Elternarbeit

Anke König


Die Elternarbeit stellt eines der wichtigsten Mittel dar, um zwischen den vorschulischen Bildungseinrichtungen und den familialen Strukturen zu vermitteln.

Seit der Bildungsdiskussion der 70er Jahre des vorigen Jahrhunderts hat sich die Elternarbeit in unseren vorschulischen Einrichtungen zunehmend etabliert (vgl. Kahle 1997). Sie wird jedenfalls mehrheitlich als wesentliche potentielle Unterstützung der pädagogischen Arbeit in den Einrichtungen gewertet (vgl. Kahle 1997; Mundt 1980; Dusolt 2001). Allerdings entspricht die Realität der Elternarbeit nicht immer den an sie gerichteten Erwartungen. Mundt (1980) z.B. verweist darauf, dass nicht wenige Eltern kaum Erfahrungen mit vorschulischen Bildungsinstitutionen machen, einfach weil sie den Kontakt mit den dort tätigen Fachkräften vermeiden. Diese Distanz zwischen einem Teil der Familien und den vorschulischen Bildungseinrichtungen zu überbrücken, wird inzwischen als eine ernst zu nehmende pädagogische Herausforderung angesehen (vgl. Colberg-Schrader 2003).

In einigen vorschulischen Einrichtungen werden bereits Bemühungen unternommen, die der Qualitätsverbesserung dienen sollen und nicht zuletzt darauf zielen, die Eltern stärker in die Strukturen der Einrichtungen zu integrieren, so dass ein wechselseitiger Austausch möglich wird. Verlängert man diese Tendenz in die Zukunft hinein, so ist davon auszugehen, dass die Elternarbeit noch an Bedeutung gewinnen wird.

Strukturelle Bedingungen

Nach dem Grundgesetz obliegen den Eltern das Recht und die Pflicht zur Pflege und Erziehung ihrer Kinder. Im KJHG (1999) wird auf die Aufgaben der Einrichtungen verwiesen: "Das Leistungsangebot der Institutionen soll sich pädagogisch und organisatorisch an den Bedürfnissen der Kinder und der Familien orientieren" (vgl. § 22 Abs. 2 KJHG). Die Grundsätze des KJHG werden durch die einzelnen Ländergesetze weiter ausgeführt.

Kindertageseinrichtungen wurden im Jahr 2000 von 9,5% der unter Dreijährigen und von 89% der fünfjährigen Kinder besucht (vgl. Engstler & Menning 2003, S. 121). Statistisch gesehen liegt die Versorgungsquote der unter Dreijährigen in Deutschland (Ost) bei 50% und Deutschland (West) bei nur 2% durch Kindertagesstätten (ebd. 128). Diese Zahlen machen deutlich, dass noch immer ein Gefälle der Bedarfsdeckung von Ost nach West in Deutschland zu konstatieren ist. Daher ist es im Bereich der Betreuung der unter Dreijährigen schwierig, bei der sehr differenten Einstellung der Eltern in Ost- und Westdeutschland zur außerfamilialen Kindertagesbetreuung von der Elternarbeit zu sprechen.

Des Weiteren verhindert die nur lückenhafte Forschungslandschaft in diesem Bereich einen kompetenten Weitblick. Die Fakten sprechen aber dafür, dass die Eltern im Westen Deutschlands in Bezug auf die Betreuung der unter Dreijährigen, die Ganztagsbetreuung von Vorschulkindern sowie die außerschulische Betreuung von Grundschüler/innen nicht zufrieden sein können. In einer Befragung gaben 89% der Hausfrauen mit Kindern an, dass sie nur auf Grund der fehlenden Kinderbetreuungsmöglichkeiten nicht erwerbstätig seien (vgl. Engstler & Menning 2003, S. 121).

Gleichzeitig ist davon auszugehen, dass die Berufstätigkeit von Müttern mit Kindern im Vorschulalter in nächster Zeit nicht zurückgehen, sondern eher noch zunehmen wird. Glesner (2002) prognostiziert, dass der Bedarf an Plätzen für unter Dreijährige in den nächsten Jahren noch ansteigen wird. Angesichts des vorrangigen Ziels der Familienpolitik, die Vereinbarung von Familienleben und Elternerwerbstätigkeit zu begünstigen, bedarf es also weiterer Anstrengungen, wenn tatsächlich sichergestellt werden soll, dass Familien durch öffentliche Erziehungsangebote genügend entlastet und gestützt werden (Deutsches Jugendinstitut 2002).

Diesbezüglich hat man im Kindergartenbereich schon einen großen Schritt gemacht. Hier stehen für 100 Drei- bis Sechsjährige statistisch bereits 105 Kindergartenplätze zur Verfügung (vgl. Engstler & Menning 2003, S. 119). Damit gehört der Kindergartenbesuch heute in Gesamtdeutschland zur Normalbiografie der Drei- bis Sechsjährigen. Das gilt umso mehr, als der Kindergarten von Eltern aller Schichten in etwa gleichem Umfang genutzt wird. In diesem Punkt scheint Chancengerechtigkeit schon weitgehend gewährleistet.

Das bietet aber noch keine Gewähr dafür, dass es Erzieher/innen gelingt, sich mit allen Eltern so erfolgreich auszutauschen, dass es sich auch förderlich auf die Bildungsprozesse der betroffenen Kinder auswirkt. Die Ergebnisse etlicher Befragungsstudien lassen zumindest erkennen, dass Erzieher/innen besonders unsicher sind, wie sie mit Eltern aus bildungsfernen Schichten umgehen sollen. Umgekehrt gilt aber, dass genau diese Elterngruppe besonders auf Hilfe durch Erzieher/innen hofft (z.B. Wolf 2003). Es dürfte deshalb von der Qualität der von den Einrichtungen durchgeführten Elternarbeit abhängig sein, inwiefern die Bildungsanregungen der Erzieher/innen von den Eltern aufgegriffen werden.

Für die Unterstützung des wechselseitigen Erziehungsprozesses scheint es heute also ausgesprochen wichtig, die Zusammenarbeit von Eltern und Erzieher/innen anzuregen (vgl. Sturzbecher 1998). Das gegenseitige Anerkennen der jeweiligen Kompetenzen und ihrer Einsatzmöglichkeiten ist für das gemeinsame Handeln entscheidend. So zeigen Untersuchungen aus dem deutschen und angloamerikanischen Sprachraum, dass familienunterstützende Förderangebote besonders erfolgreich sind, wenn Eltern und Betreuungseinrichtungen zusammenarbeiten (Sturzbecher 1998). Durch das Nutzen der vielfältigen Erfahrungen von Eltern und pädagogischen Fachkräften kann der Entwicklungsprozess des Kindes zur "gemeinsamen Sache" werden.

Berücksichtigen von Kompetenzen der Eltern

Bei der heutige Elternarbeit in Kindertagesstätten geht es zunehmend darum, Eltern mit ihren Kompetenzen wahrzunehmen und in die Arbeit der Einrichtungen zu integrieren. Derzeit zeichnen sich in dieser Hinsicht zwei unterschiedliche Positionen ab, die sich den Begriffen "Elternbildung" und "Elternpartizipation" zuordnen lassen.

Elternbildung

Dem Prinzip der "Elternbildung" entspricht, dass die Fachkräfte den aktiven Teil im Prozess beanspruchen und somit die Einrichtung die familienunterstützenden und familienergänzenden Aufgaben wahrnimmt, während die Eltern die Rolle von Rezipienten einnehmen. Die Erzieher/innen sehen bei dieser Rollenaufteilung die Aufgabe der Einrichtung darin, kompensatorische Leistungen gegenüber der Familie zu erfüllen (vgl. Hoffmann 1992; Dippelhofer-Stiem & Kahle 1995; Kahle 1997; Wolf 2002). Die Eltern ihrerseits wünschen sich von den Erzieher/innen Beratung bei der Erziehung ihrer Kinder sowie Hilfe und Anregungen für weitere Erziehungsmaßnahmen (vgl. Textor 1999; Wolf 2002). Für diese Sichtweise von Elternarbeit spricht, dass Erzieher/innen - neben Ärzten - diejenigen sind, die Eltern am häufigsten auf Entwicklungsauffälligkeiten ihrer Kinder aufmerksam machen (vgl. Fried 2003). Im Hinblick auf frühe präventive Maßnahmen sind damit insbesondere solche Maßnahmen wichtig, die den Charakter von "Elternbildung" haben.

Das Elterngespräch besitzt in diesem Zusammenhang große Bedeutung, zunächst um den Kontakt mit den Eltern herzustellen. In der Untersuchung von Rückert, Schnabel und Minsel (2000) wird erstmals genau analysiert, wie die Kommunikationsstrukturen der Erzieher/innen beim Elterngespräch beschaffen sind. Die Ergebnisse bestätigen die Befunde von Sturzbecher et al. (1996), die bereits darauf hingewiesen haben, dass das "Elterngespräch" eine Schwachstelle in der Elternarbeit darstellt. Offenbar sehen Erzieher/innen ihre Aufgabe in erster Linie darin, Eltern zu informieren, und vernachlässigen darüber die Kommunikationsmittel "Zuhören" und "Nachfragen". Gerade diese Kommunikationsformen unterstützen jedoch den wechselseitigen Austausch und tragen dazu bei, dass sich Eltern und Erzieher/innen gegenseitig annähern und ein gegenseitiges Verständnis für die Anliegen des anderen aufbauen können. Wenn es gelingen soll, die angehenden Erzieher/innen besser auf die Anforderungen vorzubereiten, die das Elterngespräch mit sich bringt, muss hier in der Erzieher/innenausbildung mehr als bisher getan werden.

In dem vom Landesjugendamt Brandenburg geförderten Modellprojekt "Primäre Prävention durch Familienbildung, -förderung und -beratung im Land Brandenburg" für Erzieher/innen aus dem Krippen-, Kindergarten- und Hortbereich (Koch 2002) hat man Erzieher/innen durch Fortbildungen auf spezielle Themen der Elternarbeit vorbereitet. Die Themenauswahl wurde von den Erzieher/innen selbst erarbeitet bzw. vorgeschlagen. An dem Projekt waren neben den Kindertagesstätten auch Jugendämter, Träger, Erziehungs- und Familienberatungsstellen beteiligt. Die unterschiedlichen Ansatzpunkte haben den Zweck, Erzieher/innen für diesen Aufgabenbereich zu sensibilisieren und zu qualifizieren, um die Möglichkeiten einer Optimierung der Elternarbeit zu nutzen.

Elternarbeit dient dazu, die familienunterstützenden Aufgaben der Tageseinrichtungen zu erweitern. Aber nicht nur die Entwicklung der Fachkompetenzen der Erzieher/in werden dafür in den Blickpunkt genommen, sondern auch die Vernetzung auf unterschiedlichen Ebenen genutzt. Im Modellprojekt "Intensivierung der Elternarbeit" (Textor 1997) wird die Förderung der Kompetenzen der Erzieher/innen mit der Erweiterung der Elternkompetenzen verknüpft. Eltern werden bei diesem Projekt in den Kindergarten mit ihren eigenen Kompetenzen integriert. Dadurch wird der Kontakt zu den Eltern intensiviert und kann so die beratenden bzw. unterstützenden Aufgaben erleichtern. Dieses Modell baut auf die aktive Beteiligung der Eltern sowie darauf, dass Eltern dadurch der Kontakt zu anderen Eltern erleichtert wird und so neue soziale Netzwerke entstehen können, die den Einzelnen in seinen speziellen Lebenslagen unterstützen. Diesem Aspekt kommt in einer Gesellschaft, die von Migration und der damit zusammenhängenden Umstrukturierung familialer Strukturen geprägt ist, besondere Bedeutung zu.

Dieser Teil der "Elternbildung", d.h. der Austausch, der durch die Intensivierung der Elternarbeit angeregt wird, grenzt bereits an die Anforderungen einer Elternpartizipation. Noch stehen jedoch auf der einen Seite die Unterstützung der Erzieher/innen durch die Eltern sowie auf der anderen Seite die beratende Funktion der Erzieher/in im Vordergrund und nicht die Beteiligung der Eltern bei der pädagogischen Arbeit. Diese Projekte knüpfen an die Öffnung des Kindergartens für das Umfeld bzw. das Einbeziehen der Kindertageseinrichtung in das Gemeinwesen an, wie es z.B. vom Situationsansatz gefordert wird.

Das Potenzial, welches in einer guten Zusammenarbeit von Eltern und Erzieher/innen liegen kann, wurde in anderen Ländern bereits genutzt - beispielhaft sind dafür die "Early Excellence Centers" in Großbritannien. Sie wirken im Sinn so genannter "multifunktionaler Dienstzentren" (Colberg-Schrader 2000). Diese Form der Elternarbeit wächst über den pädagogischen und beratenden Austausch hinaus und wirkt im Sinne einer Gemeinschaftserziehung, die nicht nur die Erziehung und Bildung der Kinder, sondern auch die Weiterbildung der Eltern im Blick hat.

Weitere Ansatzpunkte für die Elternbildung finden sich in der Vernetzung von psychosozialen Diensten - wie z.B. der Familienberatung und therapeutischen Institutionen u.a. - mit allgemeinen Bildungseinrichtungen. Hier wird der Versuch unternommen, spezielle Fördereinrichtungen zu nutzen und gleichzeitig einen Austausch zwischen den verschiedenen Einrichtungen anzuregen (Textor 2000; Krambrock & Pellander 2001; Colberg-Schrader 2003). Für die Vernetzung der Arbeitsfelder von pädagogischen und therapeutischen Fachkräften spricht auch, dass dem Einzelnen, d.h. sowohl den Kindern als auch den Eltern, die Belastung durch die Stigmatisierungs- und Ausgrenzungstendenzen der Gesellschaft durch eine "Sonderbehandlung" erspart bleibt und Fördermöglichkeiten sensibler in den Alltag integriert werden können.

Elternpartizipation

Eine andere Auffassung von Elternarbeit wird durch die Elternpartizipation vertreten. Hier übernehmen die Eltern den Part der aktiven Mitgestalter. Dabei steht die Partnerschaft mit der Erzieherin/ dem Erzieher im Vordergrund.

Der durch die Bildungsdiskussion der 70er Jahre des vorigen Jahrhunderts begründete "Situationsansatz" hat die Elternarbeit als wesentlichen Teil der Kindergartenarbeit anerkannt und nicht unwesentlich zur Verbreitung dieser Sicht von Elternarbeit beigetragen. In jüngerer Zeit wird diese Ausrichtung unter dem Stichwort "Kundenorientierung" im Zusammenhang mit dem Dienstleistungsgedanken noch weiter entwickelt.

Eine Verzahnung von "Elternbildung" und "Elternpartizipation" würde dem Anspruch eines wechselseitigen Austauschs stärker entgegenkommen und eine gegenseitige Ergänzung im Erziehungsprozess befördern (Dippelhofer-Stiem 1995; Wolf 1995). In vorschulischen Bildungseinrichtungen sind die Chancen für das Gelingen einer solchen, sich gegenseitig ergänzenden Zusammenarbeit größer als in anderen Bildungsinstitutionen. Das hat mit der vergleichsweise größeren Offenheit gegenüber dem Umfeld sowie einem geringeren Grad an Normiertheit der vorschulischen Einrichtungen zu tun.

Elternpartizipation macht vor allem dann Sinn, wenn sich die Zusammenarbeit nicht nur auf strukturelle oder organisatorische Faktoren begrenzt, wie z.B. die Mithilfe bei Festen, das Einbeziehen der Eltern bei Umgestaltungen der Einrichtung oder anfallenden Gartenarbeiten, sondern sich auch auf die pädagogische Arbeit in Familie und vorschulischen Bildungseinrichtungen erstreckt. Das setzt u.a. voraus, dass sich Eltern und pädagogische Fachkräfte über den jeweiligen Alltag und die dabei gemachten Erfahrungen austauschen. In Bayern hat man diesbezüglich mit dem Projekt "Netz für Kinder" ermutigende Erfahrungen gemacht. Hier gaben 90% der Erzieher/innen an, in einem guten Erfahrungsaustausch mit den Eltern zu stehen (vgl. Textor 1998, S. 121).

Das in der Elternpartizipation liegende Potenzial wurde bislang vor allem im Kindergarten- und kaum im Krippenbereich genutzt. Immerhin stellt das von Laewen und Andres entwickelte Berliner Eingewöhnungsmodell in die Krippe und Tagespflege einen wichtigen Schritt in diese Richtung dar (Laewen & Andres 2003). Dieses Modell setzt auf die wechselseitige Begleitung des Kindes bei der Eingewöhnung in die neue Umgebung: Eltern werden hier bewusst in den Eingewöhnungsprozess einbezogen, der für das Kind und seine zukünftige Entwicklung von großer Bedeutung ist. Dadurch wird es möglich, dass Eltern und Erzieher/innen für diesen Prozess die gemeinsame Verantwortung übernehmen.

Diese Kooperation zwischen Erzieher/in und Eltern ist beispielhaft für eine gelungene "Elternpartizipation" in den Kindertageseinrichtungen, die es zukünftig auf Grundlage gegenseitigen Vertrauens auszubauen gilt. Hier könnten die Elterninitiativen eine wichtige Orientierung geben, denn diese Betreuungsform hat bei der Organisation von Betreuungsmöglichkeiten für unter Dreijährige inzwischen einen nicht zu unterschätzenden Stellenwert erlangt (vgl. Santen, E. v. et al. 2003, S. 153; Textor 1998).

Zufriedenheit der Eltern mit den Institutionen

Die überwiegende Mehrheit der Eltern ist mit den vorschulischen Einrichtungen sehr zufrieden (Dippelhofer-Stiem & Kahle 1995; Wolf 2002). Es gibt aber auch eine kleinere Gruppe, die nicht damit zufrieden ist. Das sind mehrheitlich Eltern aus den bildungsnahen Schichten, die dem Kindergarten kritisch gegenüberstehen (Wolf 2002).

Von ihrer Zufriedenheit scheint es abhängig zu sein, in welchem Maße sich die Eltern in den Einrichtungen engagieren wollen. Denn sowohl die Eltern, die unzufrieden sind, als auch die Eltern, die hoch zufrieden sind, geben an, verstärkt die Elternarbeitsaktivitäten nutzen zu wollen (vgl. Sturzbecher & Bredow 1998; Wolf 2002).

Auch bei den Erzieher/innen zeigt sich bei Befragungen eine überwiegende Zufriedenheit mit der Zusammenarbeit der Eltern (Kahle 1997). Bei einer differenzierten Betrachtung zeigen sich jedoch gewisse Unterschiede, die im Folgenden angesprochen werden.

Das Wohl des Kindes ist für alle am Erziehungsprozess Beteiligten vorrangig. Befragungen von Eltern und Erzieher/innen (Dippelhofer-Stiem & Kahle 1995; Wolf 2002) zeigen allerdings, dass das Wohl des eigenen Kindes für die Eltern eine besondere Stellung einnimmt und zum Maß für die Einschätzung des Interaktionsprozesses wird. Für die Erzieher/in kann nicht nur das einzelne Kind im Mittelpunkt stehen, sie muss - strukturgebunden - das Wohl der ganzen Gruppe im Auge haben. Diese grundlegend unterschiedliche Perspektive kann sich belastend auf den Interaktionsprozess zwischen Eltern und Erzieher/innen auswirken, was einige Erzieher/innen auch so empfinden (vgl. Dippelhofer-Stiem & Kahle 1995).

Erwartungen und Einstellungen von Eltern und Erzieher/innen

Die Forschungsergebnisse aus den Untersuchungen der "Externen empirischen Evaluation des Modellprojekts Kindersituationen" (1997), "Kinder heute" (DFG 1997-2001) und QUARTA (2002) zur Qualität rheinland-pfälzischer Kindertagesstätten (vgl. Wolf 2002) ermöglichen einen wechselseitigen Blick auf die unterschiedlichen Erwartungsebenen von Erzieher/innen und Eltern. Dadurch, dass Eltern und Erzieher/innen zum Teil gleiche Fragen gestellt wurden, können die Erwartungsebenen miteinander verglichen werden. Generell weisen die Befunde darauf hin, dass sich die Erwartungen der Eltern und die der Erzieher/innen wenig unterscheiden.

Im Zusammenhang mit der Studie ist wichtig, dass ein großer Teil der Daten in den neuen Bundesländern erhoben wurde. Die Daten weisen eine Übereinstimmung mit anderen Studien (vgl. Dippelhofer-Stiem & Kahle 1995; Sturzbecher & Bredow 1998) und den Ergebnissen der QUARTA auf und zeigen damit eine Ergebnistendenz, die auch für den Westen Deutschlands nicht auszuschließen ist (vgl. Wolf 2002).

Äußerste Priorität hat für Eltern und Erzieher/innen "das Wohl des Kindes" (vgl. Wolf 2002, S. 25-27), dies wird nach Ansicht beider Seiten am Besten dadurch gewährleistet, dass:

  • Erzieher/innen auf die individuellen Bedürfnisse der Kinder eingehen
  • Kinder umfassend gefördert werden
  • Kinder gut versorgt sind
  • Kinder auch beaufsichtigt werden.

Interessant ist in diesem Zusammenhang die Auffassung der Erzieher/innen, die den Erziehungsauftrag selbstverständlich den Eltern zuschreiben (Wolf 2002, S. 28). Die Rolle der Erzieher/in als Partner/in des Kindes wird übereinstimmend von Erzieher/innen und Eltern befürwortet. Generell wurde auch in dieser Studie bestätigt, dass Eltern und Erzieher/innen gut miteinander auskommen (vgl. auch Dippelhofer-Stiem & Karle 1995).

Dennoch äußern nicht wenige der Befragten, dass sich Eltern und Erzieher/innen gegenseitig mehr austauschen und unterstützen sollten. Insbesondere wird dies von den Eltern gefordert, deren Kinder geringe Leistungen bei Testverfahren zeigten. Inwiefern die Wünsche und Erwartungen der Eltern an die Einrichtungen erfüllt werden, ist auch abhängig vom Ausbildungsniveau der Eltern. Eltern mit hohem Ausbildungsniveau sind unzufriedener mit der Einrichtung als Eltern mit niedrigem Ausbildungsniveau (vgl. Wolf 2002, S. 42).

Folgende Aktivitäten für Eltern finden Erzieher/innen und Eltern am wichtigsten:

  • Einführungs- und Aufnahmegespräch
  • Elternabende
  • Feste
  • Einzelgespräche zwischen Erzieher/in und Eltern

Vor dem Hintergrund der Einteilung in "Elternbildungs-" und "Elternpartizipationsmodelle" der Elternarbeit wird damit deutlich, dass das Augenmerk beider Interessensgruppen in erster Linie auf der "Elternbildung" liegt. Das zeigt z.B. die Zurückhaltung, die Eltern an den Tag legen, wenn es darum geht, am pädagogischen Konzept einer Einrichtung mitzuarbeiten (Wolf 2002, S. 63). Auch zeigt sich, dass die Erzieher/innen zum großen Teil skeptisch sind, was einen allzu deutlichen Einfluss der Eltern auf die Einrichtung betrifft (Wolf 2002, S. 69). Dies wird durch die eher ablehnende Haltung der Erzieher/innen gegenüber folgenden Items verdeutlicht:

  • Einfluss der Eltern auf die Betreuung und Erziehung in der Kindertageseinrichtung
  • Beeinflussen des gegenseitigen Verhaltens
  • Ausflüge mit den Eltern
  • Mitarbeit der Eltern in der Gruppe
  • Beteiligung bei Elternzeitungen und -briefen
  • Einfluss auf Spielmaterialien
  • Gemeinsame Arbeitsgruppen
  • Beteiligung bei Angeboten für die Kinder

(vgl. Wolf 2002, S. 69-71). Durch diese Einstellungen wird der Weg zur "Elternpartizipation" in den Einrichtungen erschwert.

Generell wird die Elternbeteiligung von Erzieher/innen und Eltern selbst als gering eingeschätzt. Für die weitere Entwicklung von Konzepten für die vorschulischen Einrichtungen sollten die Ergebnisse solcher spezieller Befragungen von Erzieher/innen und Eltern berücksichtigt werden.

Unstimmigkeiten zwischen Eltern und Erzieher/innen betreffen die Schulvorbereitung von Kindergartenkindern. Eltern erachten es für wichtig, dass ihr Kind auf die Schule vorbereitet wird. Hingegen halten die Erzieher/innen diese Aufgabe für eher nachrangig (Wolf 2002, S. 55). Folgerichtig beziehen sie sich bei ihrer Arbeit hauptsächlich auf familienunterstützende und weniger auf die schulvorbereitenden Aufgaben. Dabei ist ihnen die von der eigenen Meinung abweichende Haltung der Eltern durchaus bewusst, was sie aber in Kauf nehmen. Insofern liegen die Erwartungen der Eltern und die Einstellungen der Erzieher/innen, im Vergleich mit anderen Aufgabenbereichen, bei der Schulvorbereitung am weitesten auseinander.

Ansonsten jedoch lassen die vorhandenen Studien erkennen, dass die gegenseitigen Erwartungen und Vorstellungen der Eltern und Erzieherinnen erstaunlich übereinstimmen. Das heißt auch, dass hier bereits "Angebot" und "Nachfrage" im Sinne der Dienstleistung, die in Anspruch genommen wird, gut aufeinander abgestimmt zu sein scheinen. Nicht zuletzt wird dafür die gemeinsame Zuversicht bedeutsam sein, dass ein Kind, das den Kindergarten besucht hat, davon in der Schule profitiert, weil es besser mit anderen Kindern zurecht kommt, es leichter lernt und selbständiger arbeiten kann als ein Kind, dem der Besuch einer vorschulischen Einrichtung nicht vergönnt war.

Beteiligung beider Elternteile an der Elternarbeit im Kindergarten

Verschiedene Studien von Fthenakis (z.B. 1999) über die Vaterschaft weisen auf den bemerkenswerten Tatbestand hin, dass die vorschulische Erziehung und Bildung immer noch von Frauen dominiert wird (vgl. auch Tietze 1996), und dies nicht nur im Bereich der institutionellen Erziehung, sondern auch in den Familien selbst (vgl. Colberg-Schrader 2003). Die geringe Beteiligung der Väter an der Betreuung und Erziehung ihrer Kinder wird durch die Zahl der Männer belegt, die den Anspruch auf Erziehungsurlaub wahrnehmen (ca. 2%). Aus Längsschnittstudien (vgl. Fthenakis 1999) kann geschlossen werden, dass sich der Betreuungsanteil der Väter mit dem Alter der Kinder erhöht. Die Beteiligung der Väter an den Aktivitäten der Einrichtungen und an der "Elternbildung" bzw. "Elternpartizipation" sollte daher bei der Planung der Elternarbeit nicht vernachlässigt werden (Textor 1999).

In der Praxis findet eine Beteiligung von Vätern zunehmend statt. So nimmt die "Väterbildung" in den Einrichtungen einen immer wichtigeren Stellenwert ein (Richter & Verlinden 2000). Durch verschiedene auf die Väter zugeschnittene Angebote sollen sie für die Arbeit in vorschulischen Bildungseinrichtungen interessiert werden. Das ist insofern notwendig, als Elternarbeit in vorschulischen Bildungseinrichtungen nach wie vor fast ausschließlich "Mütterarbeit" ist.

Es gilt also zukünftig, das einseitige Geschlechterverhältnis in diesem Feld aufzulösen und den Vorschulbereich aus seiner stark geschlechtsstereotypen Rolle zu befreien. Das wiederum könnte den Kindern eine Chance gewähren, nicht das tradierte perpetuierte Rollenverhalten zu übernehmen, sondern eine größere Offenheit und Variabilität in Bezug auf Geschlechterkonstellationen zu entwickeln (vgl. Fthenakis 1999).

Resümee

"Elternbildung" und "Elternpartizipation" sind wichtige Aufgaben der Elternarbeit in den vorschulischen Bildungseinrichtungen. Beide Ansätze zielen darauf ab, die Eltern mit den Strukturen der Einrichtungen vertraut zu machen, um ein wechselseitiges Handeln im Erziehungsprozess der Kinder zu bewirken. Vorangetrieben werden diese Bemühungen durch die Einsicht, dass sich die Einrichtungen vor allem dann in die gewünschte Richtung entwickeln können, wenn auch die Eltern in den Prozess integriert werden. Da heute bereits 89% der Fünfjährigen eine Kindertageseinrichtung besuchen, liegt hier ein hohes Potenzial zur Anregung von Bildungsprozessen.

Die Befunde von Wolf (2002) weisen auf eine hohe Zufriedenheit der Eltern mit den Tageseinrichtungen hin. Äußerst wichtig zu betonen ist, dass Eltern ein zunehmendes Interesse an der Elternarbeit in Kindertagesstätten entwickeln (vgl. Colberg-Schrader 2003). Der Anspruch auf "Elternbildung" in Form von Beratungsgesprächen u.a. (vgl. Wolf 2002) wird heute von den Eltern gefordert. Kritisch gesehen werden muss hingegen, dass sich bei den Untersuchungen (vgl. Wolf 2002) nur wenige Tendenzen zeigten, die auf eine tatsächliche Umsetzung der "Elternpartizipation" hindeuten. Hier bedarf es weiterer Untersuchungen, um die Berührungsängste zwischen Eltern und Erzieher/innen besser einschätzen zu können.

Auch der überwiegende Teil der Erzieher/innen zeigt sich generell mit der Elternarbeit zufrieden; trotzdem darf der Anteil von 15% der Erzieher/innen nicht übersehen werden, die die Elternarbeit als belastend empfinden. Das bezieht sich vor allem auf die Eltern derjenigen Kinder, die Entwicklungsrisiken zeigen. Der Vernetzungsgedanke von Erziehungsberatung und Kindertageseinrichtung (vgl. Textor 2000) kann hier ansetzen, und die Zusammenarbeit mit den Eltern in der Kindertagesbetreuung kann so stärker für die Prävention genutzt werden. Dabei geht es in erster Linie um die Verbesserung der Kommunikationsbedingungen, aber auch um die Erweiterung der Förderkompetenzen der Einrichtungen.

Durch den gesellschaftlichen Wandel der letzten Jahrzehnte und die dadurch veränderten Familienstrukturen rücken Kindertageseinrichtungen immer mehr in den Mittelpunkt der sozialen Familienbildung. Damit werden private Orte, wie die geschlossenen Familiensysteme, von öffentlichen Orten abgelöst, die z.B. über den Knotenpunkt der Kindertageseinrichtung entstehen können (vgl. Colberg-Schrader 2003). Damit werden Kindertageseinrichtungen zu Orten, die Kontakte zu anderen Familien ermöglichen und den Austausch untereinander anregen. Dies konnte durch das Projekt "Orte für Kinder" (vgl. Deutsches Jugendinstitut 1994) verdeutlicht werden. An die hierbei gewonnenen Erfahrungen können zukünftige Entwicklungen anknüpfen. Das Projekt "Orte für Kinder" verdeutlichte, dass es möglich ist, Tageseinrichtungen in einen Kommunikationsort zu verwandeln.

An die Elternarbeit sind heute neben den präventiven und pädagogischen Aspekten weitere vielfältige Ansprüche geknüpft. Im Zusammenhang mit dem sozialen Wandel wird heute ein Ineinandergreifen von Institutionen und Familie gefordert. Im 11. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung (2002) wird auf die neuen Bedingungen des Aufwachsens verwiesen. Damit zusammenhängend wird eine zunehmende öffentliche Verantwortung für die Erziehung, Bildung und Betreuung der Kinder gewünscht. Das verstärkt die Gefahr einer immer stärker um sich greifenden Institutionalisierung sowie daran geknüpfter sozialpädagogischer Allmachtsphantasien.

Diese Gefahren können durch Elternarbeit kontrolliert und eingedämmt werden. Dabei könnte das Modell der "Elternpartizipation" den konsequentesten Schritt darstellen, um Eltern und pädagogische Fachkräfte in ihren Kompetenzen zu bestärken und einen partnerschaftlichen Austausch zu fördern.

Warum dieses Modell so zögerlich aufgegriffen wird, ist deshalb zuforderst aufzuklären. Dies muss nicht zwangsläufig auf die mit der Elternarbeit verbundenen Unsicherheiten zurückzuführen sein; es könnte sich auch um die "Klugheit der Praxis" handeln, die bisher verhindert, dass die "Elternpartizipation" im Kindergartenalltag ihren Platz findet.

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Autorin

Dipl. Päd. Anke König
Universität Dortmund
Lehrstuhl Pädagogik der frühen Kindheit
Email: anke.koenig@uni-dortmund.de