Projekte in der Reggio-Pädagogik

Tassilo Knauf

 

Der Projektbegriff leitet sich von dem lateinischen Verb "pro-icere" her, das so viel wie vorauswerten oder auch entwerten bedeutet. Damit wird auf ein Spezifikum komplexer Handlungsstrukturen in Projekten hingewiesen, auf ihre Zweiphasigkeit: Sie entstehen zunächst gedanklich, dann werden sie in gegenständlich-konkreten Handlungen realisiert. Die vorwegnehmende kognitive Repräsentation von Handlungen nennen wir Planung. Dementsprechend findet der Projektbegriff in vielen Bereichen der modernen Lebenswelt Verwendung, in denen Planung eine besondere Rolle spielt.

Die heutige Theorie und Praxis des Lernens in Projekten ist am stärksten durch die Reformpädagogik im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts geprägt worden, insbesondere durch die beiden Amerikaner John Dewey und William H. Kilpatrick. Kilpatrick betonte das Moment des emotionalen Engagements: Er spricht vom Projekt als einer von Herzen kommenden, absichtsvollen Aktivität ("whole-heartet purposeful activity"; vgl. Frey 1982, S. 35). Dewey prägte den Begriff der "denkenden Erfahrung" (vgl. Speth 1997, S. 23). Erfahrung wurde von ihm verstanden als Prozess und zugleich Ergebnis der aktiven Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Umwelt. In der Erfahrung gewinnt der Mensch Erkenntnis, wirkt durch sie aber auch wiederum auf die Welt ein. Der Erfahrungsaufbau von Kindern ist (nach Dewey) in hohem Maß geprägt durch die Selektivität ihrer Interessen und ihrer emotionalen Beteiligung (vgl. ebd., S. 31 f.). Die inhaltliche Struktur kindlicher Erfahrungen selber ist andererseits bestimmt von den in Handlungen gewonnenen Erkenntnissen, Gedanken und Interpretationen erlebter Situationen. Ein Großteil der Erfahrungen hat eine soziale Dimension, da sie in Situationen gewonnen werden, an denen auch andere Personen (Kinder wie Erwachsene) beteiligt sind. Die so entstehenden sozialen Erfahrungen bilden das Material für die Gestaltung neuer Situationen und sind damit Grundlage sozialen Lernens (vgl. Knauf 2001, S. 15).

Aus den Überlegungen Deweys und Kilpatricks lassen sich folgende Elemente für die Charakterisierung von Projekten ableiten:

  • Kinder gewinnen Wissen über die soziale und gegenständliche Welt durch situationsbezogenes Handeln und die Reflektion der Wirkungen ihres Handelns.
  • Der enge Zusammenhang von Aktion und Reflektionen wird nur bei emotionaler Beteiligung (Neugier, Interesse, Wünsche, Zielorientierung, auch Hartnäckigkeit) wirksam.

In der neueren deutschen Diskussion um schulisches Projektlernen hat Herbert Gudjons (1989, S. 58 ff.) einen Katalog von Projektmerkmalen aufgestellt, der sich der Denktradition Deweys anschließt:

  • Situationsbezug und Lebensweltorientierung,
  • Orientierung an den Interessen der Beteiligten,
  • Selbstorganisation und Selbstverantwortung,
  • gesellschaftliche Praxisrelevanz,
  • zielgerichtete Projektplanung,
  • Produktorientierung,
  • Einbeziehung vieler Sinne,
  • soziales Lernen,
  • Interdisziplinarität.

Dieser weitgefasste Merkmalskatalog findet sich großenteils in elementarpädagogischen Projektkonzepten wieder (vgl. Krenz 1991, S. 84 ff.; Textor 1995, S. 28 ff.).

In der Reggio-Pädagogik spielen Projekte als Handlungsform zur Gewinnung von alltagsbezogenen Fertigkeiten und vor allem von Selbst- und Weltverständnis eine zentrale Rolle. Die Ausstellung "Die 100 Sprachen des Kindes" ist dementsprechend aufgebaut als Dokumentation von Projekten aus den 80er und 90er Jahren des 20. Jahrhunderts in reggianischen Einrichtungen. Der Projektbegriff selber wird allerdings von den Verantwortlichen in Reggio Emilia, insbesondere von Loris Malaguzzi, eher an Beispielen oder im Gesamtzusammenhang kindlichen Lernens und der Persönlichkeitsentwicklung von Kindern erläutert (vgl. Malaguzzi 2002, S. 34 ff.). Dies hängt mit der Besonderheit des Bildes vom Kind in der Reggio-Pädagogik zusammen.

Die Reggio-Pädagogik versteht das Kind als "aktiven Gestalter seiner Entwicklung", als "Hauptakteur seiner Lern- und Gestaltungsprozesse", als "Konstrukteur seiner Kenntnisse" (Stenger 2001, S. 9).

Es ist Aufgabe der Kindertageseinrichtung, Kindern die Rahmenbedingungen für diese aktive Rolle als Konstrukteure und Gestalter ihrer Entwicklung und ihres Wissens zu sichern. Diesem Auftrag entsprechend werden durch die Pädagog/innen in der Einrichtung Aktivitäten ermöglicht, stimuliert, begleitet und dokumentiert, in denen Kinder die Konstrukteurs- und Gestalterrolle übernehmen. Das sind neben Projekten:

  • Spielhandlungen, insbesondere Bauspiele, darstellende Spiele und Entdeckungs- oder Erkundungsspiele (vg. Knauf 2000),
  • Gemeinschaftshandlungen, etwa der Morgenkreis, die Mittagsmahlzeit, Ausflüge, Feste, kleinere Dienste (vgl. u.a. Göhlich 1993, S. 123).

Zwischen diesen Handlungsformen gibt es vielfältige Verbindungen und Überlappungen. So kann der Morgenkreis genutzt werden, um Projektideen zu sammeln, über sie zu entscheiden, Ergebnisse und Zwischenergebnisse von Projekten vorzustellen und diskutierbar zu machen (vgl. Malaguzzi 2002, S. 30). Auch zwischen Spiel und Projekten gibt es vielfache Verbindungen: Oft gehen Projekte aus Spielaktivitäten hervor, ja manchmal durchdringen sich Spiel- und Projekttätigkeiten (vgl. Knauf 2001, S. 17). Dies sind nicht nur Zufälligkeiten der elementarpädagogischen Praxis, sondern Phänomene, die ihre Entsprechung in spiel- und entwicklungstheoretischen Überlegungen haben. Gianni Rodari, der 1972 als Berater und Fortbildner der Teams in den kommunalen Kindertageseinrichtungen Reggios tätig war, formulierte: "Das Spiel ist ... ein Prozess, durch den das Kind die Gegebenheiten der Erfahrung miteinander verbindet, um eine Realität zu konstruieren" (Rodari 1992, S. 174). Der Spieltheoretiker Donald Winnicot geht analog und zeitgleich davon aus, dass Kinder im Spiel in einem Grenzbereich zwischen der Subjektivität der eigenen Vorstellungswelt und der Objektivität der erfahrbaren und erforschbaren Welt handeln (vgl. Winnicot 1973).

Projekte, wie sie in der Reggio-Pädagogik verstanden werden, verbinden ebenfalls Subjektivität und Objektivität (vgl. z.B. schon den Textkommentar des 1984 in Reggio produzierten Videofilm "Il ritratto di un leone"; Göhlich 1993, S. 28 ff.; Malaguzzi 2002, S. 36).

Schon in der Frühgeschichte der Projektmethode spielte diese Verbindung eine Rolle. Im späten 16. Jahrhundert wurden die Entwurfsarbeiten der fortgeschrittenen Studenten der ersten Kunstakademien in Italien Projekte (progetti) genannt (vgl. Knoll 1995, S. 12). Die Kunstschüler mussten in den Projekten ihre eigenen Ideen mit der Beobachtung der Natur und der Gegenstände der erfahrbaren Welt, aber auch mit den erlernten Techniken der Wiedergabe und Gestaltung von Wahrnehmungen verknüpfen. Dies war bereits ein Anspruch, der in der Wende vom 15. zum 16. Jahrhundert von Leonardo da Vinci an künstlerische Tätigkeit gestellt wurde: die Suche nach Erkenntnis und nach der Wahrheit der Dinge. Bilder und Zeichnungen sind Dokumente der Suche nach Wahrheit. Damit wird die individuelle Erkenntnissuche kommunizierbar; sie wird öffentlich, für andere nützlich und erfährt eine Art sinnlicher Spiegelung.

Dies ist ein zentraler Punkt, der im reggianischen Projektverständnis aufgegriffen und weitergeführt wurde: Verbale und nonverbale Sprachen sind ebenso wie selbst gestaltete oder wahrgenommene Bilder Manifestationen, in denen sich

  • Weltverstehen und eigene, innere Vorstellungen der Kinder sowie
  • individuelle Bedeutungen und soziale Kommunikationsprozesse miteinander verbinden (vgl. Göhlich 1993, S. 56 ff.; Stenger 2001, S. 12 f.; Malaguzzi 2002, S. 35 f.).

Insgesamt vereinigen sich in Projekten der reggianischen oder reggio-orientierten Einrichtungen immer wieder aufs Neue folgende Aktivitätsformen:

  • sinnliche Wahrnehmung,
  • exploratives, erkundend-experimentelles Handeln,
  • Deuten von Beobachtungen,
  • Nachdenken über Wirkungszusammenhänge,
  • Aktivieren von Emotionen,
  • Aktualisieren von Erinnerungen an ähnliche Situationen,
  • Vernetzen von Wahrnehmungen und inneren Bildern,
  • Kommunikation über Beobachtungen, Handlungen, Hypothesen und Gefühle,
  • Darstellen der persönlich bedeutungsvollen Gegenstände und Handlungen sowie der ausgelösten Assoziationen und Phantasien mittels verschiedener Ausdrucksmittel,
  • Gestalten oder Verändern von Gegenständen als Träger des neu gewonnenen Wissens und der Vorstellungen der Kinder von ihnen persönlich wichtigen Ideen, Personen und Gegenständen.

Diese Handlungselemente lassen sich nicht in eine bestimmte projekttypische Abfolge bringen, wie sie im schulischen Kontext häufig praktiziert wird (vgl. z.B. das Prozessmodell von Frey 1996, S. 63 ff.). Die Prozess-Struktur reggianischer Projekte lebt vielmehr von der variierenden Wiederholung der Momente Wahrnehmung - Reflektion - Aktion - Kommunikation. In einigen der älteren reggianischen Projekte findet sich allerdings eine gewisse Taktigkeit, die von der sinnlichen Annäherung an ein Thema (z.B. den Regen) über das messende Erfassen des Phänomens zum Hypothesen Aufstellen und Überprüfen führt (vgl. Reggio Children 2002, S. 80 ff.).

Projekte sind keine Sonderveranstaltungen in der Kindertageseinrichtung. Sie gehören zu den Alltäglichkeiten der Kita-Praxis. Sie entwickeln sich aus Spielhandlungen, Gesprächen oder Beobachtungen der Kinder. In der Morgenversammlung kann über mögliche Projektthemen diskutiert und entschieden werden; auch Erzieherinnen können verbal oder über mitgebrachte Gegenstände Impulse für Projekte vermitteln.

Projekte basieren auf dem authentischen Interesse und oft auf konkreten Erlebnissen der Kinder (z.B. der plötzliche Regen, das Jungekriegen einer Katze). Ein Projekt kann von ganz unterschiedlicher Zeitdauer sein (von zwei Stunden bis zu einem Jahr!). Auch die Zahl der Projektteilnehmer hängt allein von der Interessenbindung der Beteiligten ab. Letztlich kann ein Projekt auch nur von einem Kind realisiert werden.

Meistens ist es allerdings eine Kleingruppe von ca. drei bis fünf Kindern, in der sich ein gemeinsames Interesse am ehesten finden und stabil halten lässt. In länger andauernden Projekten kann die Zahl der beteiligten Kinder schwanken; es können Kinder "aussteigen" und andere dafür "einsteigen".

Durch gegenständliche oder verbale Impulse (Fragen, Schilderung eigener Erlebnisse, mitgebrachte Bilder) können Erzieherinnen dem Interessen- und Handlungsspektrum der Kinder neue Akzente vermitteln. Ausgangsbasis für solche Impulse sind die Beobachtungen und die darauf basierenden (täglichen) Kurzprotokolle über die Aktivitäten der in Projekte eingebundenen Kinder. Die Protokolle einschließlich knapper schriftlicher Interpretationen werden regelmäßig im Team diskutiert. Ziel des Austauschs der Kolleginnen ist die Verständigung darüber, welche Materialien, Räume, Orte und Impulse die Kinder für die Stabilisierung und Weiterentwicklung ihres Projektes brauchen könnten. Dabei bleibt das Prinzip der freien Wahl der Kinder unberührt. Es kann gerade als "Geheimnis" des Erfolgs reggianischer Projekte angesehen werden, dass ihre zentrale Motivation das authentische Interesse der Kinder ist und sich die Beteiligung Erwachsener auf folgende Handlungsaspekte konzentriert:

  • "stilles, wohlwollendes Begleiten" der Kinder (Schäfer 1999, S. 225),
  • interessiertes Auseinandersetzen über die inhaltliche Bedeutung, über Sinn und offene Fragen der Aktionen der Kinder (vgl. ebd.),
  • Herausfordern, "einen Abstand einführen zwischen dem, was man ... verstanden hat, und dem, was vielleicht darüber hinaus möglich oder wünschenswert wäre" (ebd., S. 226),
  • verstärkende und bereichernde Impulse und Ressourcen,
  • Krisenmanagement (vgl. Knauf 2001, S. 18 f.).

So entsteht ein "pädagogischer Dialog zwischen Kind und Erwachsenen" (Laewen 2000, S, 50), in dem den Kindern Themen gewissermaßen als "Konstruktionsaufgaben" zugemutet werden. "In welcher Weise Kinder damit umgehen und zu welchen Schlüssen sie kommen, kann nicht vorhergesehen werden..." (ebd.).

Grundlage für Sicherheit und Vielfalt des Erzieherinnenverhaltens ist die Team-Kooperation: Kaum, dass sich aus den Gesprächen, Beobachtungen oder Spielhandlungen der Kinder ein Projekt entwickelt, beginnen die Erzieherinnen, gemeinsam zu überlegen und zu recherchieren, mit welchen Aktivitäten, Attraktionen und Hilfsmitteln das Projekt bereichert oder erweitert werden kann. Zugleich sprechen die Erzieherinnen die Eltern an und versuchen, sie zu ermutigen, sich in die Aktivitäten ihrer Kinder einzubringen, indem sie sich beispielsweise um Gegenstände oder Bücher kümmern, die für das Projektthema förderlich sind (vgl. Knauf 1998, S. 18).

Notwendig ist das Ausbalancieren von Nähe und Distanz im Erzieherinnenverhalten. Für dieses Ausbalancieren gibt es nur die Grundlage des genauen Beobachtens und Hinhörens sowie des kontinuierlichem Dokumentierens und (gemeinsamen) Interpretierens von Handlungsprozessen, Bedürfnissen und individuellen Entwicklungspotenzialen der Kinder. Das Team der Erzieherinnen hat die Freiheit, aber auch die Verantwortung, aus den Interpretationen der Kinderbedürfnisse pädagogische Entscheidungen abzuleiten. Sie können beinhalten, den Kindern ein Mehr an Impulsen und Ressourcen zukommen zu lassen oder aber die Offenheit der Handlungsprozesse und Interaktionssituationen zu betonen.

Ein zentrales Element der reggianischen Projektpraxis ist die sinnlich-gegenständliche Dokumentation der Handlungsprozesse durch großflächige Wanddokumentationen ("sprechende Wände") und/oder vervielfältigbare Heftdokumentationen. Bestandteile der Dokumentationen sind gegenständliche Kinderarbeiten, Kinderäußerungen, Fotos oder auch Videos, die den Aktionsprozess darstellen, Überschriften und kurze Kommentierungen. Die Erzieherinnen sind für Materialauswahl und Gestaltung der Dokumentationen verantwortlich. Vielfach werden die Kinder aber an der Dokumentationserstellung beteiligt. Gestärkt werden dadurch ihre Eigenverantwortlichkeit, Selbstständigkeit und Identifikation mit Prozess und Ergebnis der Dokumentation. Die Dokumentation stellt die Entwicklung der Vorstellungen, Entdeckungen und Erkenntnisse der Kinder dar. Insbesondere wenn sie parallel zum Projektverlauf erstellt wird, verleiht sie dem Prozess Struktur; sie vermittelt den Kindern Wertschätzung, Rückmeldung, Anlässe zum sich Erinnern und Material zur selektiven Imitation. Auch für die Erzieherinnen und Eltern stellen die Projektdokumentationen eine wichtige Informationsquelle über das Denken, Fühlen, Können der Kinder und deren Entwicklung dar.

In den Projektdokumentationen hinterlassen Kinder Spuren ihres Handelns. Daher ist es nicht erforderlich, dass Projekte durch das Fertigstellen und Präsentieren von Werken ihren Abschluss finden. Enden kann ein Projekt in den reggianischen Kindereinrichtungen auch mit Fragen oder mit einer Rückschau auf den vorangegangenen Prozess.

Literatur

Frey, Karl: Die Projektmethode. Weinheim 1982 (Neuausgabe 1996)

Göhlich, Michael: Reggiopädagogik - Innovative Pädagogik heute. Frankfurt a.M. 1993

Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert Lehren und Lernen. 2., korrigierte Auflage. Bad Heilbrunn 1989

Hänsel, Dagmar: Handbuch Projektunterricht. Weinheim 1997

Knauf, Tassilo: Wir erziehen die Kinder nicht, wir assistieren ihnen. Die Rolle der Erzieherin in der Reggio-Pädagogik. In: Welt des Kindes 4/1998, S. 13-19

Knauf, Tassilo: Ein Vergnügungspark für Vögelchen. Annäherungen an Theorie und Praxis des Projektlernens in Reggio Emilia. In: Welt des Kindes 6/1998, S. 6-11

Knauf, Tassilo: Reggio-Pädagogik. In: Fthenakis, Wassilios E./ Textor, Martin R. (Hrsg.): Pädagogische Ansätze im Kindergarten. Weinheim 2000, S. 181-201

Knauf, Tassilo: Projekte in der Reggio-Pädagogik. In: PÄD Forum 3/2001 (Sonderheft Reggio-Pädagogik), S. 15-19

Knoll, Michael: Wie entstand die Projektmethode. In: Grundschule 7-8/1995, S. 12-13

Krenz, Armin: Der "Situationsorientierte Ansatz" im Kindergarten. Freiburg 1991

Laewen, Hans-Joachim: Bildung, Erziehung in Kindertageseinrichtungen. In: Dialog Reggio - Region Nord (Hrsg.): Qualität von Kindertagesstätten am Beispiel der Reggio-Pädagogik. Hamburg 2000, S. 38-51

Malaguzzi, Loris: Hundert Sprachen hat das Kind. In: Reggio Children (Hrsg.): Hundert Sprachen hat das Kind. Neuwied 2002, S. 28-31

Malaguzzi, Loris: Kommentare. In: Ebenda, S. 34-36

Rodari, Gianni: Grammatik der Phantasie. Leipzig 1992

Schäfer, Gerd E.: Phantasieren, spielen, gestalten. In: Altenburger, Helmut/ Maurer Friedemann (Hrsg.): Kindliche Welterfahrung in Spiel und Bewegung. Bad Heilbrunn 1992, S. 131-149

Schäfer, Gerd E.: Frühkindliche Bildungsprozesse. In: Neue Sammlung 2/1999, S. 213-226

Speth, Martin: John Dewey und der Projektgedanke. In: Bastian, Johannes u.a. (Hrsg.): Theorie des Projektunterrichts. Hamburg 1997

Stenger, Ursula: Grundlagen der Reggiopädagogik: Das Bild vom Kind. In: PÄD Forum 3/2001 (Sonderheft Reggio-Pädagogik), S. 9-14

Textor, Martin: Projektarbeit im Kindergarten. Planung, Durchführung, Nachbereitung. Freiburg 1995

Winnicot, Donald W.: Vom Spiel zur Realität. Stuttgart 1973

Wolter, Martin: Die Projektmethode. In: Grundschule 7-8/1995, S. 18-20