Materialien für Kinder. Impulse der Reggio-Pädagogik

Tassilo Knauf

 

Die Reggio-Pädagogik geht von einem Bild des Kindes als forschendem Wesen aus, das sich "100 Sprachen" bedient, um sich mit der Welt auszutauschen, sich mit ihr auseinander zu setzen und um sich selber auszudrücken. In diesem Bild vom agierenden und interagierenden Kind hat Material als Medium der forschenden Aktion, sozialer Interaktion und des Selbst-Ausdrucks einen hohen Stellenwert. In der Literatur zur Reggio-Pädagogik erfährt die Bedeutung des Materials allerdings keine angemessene Würdigung. Dies liegt vielleicht daran, dass Material nur in der Dreiecksbeziehung zwischen Kind, seinem Handeln und seiner Umwelt zu verstehen ist.

Material und - in einem erweiterten Sinn - Medien haben jedoch in der Ideengeschichte der Pädagogik seit langem eine große Rolle gespielt: In der Mitte des 17. Jahrhunderts hat z.B. Comenius mit seinem Orbis Pictus Sensualium ein didaktisches Medium geschaffen, dessen großformatige, textlich kommentierte Bilder Kindern Ausschnitte aus der natürlichen und kulturellen Welt präsentierten. Kinder erhielten die Möglichkeit, über didaktisch komponiertes Bildmaterial, das die Komplexität der Wirklichkeit vereinfacht, zum Entdecken, Erforschen und vor allem zum Einordnen der Dinge angeregt zu werden.

Zwei Jahrhunderte später verfolgte Friedrich Fröbel mit seinem Material für den Kindergarten, den so genannten "Fröbel-Gaben", ein ganz anderes Ziel: Kinder sollten mit Kugel, Ball, Walze und Würfel sinnlich tätig werden, experimentieren und dabei (physikalische) Ordnungen der natürlichen Welt im eigenen Tun erfahren.

Sinnlich-gegenständliches Agieren mit verschiedenartigen Materialien sind auch zentrale Elemente der Lernkonzepte Maria Montessoris im ersten Drittel und Jean Piagets im dritten Viertel des 20. Jahrhunderts. Deren Unterschiede sind dabei beachtlich: Montessoris Material ist didaktisch konzipiert und eindeutig für bestimmte Lernschritte definiert; seine Benutzung soll pädagogisch angeleitet werden. Dabei übernehmen Farbigkeit, Materialcharakter, Größe, Form und Oberflächenstruktur die Funktion, einen sinnlich-ästhetischen Reiz auszulösen, der zum tätig Werden mit dem Material führt. Die Gegenstände, mit denen nach Piaget das Kind experimentell und entdeckend tätig wird, sind vorgefundene Dinge, die aus dem Alltagsleben, dem Spiel oder der Zufälligkeit der jeweiligen Umgebung stammen.

In den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts hat Donald Winnicott in seiner Spieltheorie die Bedeutung von Gegenständen für die Entwicklung von Kindern neu beschrieben, indem er ihre von den Kindern selber definierte Subjektivität betonte; Kinder wählen Gegenstände aus, die ihnen wichtig sind, laden sie mit einem oft nur für sie verständlichen Sinn auf und verwenden sie als Mittler zwischen der eigenen subjektiven Welt und der äußeren Welt der von ihnen nicht oder nur teilweise beeinflussbaren Dinge.

In der Reggio-Pädagogik wird Material vor allem nach der von Piaget und Winnicott umrissenen Bedeutung eingeschätzt und verwendet. Gegenständliches Material dient den Kindern,

  • sich forschend mit den Dinge, Strukturen und Prozessen der Welt auseinander zu setzen,
  • Beziehungen zu Objekten (z.B. zu einer Pflanze, einem Haus) und zu Phänomenen (z.B. Geburt, einem Fest im Jahreskreis) aufzubauen und ihnen Bedeutung zu geben,
  • Beziehungen zwischen der inneren Welt (Erinnerungen, Vorstellungen, Einschätzungen, Phantasien) und der äußeren Welt (Entdeckungen, Beobachtungen, anderen Informationen) herzustellen,
  • Beziehungen zu anderen Personen aufzunehmen oder zu intensivieren (z.B. durch gemeinsame gegenstandsbezogene Aktionen, durch Tauschen oder Schenken).

In der Reggio-Pädagogik kann zwischen verschiedenen Materialgruppen unterschieden werden, auch wenn diese sich in der Praxis immer wieder überlappen:

  • Alltags- oder zufällig vorgefundene Gegenstände,
    • die Kinder entdecken (innerhalb oder außerhalb ihrer Einrichtungen),
    • die ihr Erstaunen erregen,
    • die sie anderen (in Worten, Bildern oder im Rollenspiel) mitteilen wollen,
    • mit denen sie experimentieren,
    • die sie sammeln, ordnen, auseinander nehmen,
    • über die sie Hypothesen aufstellen und Informationen einholen (vgl. die Beispiele in Reggio Children 2002, S. 54 ff.)
  • Gegenstände, die Kinder in ihrer Einrichtung vorfinden und die sie zum experimentellen und gestalterischen Handeln anregen sollen. Dies sind z.B.
    • optische Geräte wie Overhead- und Diaprojektoren oder Leuchttische,
    • Gegenstände zum Messen und Untersuchen wie Metermaß, Zollstöcke und Lupen,
    • Ressourcen zum Experimentieren wie Werkbänke, Waschbecken und andere Nassbereiche,
    • Gegenstände zum Malen und Plastizieren wie Staffeleien, Pinsel, Farben, Tische, Trockenregale, Brennöfen, Ausstellungsflächen,
    • Gegenstände zum darstellenden Spiel wie Puppentheater, Hand- und Stockpuppen, Leinwände und Lampen für Schattenspiel und Diaprojektionen, Verkleidungsbereiche ("Verkleidungsschnecke"), Kleidungsstücke, Podeste als Bühnen, Verstecke, Spiegel zum sich Betrachten und sich Verändern (Zerrspiegel),
    • Ressourcen zum Bauen wie Podeste oder andere abgegrenzte Zonen, "Baumaterial" wie Lego-, LegoDuplo- und anderes Steckmaterial, Holzbauklötze,
    • Ressourcen zum Musizieren wie elementare Instrumente, vor allem Schlag- und Blasinstrumente,
    • Ressourcen zum Lesen, Schreiben und Kommunizieren wie Bilderbücher, Bücher zum Vorlesen, Lexika, Computer mit ausgewählten Programmen, Schreibmaschinen, Briefkästen, Röhrentelefone.
  • Materialien, die Kinder von zu Hause, von ihren Großeltern oder anderen Personen mit bekommen oder die sie bei Besuchen in Einrichtungen oder Betrieben (z.B. im Museum, bei der Feuerwehr oder in einer Bäckerei) erhalten und die sie in ihre Spielhandlungen, Projekte und in Dokumentationen integrieren können.

Für die zweite Gruppe von Materialien ist ihre Präsentation in der Einrichtung von besonderer Bedeutung. Dabei spielen die schon von Montessori entwickelten Prinzipien

  • Offenheit und Transparenz,
  • Ordnung und Auswahl,
  • Ästhetik und Anregungscharakter

eine wichtige Rolle. Kinder sollen durch die Vielfalt an Materialien zum Entdecken, Experimentieren, Konstruieren und Gestalten stimuliert werden, aber nicht durch Reizüberflutung ihre Orientierung verlieren. Daher werden Funktionsbereiche in den Einrichtungen geschaffen, in denen Kinder Dinge, die miteinander zu tun haben, auch nebeneinander auffinden können. Die Trennung der (gruppenbezogenen oder gruppenübergreifenden) Funktionsbereiche ist allerdings nicht starr. Sie unterliegt vielmehr den sich verändernden Bedürfnissen und Entscheidungen der beteiligten Personen, vor allem auch der Kinder. Dies ist ein bemerkenswerter Unterschied zur Montessori-Pädagogik, in der es Aufgabe und Privileg der Erzieherin ist, eine didaktisch reflektierte "vorbereitete" Umgebung zu schaffen. Nicht vorrangig Klarheit und Ordnung, wie bei Montessori, sondern auch Lebendigkeit und Unverwechselbarkeit sind Charakteristika des Materialarrangements in der Reggio-Pädagogik.

Parallelen und Unterschiede zur Montessori-Pädagogik prägen die Materialpräsentation in der Reggio-Pädagogik auch in anderer Hinsicht. So beobachten in den ersten Wochen des Kindergartenjahrs (in Anlehnung an das Montessorische Beobachtungskonzept) Erzieherinnen und Atelierista die Aktionsschwerpunkte der Kinder und überlegen, welche Materialien für die Stabilisierung und Weiterführung der Kinderaktionen besonders geeignet sind und daher im Mini-Atelier der Kita-Gruppe präsentiert werden sollte (siehe hierzu meinen Beitrag "Das Atelier in der Reggio-Pädagogik").

Eine wichtige Quelle für die Materialauswahl durch Pädagog/innen wie auch durch die Kinder ist in Reggio die "Remida". Das ist eine Einrichtung, in der Gewerbebetriebe der Stadt wieder verwendbare Holz-, Metall- und Kunststoffabfälle deponieren können. Das Material wird von den Remida-Beschäftigten geprüft, gereinigt und sortiert und kann in der zentral gelegenen Sammelstelle für die Verwendung im Kindergarten in beliebigen Mengen von Erwachsenen und Kindern abgeholt werden.

Literatur

Reggio Children (Hrsg.): Hundert Sprachen hat das Kind. Neuwied 2002