Kindergartenpädagogik
- Online-Handbuch -

Herausgeber: Martin R. Textor

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Prävention/Prozessqualität

Anke König

 

Die pädagogische Arbeit in den vorschulischen Bildungseinrichtungen wird u.a. dadurch erschwert, dass etwa 15 bis 30 Prozent der Kinder, die diese Einrichtungen besuchen, durch Risiken belastet sind, die ihre Lern- und Entwicklungsprozesse beeinträchtigen können (vgl. Fried et al. 2003a). Dem gilt es durch präventives Handeln entgegenzuwirken. Ein solches Handeln zielt darauf, potentiell gefährdete Lern- und Entwicklungsprozesse so zu fördern bzw. zu unterstützen, dass unmittelbare und mittelbare Problementwicklungen kurz-, mittel- und/oder langfristig verhindert oder wenigstens gemildert werden.

Präventives Handeln umfasst verschiedene Maßnahmen, die u.a. von der Qualitätsforschung identifiziert worden sind. Mit Hilfe dieser Forschungsrichtung konnte aufgezeigt werden, dass die pädagogische Qualität der meisten Kindertageseinrichtungen als "nicht gut" bezeichnet werden muss (Tietze et al. 1998). Das gilt insbesondere für die Prozessqualität, also u.a. die Interaktion zwischen Erzieher/in und Kind, die ja für die Anregung von Lern- und Entwicklungsprozessen eine wesentliche Rolle spielt. Aber auch die Orientierungs- und Strukturqualität, also z.B. die in einer Einrichtung genutzten Programme und Materialien lassen zu wünschen übrig. All diese Aspekte beeinflussen aber das präventive Handeln.

Grundsätzlich vermögen vorschulische Einrichtungen präventiv zu wirken. Das gilt insbesondere für Kinder, die unter erschwerten sozialen Bedingungen aufwachsen, wie z.B. Kinder mit anderem ethnischen Hintergrund bzw. anderer Muttersprache (vgl. z.B. Spangler 1994). Dennoch wird die präventive Aufgabe vorschulischer Bildungseinrichtungen derzeit kaum thematisiert. Das dürfte u.a. mit dem in der heutigen Zeit dominierenden Kindbild zusammenhängen, welches suggeriert, dass Kinder ihren Bildungsbestrebungen selbsttätig und eigenaktiv nachzugehen vermögen und dabei keine oder wenig Fürsorge oder Unterstützung brauchen (vgl. Fried 2002a).

Um die Bildungsdiskussion im vorschulischen Bereich kundig zu führen, muss jedoch auch der Aspekt der Prävention reflektiert werden, der diesen Bildungsbereich seit seinen Anfängen mitbestimmt. Dass es in unserer Gesellschaft Sozialisations-, Entwicklungs- und Lernrisiken gibt, steht außer Frage, weshalb es wichtig ist, mehr über die "präventiven Bildungsressourcen" (vgl. Fried 2002a, S. 345) der vorschulischen Einrichtungen zu erfahren.

Prävention

Von Anfang an war der Präventionsauftrag eng mit der Entwicklung der institutionellen Kleinkindererziehung, wie sie in den Krippen und Kindergärten erfolgt, verbunden. In diesen sozialpädagogischen Einrichtungen ging es schon immer nicht nur um den Lern- bzw. Bildungserfolg, sondern auch bzw. zuvorderst um das Wohl der Kinder. Dabei standen die Kinder aus besonders belastenden sozialen Verhältnissen besonders im Blickpunkt. Sie wollte man mit Hilfe der institutionellen Frühförderung in die Gesellschaft integrieren.

Diese betont sozialpädagogische Perspektive verschob sich ab den 70er Jahren des vorigen Jahrhunderts. Insbesondere der Kindergarten erschien nun - wie schon von Fröbel angestrebt - als elementare Bildungsinstitution für alle Gesellschaftsschichten. Seither hat der Kindergarten Karriere gemacht. Denn mit der Einführung des Rechtsanspruchs auf einen Kindergartenplatz nahm die Zahl der Kinder, die einen Kindergarten besuchen, nochmals deutlich zu. Gleichzeitig stieg die Erwartung der Eltern, deren Kind einen Kindergarten besucht hat, in Bezug auf zu erwartende Lern- bzw. Bildungsvorteile in der Schule. Das Ergebnis dieser Entwicklungen ist, dass diese Einrichtung heute von dem überwiegenden Teil, d.h. von 89% der Fünfjährigen besucht wird (vgl. Engstler & Menning 2003, S. 121).

In dem Maße, in dem der Kindergarten zunehmend als Bildungseinrichtung betrachtet wird, scheint das Interesse an Fragen, die den präventiven Auftrag des Kindergartens betreffen, nachzulassen. Diese Entwicklung ist bedenklich angesichts der Anzahl von Kindern, die besonderer Stützung und Anregung bedürfen, um ihre Potentiale voll entfalten zu können. Zumal die Möglichkeiten, vorschulische Bildungseinrichtungen auch mit präventiven Bildungsressourcen auszustatten, gegeben und erfolgversprechend sind. Dabei kann man an zwei unterschiedlichen Präventionstraditionen ansetzen: den Konzepten, die soziale Benachteiligungen in den Blick nehmen und diese durch kompensierende bzw. integrierende Maßnahmen auszugleichen suchen, und den stärker individuell ausgerichteten Förder- und Hilfsangeboten, mit denen individuelle Entwicklungs- und Lernbeeinträchtigungen aufgefangen werden sollen.

In vorschulischen Bildungseinrichtungen könnte also bereits mit präventiven Maßnahmen gearbeitet werden. Das gilt umso mehr, als der Kindergarten als Bildungseinrichtung für drei- bis sechsjährige Kinder weitgehend anerkannt ist. So ist z.B. die Mehrzahl der Eltern davon überzeugt, dass Kinder, die einen Kindergarten besuchen, in der Schule besser zurecht kommen (z.B. Dippelhofer-Stiem & Kahle 1995). Tatsächlich zeigen internationale Untersuchungen, dass Kinder umso seltener vom Schulbesuch zurückgestellt werden oder eine Klasse wiederholen müssen, je länger sie einen Kindergarten besucht haben (z.B. Gomby et al. 1995; vgl. auch Peisner-Feinberg et al. 1999; Schweinhart et al. 1993). Das Bekanntwerden solcher Ergebnisse dürfte mit ein Grund dafür sein, dass der Anteil der Kinder, die von ihren Eltern in diese Einrichtung geschickt werden, in den letzten Jahren deutlich zugenommen hat (vgl. Fried 2003a).

Ungeachtet dieser eigentlich günstigen Voraussetzungen wird dem Präventionsauftrag in den vorschulischen Einrichtungen derzeit nur bedingt nachgekommen. Ob das damit zusammenhängt, dass der Kindergarten heute als Einrichtung von allen Schichten frequentiert wird und damit andere Aufgaben den Präventionsauftrag überdecken, ist gegenwärtig noch unklar. Aus einer aktuellen Untersuchung von Fried (2002a) kann jedoch abgelesen werden, dass sich Erzieher/innen sehr hilflos fühlen beim Umgang mit Kindern, die durch Risiken belastet sind. Dabei liegt die Unsicherheit sowohl beim Umgang mit Kindern, die mit Sozialisationsrisiken wie z.B. Armut (vgl. Holz & Hock 1999; Wolf 1997) belastet sind, als auch beim Umgang mit Kindern mit Entwicklungsrisiken wie hyperaktiven, aggressiven, hypersensitiven oder ängstlich-zurückgezogenen Verhaltensweisen.

Dass der Kindergartenbesuch durchaus präventive Wirkungen hervorrufen kann (vgl. Spangler 1994), wenn die Einrichtungen über entsprechende Schwerpunktsetzungen verfügen (vgl. Tietze et al. 1998), gilt als gesichert. Allerdings ist es dafür notwendig, dass sich die Einrichtungen an geeigneten Ansätzen orientieren. Solche Ansätze stehen den Einrichtungen bereits seit den 70er Jahren des vorigen Jahrhunderts zur Verfügung.

Die meisten dieser Programme zielen auf sozial benachteiligte Kinder, weniger auf Kinder mit Entwicklungsrisiken. Die Behandlung von Entwicklungsauffälligkeiten delegieren Erzieher/innen z.Z. gerne an spezielle Institutionen (vgl. Fried 2002a). Ob dieses Vorgehen eine gute Lösung ist, wird heute stark bezweifelt, da Kinder, die durch Entwicklungsrisiken bereits stark belastet sind, dadurch noch weitere Stressfaktoren bewältigen müssen (vgl. Fried 2003); u.a. wird das Individuum dabei mit den Stigmatisierungsprozessen der Gesellschaft konfrontiert. Das Projekt "Vernetzung von Kindertageseinrichtungen mit psychosozialen Diensten" von Textor (1999) greift diesen Gedankengang auf.

Wird heute von einer Zahl von 15 - 30% der Kinder ausgegangen (vgl. Döpfner 1993; Lehmkuhl 1998), die von Entwicklungsrisiken betroffen sind, so scheint diese Handlungsstrategie keine geeignete Lösung, denn nach dem Bildungsbericht ist es die Aufgabe der Gesellschaft, und damit der vorschulischen Institutionen, für alle Kinder hilfreiche Lebens- und Entwicklungsbedingungen bereitzustellen (vgl. Bundesministerium für FSFJ 2001). Insbesondere nach den Erkenntnissen aus dem ISS-Projekt zur "Kinderarmut in Deutschland" ist bekannt, dass Kinder, die von Armut betroffen sind, nicht nur ökonomische Nachteile haben, sondern auch bedeutend seltener an den Bildungsressourcen der Gesellschaft partizipieren können. Damit beginnt nach Holz und Hock (1999) der "circulus vitiosus", d.h. dass sich Armut "intergenerativ verfestigt".

Individuelle vs. gruppenbezogene Präventionsansätze

In Bezug auf Entwicklungsrisiken werden individuelle Entwicklungsprädikatoren und durch die Umwelt verursachte Stressoren, die auf das Individuum wirken, unterschieden (vgl. Kühl 2003).

Die meisten Konzepte, die in den vorschulischen Einrichtungen gängig sind, orientieren sich an Modellen, welche die soziale Benachteiligung in den Mittelpunkt stellen, und versuchen, durch verschiedene Ansätze eine Integration in die Gesamtgruppe zu erwirken. Diese Konzepte zielen vor allem auf Kinder mit Behinderungen, Kinder mit Migrationshintergrund und sozioökonomisch benachteiligte Kinder. Wegen ihrer Nähe zum Situationsansatz werden diese Konzepte relativ gut in der Praxis aufgenommen (vgl. Fried et al. 1992; Fried et al. 2003a; Fried 2002a). Das lässt sich u.a. daran ablesen, dass die Zahl der Einrichtungen, die nach einem integrativen Konzept arbeitet, bereits ein beträchtliches Ausmaß angenommen hat (Kreuzer 2001; van Santen et al. 2003). Konzepte zur Zweisprachigkeit (IFP-München, "bilingual-bikulturelle Konzepte ", Fthenakis 1985; Militzer, Demandewitz & Fuchs 2001) bzw. interkulturellen Erziehung (Ulich, Oberhuemer & Soltendieck 2001; DJI-Projekt "Kulturenvielfalt" (Hrsg.). 2001; DJI-Projekt "Multikulturelles Kinderleben" (Hrsg.) 1999) sind dafür beispielhaft. Diese Modelle haben u.a. auch deshalb so viel Erfolg, weil es scheint, dass alle Kinder der Einrichtungen von den Anregungen profitieren können (vgl. Fried 2003a).

Die an individuellen Entwicklungshemmnissen orientierten Ansätze stehen der Praxis ebenfalls seit den 70er Jahren des vergangenen Jahrhunderts zur Verfügung. Damals wurden solche Ansätze im Zusammenhang mit Konzepten des Funktionsansatzes bzw. der kompensatorischen Vorschulerziehung entwickelt. Diese Richtung stellte insbesondere kognitive und sprachbezogene Faktoren in den Mittelpunkt der Förderung. Allerdings zeigte z.B. die umfangreiche Studie von Barres (1972), dass diese Konzepte keineswegs in dem Maße in die Praxis Eingang fanden, wie es die Diskussion vorgaukelte. Immerhin erwiesen sich eine Reihe dieser Ansätze als kurz- und mittelfristig wirksam (z.B. Affolter 1987; Ayres 1984; Bruner 1983; Frostig 1981; Grohnfeldt 1999; vgl. z.B. Fried 1985).

Gegenwärtig wird wieder an diese Erfahrungen angeknüpft. Das gilt insbesondere für Ansätze, welche geeignet waren, die Bewusstheit für Sprachlaute zu fördern, wie z.B. die Arbeiten zur Lautdifferenzierung von Fried (1981), Breuer & Weuffen (2002), Lundberg et al. (1988) u.a. In jüngster Zeit ruft das von Schneider, Roth und Küspert (1999) erarbeitete Würzburger Trainingsprogramm Resonanz hervor. Es handelt sich dabei um eine überarbeitete Fassung der von Lundberg et al. (1988) entwickelten Trainingsversion. Die Effektivität des Trainings wird dadurch belegt, dass insbesondere "Risikokinder" von dem Trainingsprogramm profitieren. In einer weiteren Studie zeigte sich, dass das Training zur Phonembewusstheit bessere Effekte erzielt als ein kombiniertes Trainingsprogramm (Phonembewusstheit und Laut-Buchstaben-Zuordnung). Damit kommt das Würzburger Programm zu ähnlichen Befunden wie vorausgehende Arbeiten von Fried (1981; 1985) und Lundberg et al. (1988). Diese Befunde weisen darauf hin, dass spezifische Förderimpulse Kinder in ihrem Entwicklungsprozess anregen und unterstützen können.

In diesem Zusammenhang sei auch auf den High/Scope Ansatz verwiesen, der in den 60er Jahren des vorigen Jahrhunderts in den USA von David P. Weikart entwickelt wurde (Weikart u.a. 1971). Er basiert auf der kognitiven Entwicklungstheorie von Piaget und betrachtet das Kind als aktiv lernenden Menschen. Der Erfolg dieses Programmes konnte durch zwei Längsschnittstudien ("Perry Preschool Project" und "High/Scope Preschool Curriculum Comparison Study") bestätigt werden (Schweinhart, Barnes & Weikart, 1993) und ist inzwischen weltweit anerkannt.

In Anbetracht der derzeitigen Debatte um die Bildung im Kindergarten und die Verbesserung der Qualität der Einrichtungen stellt sich die Frage, ob in Deutschland nicht unterschätzt wird, welch große Chancen darin liegen, die pädagogischen Prozesse und dabei auch das präventive Handeln der Erzieher/innen an geeigneten Programmoptionen auszurichten. Das Bedürfnis danach scheint groß zu sein (vgl. Sturzbecher 1998); und es dürfte noch zunehmen, wenn die ersten veröffentlichten und die noch ausstehenden Bildungsrahmenpläne erst einmal Verbreitung gefunden haben. Denn es mangelt an Hilfsmitteln, mit deren Unterstützung sich die dort anvisierten Ziele professionell einlösen lassen. Das gilt insbesondere für präventive Aufgaben.

Wissen der Erzieher/innen

Im Zusammenhang mit dem Präventionshandeln spielen die subjektiven Wissensressourcen der Erzieher/innen eine entscheidende Rolle. Die Qualität des Wissens, welches der Erzieher/in zur Verfügung steht, beeinflusst die Interaktion mit den Kindern erheblich (z.B. Fried 1988, 1990; Neubauer 1986). Je umfangreicher dabei ihr disziplinäres Wissen ist, desto günstiger wirkt sich das auf das präventive Handeln aus (z.B. Gassia 2001; Olson, 1994; Wood & Bennett 2000). Deshalb kommt diesem Teilaspekt eine bedeutende Rolle zu, wenn es darum gehen soll, die präventiven Bildungsressourcen in Kindergärten zu verbessern.

Es ist heute bekannt, dass präventive Bildungsressourcen des Kindergartens mit der "integrativen Prozessqualität" der Einrichtungen zunehmen - wenn also professionelle Standards (z.B. NAEYC 2001) festgelegt werden, welche den Blick auf die interindividuelle Differenz der Kinder richten sowie adaptives pädagogisches Handeln nahe legen (Bloom 1996; Helm & Gronlund 2000; Howes 1997). Nach ersten vereinzelten Befunden stehen jedoch deutsche Erzieher/innen solchen standardisierten Vorgaben eher skeptisch gegenüber (vgl. Fried 2002b; Tietze 1998; Wetzel 2000), was sich in der Umsetzung der Integration in den Einrichtungen widerspiegelt, die sich mehr auf die soziale Integration stützt als auf spezifisch ausgerichtete Programme (siehe oben).

Einstellungen und Werte, die sich aus kollektiven Quellen des Berufsstandes und aus individuellen Erfahrungen ergeben (vgl. Ennis, Cothran & Loftus 1997; Rusher, McGrevin & Lambiotte 1992), beeinflussen das Handeln der Erzieher/innen dagegen wesentlich. In Bezug auf die präventiven Bildungsressourcen des Kindergartens können diese Einstellungen hinderlich sein, da sie nicht selten von Widersprüchen geprägt sind. Das betrifft insbesondere das Kindbild, die Erziehungsziele, den Bildungsbegriff und die pädagogische Programmatik (Kowalski, Pretti-Frontczak & Johnson 2001; New 1999; Ojala 2000; Spodek 1988). In deutschen Studien finden sich Hinweise in die gleiche Richtung (vgl. z.B. Dippelhofer-Stiem 2000; Fried 2002b; Hartmann & Stoll 1997; Nagel & Lippert 1999; Sturzbecher 1998; Viernickel & Tietze 2002; Wolf, Becker & Conrad 1999). Diese Befunde stehen in Verbindung mit Belegen darüber, dass Erzieher/innen im Gegensatz zu anderen pädagogischen Professionellen über weniger elaborierte Wissensvorräte, also Expertise in Form von Schemata bzw. Skripten verfügen (Kean 1997; Spodek 1988; vgl. auch Fried 2002b; Wolfram 1995).

Erzieher/innen fehlt es demnach an Entscheidungshilfen für laufende Interaktionen (vgl. z.B. Fried 2002c; Groot-Wilken, Pack & Viernickel 2001). Das macht es ihnen schwer, die Entwicklung (z.B. Sprache, Sozialverhalten) oder die Besonderheiten (z.B. Interessen, Selbstaktivität) der Kinder, mit denen sie tagtäglich zusammen sind, angemessen einzuordnen (z.B. Wolfram 1995). Eine größere Zahl von Erzieher/innen greift deshalb auf tradierte bzw. in der Praxisliteratur angebotene Skripte (Konzepte) zurück, obwohl die Erfahrung sie lehrt, dass die damit verbundenen Erwartungen nicht erfüllt werden (vgl. Netz 1998; Fried 2002b; Fried 2002a; Solbach 1996; Spodek 1988; Wolfram 1995; Wetzel 2000).

Eine Möglichkeit, diesen Teufelskreis aufzulösen, bilden Fortbildungen und Beratungen, die Wissen für das präventive Handeln zur Verfügung stellen, oder Supervisionen, die verdeckte Handlungsmuster bewusst machen. Der erste Schritt zur Änderung kommt aus der Praxis selbst, hier verlangt ein allerdings eher kleinerer Teil der Erzieher/innen nach Fortbildungen (Ehmke-Pfeifer & Waltz 1998), aber auch nach Kooperationen mit Expert/innen, in denen sie dazu angeleitet bzw. darin unterstützt werden, Erfahrungen mit Kindern, die Bildungsrisiken aufweisen, zu reflektieren und die dabei gewonnenen Erkenntnisse mit anderem Wissen zu verbinden (vgl. Arnett 1989; Winitzky & Kauchak 1994; vgl. auch Textor 2000).

Um das Arbeitsfeld der Prävention weiter zu entwickeln, wird es nötig sein, die Anregungen aus der Praxis aufzugreifen. Bereits vorgelegte Bildungspläne eröffnen jedoch nur bedingt Perspektiven, mit denen die Anforderung an das präventive Handeln geleistet werden kann. Deshalb wird es wohl darauf ankommen, (zukünftige) Erzieher/innen in der Aus- und Fortbildung so zu qualifizieren, dass sie einen Blick für die unterschiedlichen Entwicklungsprozesse der Kinder sowie einen Vorrat an Möglichkeiten entwickeln, diesen Differenzen durch geeignete Strategien, Methoden, Mittel usw. gerecht zu werden.

Resilienz

Die Resilienzforschung befasst sich damit, mit welchen Bewältigungsstrategien Kinder auf ungünstige Lebenslagen reagieren und welche Kompetenzen sie dabei ausbilden (Kühl 2003). Diese Forschungsrichtung verwirklicht als eine der wenigen den Ansatz, Kinder als kompetente Akteure ihrer Entwicklung zu sehen. Ansatzpunkt ist die medizinische Ausrichtung an der Theorie der Salutogenese, die davon ausgeht, dass die Gesundheit des Individuums durch eigene Schutzfaktoren unterstützt wird. Dies führt zu einem Perspektivenwechsel von der Defizit- zur Ressourcenorientierung (vgl. Wustmann 2003).

Die von der Resilienzforschung in den Blickpunkt genommenen Schutzfaktoren sind gegenwärtig noch schwierig von Risikofaktoren abzugrenzen, welche die Entwicklung des Individuums ungünstig beeinflussen (vgl. Scheithauer & Petermann 1999). Das liegt zum einen daran, dass sich Risikofaktoren nicht zu allen Zeitpunkten der Entwicklung hinderlich auswirken müssen, zum anderen spielt für ihre Auswirkung die Wechselwirkung mit anderen Einflüssen eine entscheidende Rolle.

In diesem Zusammenhang ist auch der Umgang mit Transitionen hervorzuheben, d.h. mit Übergängen und Diskontinuitäten im Lebenslauf. Das Resilienzkonzept geht nicht von genuin angelegten Schutzfaktoren aus, sondern bezieht sich auf die in der Wechselwirkung mit der Umwelt entstehenden Wirkfaktoren (vgl. Scheithauer & Petermann 1999).

Die Studie von Dittrich et al. (2001) ist vor dem Hintergrund des Resilienzansatzes von besonderem Interesse, denn sie untersucht die selbständige Bewältigung von Konfliktsituationen bei Kindern im Vorschulalter. Dazu wurden Filmaufnahmen vom Kindergartenalltag gemacht. Die videographierten Sequenzen von Konfliktsituationen wurden detailliert analysiert und zeigen, wie Kinder Konflikte miteinander aushandeln. In den einzelnen Sequenzen wird versucht, die Bewältigungsstrategien der Kinder herauszuarbeiten. Die daraus abgeleiteten Schritte führen dazu, Beobachtungs- und Analysefähigkeiten zu erweitern und Handlungskonzepte zu entwickeln, welche im Zusammenhang mit präventiven Handlungsstrukturen unerlässlich sind. Aus dieser Studie wurde inzwischen ein Programm für die Ausbildung der Erzieher/innen erarbeitet, das eine Vielzahl von Videosequenzen zur Verfügung stellt. Durch den Einsatz dieses Materials können die pädagogischen Fachkräfte für die Interaktionsprozesse zwischen den Kindern sensibilisiert werden.

Prozessqualität und Interaktion

Die Qualität von Kindertageseinrichtungen hängt von der Intensität der Erzieher/in-Kind-Interaktion ab (vgl. Textor 2000). Tietze et al. (1998) konnten bei den Kindern in Abhängigkeit von der Qualität der pädagogischen Interaktion eine Entwicklungsdifferenz von bis zu einem Jahr feststellen. Die Untersuchung lieferte aber auch das erschreckende Ergebnis, dass nur bei einem Drittel der Kindertageseinrichtungen von einer guten Prozessqualität ausgegangen werden kann, d.h. die Kinder einen ermutigenden und anregenden Kindergartenalltag erleben. Da gerade in den verschiedenen Interaktionsprozessen ein hohes Potenzial liegt, die Entwicklung der Kinder anzuregen (vgl. Wolf 1987; Wolfram 1995), werden hier wichtige Chancen vertan.

Der Blick auf die prekären Befunde der verschiedenen Untersuchungen zeigt, dass einerseits immer mehr Kinder von individuellen und sozialen Entwicklungsrisiken betroffen sind und andererseits die Institutionen nicht entsprechendes Handlungsvermögen vorhalten, um die Kinder in ihrer Situation zu fördern und zu unterstützen. Hier stellt sich offensichtlich die Frage, wie die präventiven Ressourcen, die in einem guten Kindergarten stecken, besser genutzt werden können. Die Qualitätsdebatte bietet hierfür erste Anhaltspunkte.

Prozessqualität

Seit 1996 gesetzlich verankert wurde, dass jedes Kind in Deutschland Anspruch auf einen Kindergartenplatz hat, wird die Qualitätsdebatte im Bereich der Kindertagesstätten verstärkt geführt. Die Träger sind daran interessiert, Qualität und Effektivität von Einrichtungen zu überprüfen. Verschiedene Untersuchungen (Tietze et al. 1998; Wolf et al. 1999) weisen darauf hin, dass die vorschulischen Bildungseinrichtungen unbefriedigende Ergebnisse lieferten.

Mit der Wende wurden 1990 zwei verschiedene vorschulische Betreuungssysteme in Deutschland zusammengeführt, was die Frage nach den pädagogischen Konzepten verschärfte. Vor allem für die Betreuungseinrichtung der unter Dreijährigen herrscht in Deutschland ein konzeptioneller Nachholbedarf (vgl. Tietze & Viernickel 2002, S. 10), diese Misere soll mit Hilfe von Qualitätskonzepten behoben werden.

In der Forschung wurde durch die Einführung der "Early Childhood Environment Rating Scale" (ECERS) aus dem angloamerikanischen Raum von Tietze et al. (1997) ein erster Schritt in diese Richtung unternommen. Die Kindergarteneinschätzskala (KES, 1997) bezieht die drei Qualitätsbereiche Struktur-, Orientierungs- und Prozessqualität in ihre Untersuchung mit ein. Unter Strukturqualität fassen Tietze et al. alle personellen, sozialen und räumlich-materialen Bedingungen zusammen, unter Orientierungsqualität die pädagogischen Vorstellungen und Werte (Tietze 1999). Mit der Prozessqualität soll die Gesamtheit der Interaktionen und Erfahrungen, die das Kind in der Kindergartengruppe mit seiner sozialen und räumlich-materiellen Umwelt macht, erfasst werden (Tietze et al. 1998, S. 21). Der pädagogischen Prozessqualität kommt dabei eine Schlüsselfunktion zu, denn nur über sie lassen sich Entwicklungsanregungen moderieren (Tietze et al. 1998, S. 225). Die KES erfasst die Prozessqualität unabhängig von pädagogischen Konzepten auf der Gruppenebene der Kindertageseinrichtung. Dabei spielen, wie durch die Definition der Prozessqualität deutlich wird, sowohl die räumlich-materiellen, als auch die sozialen Aspekte der Interaktion eine Rolle. Die sozialen Aspekte der Interaktion erfassen neben der Erzieher/innen-Kind-Interaktion auch die Peer-Interaktion und die Erzieher/innen-Eltern-Interaktion.

Die Prozessqualität wird mit 37 Items gefasst. Eine 7-stufige Ratingskala ermöglicht eine differenzierte Einschätzung und einen praktikablen Umgang mit dem Instrument. Jedoch macht die umfangreiche Erfassung der Prozessqualität es schwer, mit Hilfe der KES pädagogische Interaktionen greifbar zu machen. Zwar wird bei der KES das auf das Individuum ausgerichtete pädagogische Handeln und die Flexibilität bei der Planung als hohe pädagogische Qualität gewichtet, doch gleicht die Abfrage der einzelnen Items einer Überprüfung von objektiven Tatbeständen, die die pädagogische Interaktion zwar mit beeinflussen, aber nicht deren Struktur erfassen. Bemängelt wird außerdem, dass die KES ihren Ansprüchen nicht gerecht werde, da sie die theoretischen Hintergründe nicht genügend beachte (vgl. Wolf & Priebe 1999).

Wolf et al. (2003) konnten eine kurzfristige Stabilität für die nach der KES festgelegte Prozessqualität ermitteln. Dabei wurde deutlich, dass die Items mit hoher Stabilität hauptsächlich Aspekte der "Ausstattung", "Räumlichkeit" und "Routineabläufe" betreffen. Weniger stabil waren dagegen diejenigen Aspekte der Prozessqualität, welche die pädagogische Interaktion bzw. Prozesse berücksichtigen. Demnach müssen hier, um den pädagogische Prozess besser fassen zu können, noch feiner abgestimmte Instrumente entwickelt werden.

Dazu gehört u.a., dass es möglich ist, spezifische curriculare Ansätze der Einrichtungen zu differenzieren (vgl. Roßbach 1998; vgl. Fried 2003a). Bei der Externen Empirischen Evaluation des Modellprojekts Kindersituationen (EEE 1999) war es z.B. nicht möglich, Einrichtungen, die nach dem Situationsansatz arbeiten bzw. dies nicht tun, trennscharf zu diskriminieren (Wolf et al. 1999).

Das Problem von Qualitätsmessinstrumenten ist, dass sie bei der "Inputorientierung" ansetzen (Tietze 1999). Für die Messung der pädagogischen Prozesse ist dagegen der Output von großem Interesse, d.h. wie wirksam letztlich das pädagogische Handeln ist. Die qualitativen Strukturen, die den wechselseitigen pädagogischen Prozess bestimmen, können aber mit den vorhandenen Instrumenten kaum oder nur bedingt erfasst werden. Hier wäre ein ganz neues Instrumentarium vonnöten.

Das Dilemma der Qualitätskonzepte liegt demnach darin, dass selbst bei scheinbar optimalen Bedingungen nicht unmittelbar auch Schlüsse über den Output oder die Erfolge des pädagogischen Handelns gezogen werden können.

Mit dem Nationalen Kriterienkatalog für Kindertagesstätten wurde eine weitere Differenzierung in Richtung Qualität gewonnen. Als Kriterien dienen die Vorschläge und Ideen, die bei einer bundesweiten Befragung in der Fachpraxis gesammelt werden konnten. Dieses Vorgehen betont, dass Qualitätskriterien nicht ohne das Wissen der Profession aufgestellt werden dürfen.

Die Fülle von Kriterien, die hier vorgelegt wurden, können allerdings nur dann in der Fachpraxis wirksam umgesetzt werden, wenn professionelle Instrumentarien bereitgestellt werden, die es den Erzieher/innen erlauben, sich bei der Vielfalt von Aspekten zu orientieren und ihr Handeln danach auszurichten. Des Weiteren muss gründlich darüber reflektiert werden, ob der Nutzen dieser Kriterien die damit gesetzten normativen Vorgaben rechtfertigt.

Für Qualitätskonzepte in vorschulischen Bereichen spielen fachlich-inhaltliche Kriterien eine große Rolle, vgl. u.a. Kronberger Kreis. Interessant für weitere Anregungen können angloamerikanische Konzepte sein, die sich am Verhalten der Erzieher/innen, an den Kontextbedingungen und an der kindlichen Entwicklung orientieren (vgl. Tietze & Viernickel 2002). Dabei werden pragmatische Instrumente gebraucht, die sich ökonomisch in den Einrichtungen einsetzen lassen und konkrete Förderhinweise geben, aber auch Trainingsprogramme, die die Pädagog/innen für die Interaktionsprozesse sensibilisieren und zu günstigeren Handlungsweisen in der Praxis führen können (vgl. Mayr 1999).

Der Gewinn der Qualitätskonzepte liegt darin, dass sie für den vorschulischen Bereich neben konkreten Rahmenbedingungen auch die Interaktionsprozesse in den Mittelpunkt stellen. Dadurch übertreffen sie die bisherigen Programme und Konzepte für die Kindergärten bedeutend (vgl. Fried 2003). Diese Kopplung macht es möglich, Bildungs- und Präventionskriterien miteinander zu verbinden.

Berücksichtigt werden muss, dass die Dynamik des gesellschaftlichen Wandels flexible und veränderbare Systeme fordert. Demnach ist fraglich, ob die standardisierten Qualitätsmessinstrumente diesen Anforderungen standhalten können (vgl. Fthenakis 2003). Die starken Normierungen, die damit verbunden sind, weisen auf die Grenzen dieser Instrumente hin. Da das vorschulische Feld im Besonderen durch flexible Rahmenprogramme (vgl. Fried 2003) geprägt ist, ergeben sich für diese Art der Qualitätsmessung große Schwierigkeiten.

Interaktion

Die Erzieher/innen-Kind-Interaktion ist konstitutiv für die Qualität der Betreuung. Auf diesen Zusammenhang weisen auch internationale Studien hin (vgl. Fthenakis 2003).

Die meisten Befunde zur Interaktion liegen heute im Bereich der Eltern-Kind-Interaktion vor (vgl. De Kruif et al. 2000). Ausschlaggebend für diese Entwicklung waren Beobachtungen im Bereich der Hospitalismusforschung von René Spitz und die Untersuchungen zur Bindungstheorie von Bowlby und Ainsworth (Oerter & Montada 1995; Holmes 2002). "Feinfühligkeit" und "Sensitivität" der Mutter wurden hier als wesentliche Indikatoren für die Bindungsbeziehung analysiert (vgl. auch Rubin 1998). Die Folgen der frühstkindlichen Interaktionserfahrungen (vgl. Schnoor 1997; Keller 1998) spiegeln prägnant die Relevanz des Interaktionshandelns wider und geben auch für die spätere Kindheit Impulse für ein bewusstes Interaktionshandeln (Pianta 1997).

Dabei zeigt sich, dass auch für den vorschulischen Bereich die Emotionalität ein wichtiger Indikator für die Qualität der Interaktion ist (vgl. Brand & Wolf 1985). Das Gespräch zwischen Erzieher/in und Kind ist dafür exemplarisch (ebd.; Tietze et al. 1998). Sprachbezogene und die Kommunikation fördernde Faktoren unterstützen die Interaktion wesentlich. Über sensibles und responsives Sprachvermögen der Erzieher/innen können kognitive Prozesse angeregt werden (McCartney 1984); hier liegen bedeutende Ressourcen, um Vertrauen zwischen Erzieher/in und Kind aufzubauen (vgl. Goossens & van Ijzendoorn 1990; Howes & Hamiltion 1993) und Entwicklungsprozesse ko-konstruktiv zu unterstützen (siehe unten). Beiden Faktoren kommt eine hohe Bedeutung zu, damit sich ein Kind in einer Einrichtung wohl fühlt und sich aktiv mit seiner Umwelt auseinandersetzen kann.

Komplexe Untersuchungen zu Kindertageseinrichtungen von Tietze et al. (1998) zeigen, dass die Prozessstruktur zwischen Erzieher/in und Kind in den meisten Einrichtungen als unzureichend eingeschätzt wird (vgl. auch Nickel 1980; Brandt & Wolf in: Nickel 1985; Pianta 1994; Wolf, Becker & Conrad 1999). Dabei wird insbesondere moniert, dass bei Peerinteraktionen, die einen Anteil von 55% der beobachteten Freispielzeit ausmachen, keine gemeinsamen Spielsituationen stattfinden. Auffällig ist auch, dass nur 5% der Zeit dafür verwendet wird, Kinder speziell zu fördern bzw. im Freispiel anzuregen, ohne spezifische Übungen durchzuführen (Tietze et al. 1998). Nur 15% der Freispielzeit wird durch von der Erzieher/in geplante Aktivitäten ausgefüllt. Die meiste Zeit (39%) investiert die Erzieher/in in die Beschäftigung mit einer Teilgruppe; die Beschäftigung mit nur einem Kind macht einen Zeitanteil von 15% aus.

In nationalen und internationalen Studien gibt es Belege dafür, dass im Interaktionsverhalten der Erzieher/in bewusstes sprachliches Handeln nur eine untergeordnete Rolle spielt (vgl. z.B. Barres 1972). Das manifestiert sich darin, dass Erzieher/innen den Kindern nicht genügend geeignete Modelle anzubieten haben (vgl. Neubauer 1986; Fried 1989; Kontos & Wilcoxs-Herzog 1997). Tietze et al. stellen fest, dass die Erzieher/innen den größten Zeitanteil im Freispiel mit der Vermittlung von Informationen verbringen (24%). Barres (1972) bemerkt, dass die Erzieher/innen Sprache als Mittel zur Interaktion bzw. zur Anregung von Entwicklungsprozessen stark vernachlässigen.

Auch die in jüngster Zeit durchgeführte Kindbefragung von Roux (2002) im Rahmen der Evaluation der Kindersituationen ergab, dass Kommunikation in vielen Kindergärten durch "Verhaltensregeln" bestimmt wird. Auffällig ist in diesem Zusammenhang auch der Befund, dass die Erzieher/innen den Kindergartenalltag aus der Perspektive der Kinder "selbstverständlich dominieren", d.h. dass kein gleichberechtigtes Verhältnis zwischen Kindern und Erzieher/innen aufgebaut wurde. Mangelnde Sprachkompetenz bzw. der geringe Einsatz von Kommunikation spiegelt sich auch in den Lösungsversuchen von Konflikten in Spielsituationen wider (Roux 2002).

Diese Befunde verweisen auf eine Sprachkultur zwischen Erzieher/in und Kind, die für den pädagogischen Prozess als unzulänglich bezeichnet werden muss. Kommunikation bedeutet beispielsweise Anregung von Entwicklungsprozessen durch Fragen und Erklärungen. Der Pflege der Sprachkultur kommt daher eine besondere Rolle in der Erziehung bzw. der Interessensentwicklung zu (vgl. Schiefele et al. 2001). Die Peer-Untersuchung von Short-Meyerson & Abbeduto (1997) bestätigt, dass geteiltes "script-knowledge" die Kommunikation zwischen den Gesprächspartner/innen verbessert.

Die Untersuchungen von Viernickel (2002; Fried & Büttner in Druck) über die Peerinteraktion der unter Zweijährigen zeigen, dass bereits schon sehr junge Kinder in der Lage sind, gemeinsame Interaktionsmuster aufzubauen und zu differenzieren. Die Beobachtungsstudie von Fried (2003; Fried & Büttner in Druck) weist im Zusammenhang mit Kindern im Vorschulalter auf die gleichen Befunde hin. Die Interaktionsmuster, die hier über Aushandlungsprozesse wechselseitig differenziert werden, zeigen beispielhaft Ko-Konstruktionsprozesse, denen bei der Wissensaneignung des einzelnen Kindes eine wesentliche Bedeutung zukommt. Die sich daraus ergebenden Möglichkeiten für die Bildungsarbeit in vorschulischen Bildungseinrichtungen werden jedoch derzeit noch kaum wahrgenommen und genutzt; d.h. dass für die Gestaltung der Interaktion von Erzieher/in und Kind hier wichtige Anhaltspunkte zu finden sind, um Bildungsprozesse anzuregen und zu unterstützen.

In Anbetracht der vorliegenden Ergebnisse ist davon auszugehen, dass mit einem bewussten und dynamischen Sprachhandeln Entwicklungsprozesse besser unterstützt und begleitet werden können (vgl. Gömcü 2002; Fthenakis 2003). Ausbildungskonzepte müssen also in Zukunft weniger auf Konzeptionen und mehr auf die Gestaltung der Interaktionen begründet werden. Bisher fehlen jedoch für diesen Bereich noch aussagekräftige Untersuchungen, die uns eine "Handlungsdidaktik" zur Verfügung stellen könnten.

Die anglo-amerikanischen Forschungen bieten hierzu einige Anregungen. Exemplarisch sei hier auf das Instrument von Girolametto (2000) verwiesen, wodurch das Einfühlungsvermögen der Erzieher/in, ebenso wie die von ihr genutzten sprachanregenden Kommunikationsformate, eingeschätzt werden können. Über Videoaufnahmen ermöglicht dieses Messinstrument eine differenzierte Einschätzung der Interaktion, an die ein in drei Schwierigkeitsstufen festgelegtes Trainingsprogramm zur Verbesserung der Interaktionsstruktur gekoppelt ist.

Über solche strengen Instrumente können interaktionshemmende Handlungsmuster aufgespürt und schrittweise Handlungsveränderungen hervorgerufen werden. Durch die Verbindung von Einschätzung und resultierendem Training wird es der Erzieher/in ermöglicht, andere Interaktionsmuster zu übernehmen. Da das Programm nicht auf die generelle Interaktion ausgerichtet ist, sondern an differenzierten Interaktionskriterien ansetzt, lassen sich die daran geknüpften Erwartungen gut umsetzen.

Durch Videoaufzeichnungen wird dieser Prozess unterstützt. Insbesondere wird ihnen der Vorteil zugeschrieben, die Bedingung dafür bereitzustellen, dass Erzieher/innen das eigene Handeln aus einer anderen Perspektive wahrnehmen. Über die Aufnahmen gelingt es, die Flüchtigkeit des Handlungsprozesses zu erfassen, wodurch eine Grundlage sowohl für die Entwicklung von Messinstrumenten als auch für die Sensibilisierung für Interaktionsprozesse in der Ausbildung geschaffen wird.

Mit der Adaption von angloamerikanischen Instrumenten ist es jedoch nicht getan, denn diese Instrumente stehen meist in der Tradition "schulischer" Curricula. Eine sorgfältige Analyse der Interaktionsinstrumente muss in Reflexion des deutschsprachigen Erkenntnisstandes über die Interaktions- und Erziehungsstildiskussion bzw. über das heutige Kindbild stattfinden.

Pädagogische Interaktion

Ein Einblick in die derzeitige Bildungsdebatte ist ein wichtiger Ansatzpunkt, um die Komplexität der pädagogischen Wirkfaktoren, die die Entwicklung der Kinder beeinflussen, sensibel einzuschätzen. Das Forschungsprojekt von Laewen und Andres zur Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit versucht, die prozessualen Strukturen der Bildung in Kindertagesstätten zu erfassen, und sensibilisiert damit für die Entwicklungsprozesse in der frühen Kindheit. Die Orientierung an einem konstruktivistischen Bildungsverständnis fordert, den Blick auf die Auseinandersetzung des Individuums mit der Umwelt zu richten (Laewen & Andres 2003). Dabei spielen insbesondere die Ko-Konstruktionsprozesse eine besondere Rolle für den Wissensaufbau des Individuums und letztlich für die Entwicklungsprozesse der Kinder (vgl. Laewen & Andres 2003).

Diese pädagogische Sichtweise schlägt sich in unterschiedlichen Bildungskonzepten zur vorschulischen Erziehung nieder (vgl. Schäfer 2003) und wird in der derzeit geführten Diskussion zu den Rahmencurricula in den vorschulischen Bildungseinrichtungen berücksichtigt (vgl. Berlin; NRW 2003).

Diese pädagogischen Blickrichtungen sollten aber nicht den Umstand ausblenden, dass sich die Erzieher/innen bei der Unterstützung der Bildungsprozesse der Kinder unsicher fühlen (vgl. Fried 2002). Von den einzelnen Initiator/innen dieser Bildungsdiskussion wird deshalb die Beobachtung als mögliches Instrument vorgeschlagen, sich für diese Bildungsprozesse zu sensibilisieren und Kinder bei ihren Selbstbildungsprozessen zu unterstützen (vgl. Andres 2002). Die Beobachtungen dienen dabei in erster Linie dazu, die Interessen der Kinder zu ermitteln. Beobachtungsinstrumente wie z.B. das von Leavers, welches Involvement und Engagement der Kinder misst, versuchen, diese für die Entwicklung entscheidenden Faktoren zu erfassen. Im Zusammenhang mit den Selbstbildungsprozessen wird der Beobachtung eine gewichtige Bedeutung zugeschrieben.

Im Moment ist die Diskussion um mögliche professionelle Beobachtungshilfen in zwei Richtungen gespalten. Dabei werden zum einen standardisierte Verfahren wie z.B. von Frey et al. (1996) weithin abgelehnt, obwohl sie unleugbare Vorteile bieten, um zu differenzierten Einschätzungen zu kommen. Zum anderen gibt es sehr breit angelegte Beobachtungshilfen, die in der Praxis vorzufinden sind, die aber häufig nicht den methodischen Anforderungen genügen, die an professionelle Instrumente zu stellen sind. Hier bleibt offen, in wieweit es sich vor allem um Instrumente handelt, die eher eine legitimatorische als eine Wahrnehmung objektivierende bzw. differenzierende Funktion erfüllen.

In Zukunft brauchen wir aber Beobachtungshilfen, die professionell gemacht und praxistauglich sind. Das gilt vor allem für Instrumente, die zusammen mit Praktiker/innen entwickelt wurden, aber darüber hinaus mit Hilfe teststatistischer Verfahren auf ihre Messqualität (Validität) hin geprüft worden sind.

Eine günstige Verknüpfung der präventiven Wirkfaktoren führt zu einem differenzierten Handeln in den vorschulischen Bildungseinrichtungen. Beobachtungen, die die Aktivität der Kinder erfassen, sind dabei ein wichtiger Schritt, um über die subjektive Wahrnehmung hinaus die Qualität der interaktiven Prozesse zu erfassen.

Ausblick

Damit die Einrichtungen in Zukunft das Potenzial ausschöpfen können, das ihnen in Bezug auf präventive Leistungen generell abverlangt wird, muss dieses Arbeitsfeld differenzierter weiterentwickelt werden (Mayr 2000). Für Kinder mit Sozialisations- und Entwicklungsrisiken ist das besonders wichtig (vgl. z.B. Groot-Wilken, Pack & Viernickel 2001; Holz & Hock 1999), da gerade diese Gruppe von den Ressourcen profitiert, welche Kindergärten prinzipiell zur Verfügung stellen könnten (vgl. z.B. Hüffner &Mayr 1989; Laucht, Esser & Schmidt 2000; Spangler 1994; Utz 1997; Wimmers et al. 1998).

Neben der Orientierungsqualität, wie z.B. dem fachlichen Wissen sowie Expertisen im pädagogischen Professionswissen von Erzieher/innen, sind spezifische Merkmale der Prozessqualität wie Responsivität und Sensibilität dafür entscheidend, dass die Impulse der Kinder einfühlend aufgegriffen und Entwicklungsprozesse angeregt werden können. Aspekte der Strukturqualität können dabei eine wichtige Orientierungshilfe sein. Durch Beobachtungshilfen oder eine günstige Raumausstattung können z.B. die präventiven Faktoren im pädagogischen Alltag der Bildungseinrichtungen verbessert werden (vgl. z.B. Burts et al. 1992; Clarke-Stewart 1998; Gullo 1991; Howes et al. 1992; Schweinhart, Barnes & Weikart 1993; Schweinhart, Weikhart & Larner 1989; Whitebook et al. 1989).

Die Instrumente, die im Rahmen der Qualitätsdebatte bereits erkundet werden (siehe oben), könnten sich dabei als hilfreich erweisen, wenn es gelingt, Indikatoren für die speziellen Förderungen zu generieren (Fried 2003). Erst durch die Berücksichtigung prozessualer Faktoren (vgl. Fthenakis 2003) kann die Qualität in den vorschulischen Einrichtungen erreicht werden, die dem derzeitigen Erkenntnisstand über präventive Wirkfaktoren entspricht.

Mit der Zusammenführung von spezifischen Rahmenbedingungen und Prozessqualität ließen sich die bisherigen Programme und Konzepte optimieren (vgl. Fried 2003a). Es wäre eine qualitative Verbesserung der einzelnen Einrichtungen, aber auch eine quantitativ günstigere Versorgungslage mit präventiv handelnden vorschulischen Institutionen möglich.

Die Chance, dieses Leistungsvermögen der vorschulischen Einrichtungen optimal zu nutzen, um allen Kinder die Anregungen zur Verfügung zu stellen, die sie für ihre Entwicklung benötigen, wird sich dann umsetzen lassen, wenn nicht Idealbilder den Blick verklären, sondern ein differenziertes Verständnis von Entwicklung und Förderung junger Kinder das pädagogische Handeln bestimmt.

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Autorin

Dipl. Päd. Anke König
Universität Dortmund
Lehrstuhl Pädagogik der frühen Kindheit
Email: anke.koenig@uni-dortmund.de