel mit dem Kinde bleibt der bewusst und aufmerksam mitspielende und beobachtende Erwachsene nicht unberührt. Er empfindet Lebensfreude, und er erringt Lebensfrieden" (ebd.).

Fröbel legte bereits 1844 eine bis heute unübertroffene systematisch angelegte Früherziehungslehre vor, die sich an die ersten (wichtigsten) Bezugspersonen des Kindes wendet. Der Aufbau dieser Früherziehungslehre folgt der Entwicklung der Sensomotorik und des sich bewusster werdenden kindlichen Geistes.

Die einzelnen Spiellieder sind in verschiedene, doch zusammengehörige Komplexe aufgeteilt und beinhalten den gesamten Lebensraum der Gesellschaft und des Kindes (Natur, soziale Situationen, kosmischer Bereich, religiöser Bereich, beruflicher und ökonomischer Bereich…). Die Anwendung des einzelnen Spielliedes erfolgt nach pädagogischer Erläuterung für die Mutter oder die Erzieherin im Anhang der Mutter- und Koselieder.

Der didaktisch- methodische Aufbau der Spiellieder besteht aus einem Text in Versform, der von einem Bild umrahmt ist und den Bildtext veranschaulicht. In einem Vorspann in Versform wird kurz der pädagogische Schwerpunkt des Spielliedes dargestellt, dem das Spiellied für das Kind folgt.

Fröbel betrachtete jedes einzelne Spiellied als eine didaktische Einheit, das zum Betrachten, Spielen und Erzählen bzw. zum Dialog zwischen Mutter (Pflegerin) und Kind anregen soll. Wichtig ist ihm der körperliche Kontakt, der Blickkontakt, die Beziehung, die sich während des Spielliedes zwischen Kind und Erwachsenen anbahnen. Lernen und Entwicklung werden (wie heute auch neurowissenschaftlich nachweisbar) positiv begünstigt, und das Kind kann sich stets als "Teil des Ganzen" verstehen.

Beispiel von Friedrich Fröbel aus dem Mutter- und Koseliederbuch (Fröbel 1982, S. 29):

 

 

An dem bekannten Beispiel des Turmhähnchens oder -fähnchens sind die Wirkungszusammenhänge des Spieles erkennbar:

  • Sensumotorisch geübt werden das Handgelenk und das Ellenbogengelenk, das Greifen und die Feinmotorik der Finger durch die Nachahmung der Turmfähnchenbewegung, die von der Mutter, dem Vater, dem Erzieher vorgemacht und so sinnbildlich dargestellt werden.
  • Kognitive Funktionen wie Beobachtungs-, Vorstellungs- und Darstellungsfähigkeit und vor allem die Erkenntnis des Ursache-Wirkungs-Prinzips werden geübt. So soll hier das Kind lernen, dass jedes Ding und jede Erscheinung - ob nun Bewegung, Form, Gefühl usw. - eine Kraft als Ursache bzw. überhaupt eine Ursache hat, die erkennbar ist und deren Gesetze das Kind einsehen und später anwenden soll.
  • Das Kind erweitert durch das Spiel und den Rhythmus von Lied und Bewegung sein Spracherleben, seinen Wortschatz und seine Sprachgestaltungsfähigkeit.
  • Das Spiellied wird ja gemeinsam mit einem Erwachsenen durchgeführt und ist so zwangsläufig auch ein Medium sozialen Lernens und sozialer Erziehung.

Die Übertragung in den modernen Ablauf des Kindergartenalltags

In den wenigen Minuten der intensiven Einzelzuwendung im Kindergarten können ein Spiellied aus Fröbels Mutter- und Koseliederbuch, aber auch ein Kniereitervers, ein Fingerspiel, ein Gebet, das Versteckenspiel oder eine andere elementare Lieblingsbeschäftigung der Erzieherin ein unschätzbarer Reichtum im Alltag des Kindes werden. Man kann sich vorstellen, mit wie vielen "Ich möchte' auch mal"-Rufen die Erzieherin konfrontiert wird, die mit einem Kind in der Gruppe "Hoppe, hoppe, Reiter" spielt. Eine pädagogische Herausforderung stellt sich dann, wenn sie mit jedem Kind ein ganz eigenes Lieblingsspiel spielt und die Lerninhalte dabei individuell auf das Kind abstimmt.

Sicher wird es im Alltag des Kindergartens nicht gelingen, jedes Kind jeden Tag gleichsam ins Zentrum der Aufmerksamkeit zu stellen, und viele Kinder haben auch gar nicht das Bedürfnis, von der Erzieherin regelmäßig in den Mittelpunkt gestellt zu werden. Ihnen langt wohl ab und zu wie uns Erwachsenen ein freundlicher Blick, ein zustimmendes Lächeln, ein verantwortungsvoller Arbeitsauftrag, um sich als Person verstanden und geschätzt zu fühlen. Doch auch dies kann sich als schwierig erweisen, wenn man neben den vielen täglichen Aufgaben dem Anspruch, jedes Kind einmal in seinen eigenen Focus zu stellen, gerecht werden will.

Die Erzieherin beobachtet sich selbst: Welches Kind hat mein Zeitgeschenk noch nicht bekommen?

Mein zweites Beispiel wendet sich nunmehr den oft "vergessenen", weil so genügsam und unauffällig, Kindern in der Gruppe zu, die noch keine wirksamen Strategien erlernt haben, sich von der Erzieherin im Kindergarten (oder in der Familie) Anerkennung und Zuwendung zu holen. Auch sie haben gleichermaßen das Recht, von der erwachsenen Bezugsperson einen kleinen Raum angeboten zu bekommen, ein Beziehungsangebot nämlich, in dem sie sich zeigen können und sich bis in die Tiefe verstanden fühlen. Auch diese, und oft gerade diese Kinder haben den Wunsch, einmal der "Star", der "kleine Prinz" zu sein, und zwar aus einem gesunden kindlichen Bedürfnis der Annahme und Ichfindung heraus. Häufig werden aus diesen nicht gesehenen Kindern dann jugendliche "coole Macker" oder frühreife Teenies, die zwar gruppendynamisch unauffällig heranwachsen, sich aber in der Zweierbeziehung sehr schwer tun, ihre wahren Gefühle zu spüren und mitzuteilen. Natürlich liegt hier immer noch die Hauptverantwortung bei der Familie, bei den Eltern, aber auch in den hier beschriebenen wenigen Tagesminuten der institutionellen Pädagogik können sich grundlegende psychische Strukturen im Kind festigen.

2. Die personzentrierte Erzieherhaltung im freien Spiel in der Anwendungstheorie Carl Rogers

Ebenso wie Fröbel für den pädagogischen Bereich entwickelte der Psychologe Carl Rogers (1902-1987) eine Persönlichkeitstheorie, die sich wissenschaftlich mit dem zwischenmenschlichen Geschehen zwischen Klient und Therapeut in der Psychotherapie befasst. Er entwickelte das Therapiekonzept des personzentrierten Ansatzes und fand heraus, dass vonseiten des Beraters bzw. Therapeuten drei notwendige Bedingungen erfüllt sein müssen, die dem Klienten selbstbestimmte Verhaltens- und Persönlichkeitsveränderungen ermöglichen:

  1. Empathie oder einfühlendes Verstehen: Rogers beschreibt diese Variable als das wertfreie Bemühen, den anderen Menschen (das Kind) aus seinem Bezugsrahmen heraus in diesem Moment zu verstehen und dies auf verschiedene Art und Weise mitzuteilen: durch Worte, durch Schweigen, durch Körperkontakt.
  2. Positive und unbedingte Wertschätzung: Diese Haltung bedeutet die unbedingte Anerkennung und positive Beachtung der Person, des Kindes. Nur wenn der Mensch als Ganzes ohne Bedingung akzeptiert wird, kann er sich auf den Weg machen, neue Erfahrungen anzunehmen und sich zu verändern.
  3. Echtheit oder Kongruenz: Kongruenz heißt für Rogers, dass der Begleiter in Übereinstimmung mit sich selbst lebt und handelt und dem Gegenüber, dem Kind, stets in echtem ehrlichem Verhalten gegenüber steht. Es bedeutet für ihn, sich nicht hinter einer Rolle (der Erzieherrolle) zu verstecken, sondern als Person offen zu sein für das eigene Erleben und dem Kind nicht ein "pädagogisch eingeübtes" Verhalten vorzuspielen (gerade Kinder sind hochsensibel für Echtheit im Umgang, denn ihnen ist "unechtes" Verhalten von Natur aus fremd).

(Ergänzend hierzu siehe Abschnitt 2 "Der personzentrierte Ansatz", in Weinberger 2005, S. 22 ff.).

Wenden wir uns nun wieder dem kleinen Zeitraum der Beziehungsgestaltung zwischen Kind und Erzieherin im Kindergarten zu, so kann dieser auch in der Freispielzeit, in der selbstgewählten Tätigkeit des Kindes, gefüllt werden mit eben dieser Haltung der Achtung vor der Person und der Persönlichkeit des kleinen Menschen. Im konkreten Beispiel bedeutete dies für die Erzieherin, dass sie das Kind, jedes Kind in der Gruppe, ein paar Minuten täglich auf dessen Weg des Lernens und Erfahrens begleitet, und zwar ohne es in irgendeiner Form bewerten, manipulieren, fördern, diagnostizieren, verbessern etc. zu wollen.

"Begleiten" bedeutet im freien Spiel z.B.,

  • sich als Spielpartner anzubieten für das vom Kind gewünschte Spiel, in dem das Kind der Spielleiter ist.
  • sich im kurzen Gespräch mit dem Kind von nichts ablenken zu lassen und aufmerksam zuzuhören - wie oft lässt sich beobachten, dass der Kontakt zum Kind sofort abgebrochen wird, wenn ein Erwachsener erscheint oder das Telefon klingelt!
  • das Kind in seinem Tempo bei alltäglichen Ritualen zu begleiten, z.B. beim Hände waschen (vgl. Montessoripädagogik, in Anderlik 1996).
  • dem Kind echte Hilfe anzubieten, ohne ihm dabei die eigene Lösung aufzudrücken.
  • das Kind auch anzunehmen, wenn es in der Gruppe stört, wenn es anstrengend ist...

Diese beiden Beispiele, die angeleitete Spielbeschäftigung mit dem einzelnen Kind ebenso wie die Begleitung im freien Spiel, klingen so einfach, und sind doch so schwer methodisch umzusetzen, wenn man sich die großen Kinderzahlen, den straffen Zeitplan und die Personalstruktur im Kindergarten anschaut.

Man kann der modernen Pädagogik wahrlich nicht vorwerfen, dass sie es nicht gut meinte mit den Kindern von heute. Doch "meinen" beinhaltet eben auch "nicht wissen" oder "eigene Meinung" und "etwas nur von einer Seite sehen". Könnten wir die Meinung der Kinder einbeziehen, würden wir in der Pädagogik noch mehr Sicherheit gewinnen.

Vielleicht möchte uns ein Kind

  • mit Wahrnehmungsstörungen auch manchmal sagen: "Nehmt mich doch bitte wahr..."
  • mit Hyperaktivität: "Gebt mir doch bitte ein bewegtes Leben..."
  • mit Konzentrationsstörungen: "Konzentriert euch doch einmal auf mich..."
  • mit Aufmerksamkeitsstörungen: "Schenkt mir doch bitte Aufmerksamkeit..."
  • mit Sprachstörungen: " Sprecht doch mehr mit mir..."
  • mit ruhigem, schüchternem Verhalten: "Bewahrt die Ruhe in mir..."

Oft ist es nur ein anderer Blickwinkel, von dem aus betrachtet sich ein Thema völlig anders verstehen lässt. Sich als Pädagoge darum immer wieder zu bemühen - das würde ich mir wünschen.

Abschließend zum Thema "Zeit in der Pädagogik" zwei Gedankenimpulse von Jean Paul:

"Wenn man Kinder mit Wissen vollstopft:
Was heißt das anders, als in einem fort
einen Acker mit Samen auf Samen vollsäen?
Daraus kann wohl ein toter Kornspeicher,
aber kein lebendiges Erntefeld werden."

Oder - in einer anderen Gleichung -

"Eure Uhr steht so lange, als ihr sie aufzieht;
und ihr zieht die Kinder ewig auf
und lasst sie nicht gehen."

Literatur

Anderlik, L.: Ein Weg für alle! Leben mit Montessori, Montessori-Therapie und Heilpädagogik in der Praxis, Dortmund 1996

Fröbel, H. (Hrsg.): Kommt, lasst uns unsern Kindern leben: F. Fröbels Mutter- und Koseliederbuch, Neustadt an der Saale 1982

Hessische Arbeitsgemeinschaft für Gesundheitserziehung: "Streßbewältigung" - Unterrichtshilfe für Kinder im Grundschulalter, Marburg 1995

Krenz, A.: Was Kinder brauchen, Freiburg 1995

Lange, W.: Friedrich Fröbels gesammelte pädagogische Schriften, Berlin 1862 - 63. Aufl., Osnabrück 1966

Montessori, M.: Die Entdeckung des Kindes, Freiburg 2004.

Rogers, C.: Eine Theorie der Psychotherapie, der Persönlichkeit und der zwischenmenschlichen Beziehungen, Köln 1987

Schmutzler, H.-J.: Fröbel und Montessori, Freiburg 1991

Weinberger, S.: Kindern spielend helfen, Weinheim und Basel 2005

Zöpfl, H.: Gut gelaunt erziehen, Rosenheim 2002

Autorin

Helga Lindner ist seit 22 Jahren als Sozialpädagogin in der Kinder- und Jugendhilfe tätig. Sie absolvierte die Zusatzausbildung in personzentrierter Spieltherapie und arbeitet derzeit an einer Frühförderstelle. Sie bietet nebenberuflich Fortbildungen für erzieherische Berufe und Elternkurse des Kinderschutzbundes an.

Adresse

Helga Lindner
Aunkofener Siedlung 18
93326 Abensberg
Email: LindnerHelga@web.de