Aus: Freistaat Thüringen, Landesamt für Soziales und Familie (Hrsg.): Dokumentation zur Fachtagung Partizipation - "Kinder und Jugendliche als Expertinnen und Experten in eigener Sache". 25.-26. Juni 2003 in Weimar, Erfurt 2004

Partizipation von Kindern und Jugendlichen als gesellschaftliche Utopie

Rüdiger Hansen

 

Die Tagungsleitung hat mir einen Titel zugedacht, an dem sich zuvor kein geringerer als Friedrich Schorlemmer versucht hat - mit dem Unterschied, dass ein Fragezeichen am Ende seines Titels ihn bewog, kritisch zu hinterfragen, ob es denn solch eine gesellschaftliche Utopie überhaupt gäbe: "Die Partizipation von Kindern und Jugendlichen ist in der Tat eine Utopie, denn sie haben noch immer wenig zu sagen gehabt. [...] Noch immer hat es die Erwachsenenwelt verstanden, den Kindern das Maul zu stopfen: mit Gewalt oder Süßigkeiten oder mit beidem" (Schorlemmer 2002, S. 46 f.).

Das fehlende Fragezeichen verleitet mich zu der Unterstellung, dass ich mit meinen Leserinnen und Lesern die Utopie einer Beteiligung von Kindern und Jugendlichen an allen Entscheidungen, die ihr eigenes Leben und das der Gemeinschaft betreffen, teile. Die Partizipation von Kindern und Jugendlichen stellt aber nicht nur einen Entwurf für eine gesellschaftliche Zukunft dar, sondern das vielleicht wichtigste Gestaltungselement der Kinder- und Jugendhilfe in der Gegenwart. Die Erfahrungen im schleswig-holsteinischen Modellprojekt "Die Kinderstube der Demokratie" lassen die Behauptung zu, dass die Partizipation von Kindern und Jugendlichen der Schlüssel zu Bildung und Demokratie ist.

Im Mittelpunkt des Modellprojekts, das von Oktober 2001 bis September 2003 durchgeführt wurde, stand die Beteiligung von Kindern in Kindertageseinrichtungen. Ich werde mich im Folgenden immer wieder auf dieses Projekt und sein junges Klientel beziehen. Einerseits möchte ich damit die Notwendigkeit unterstreichen, die Partizipationsbemühungen der Kinder von Anfang an ernst zu nehmen. Andererseits ist es sicher leichter, gelungene Partizipationserfahrungen mit den Jüngsten auf ältere Kinder und Jugendliche zu übertragen als umgekehrt.

Zum Verhältnis von Bildung und Partizipation

Bildung in der Kindertagesstätte bedeutet für Donata Elschenbroich die Aneignung von Weltwissen. Aber was ist das, das "Wissen des Weltwissens"? "Es ist mehr als Fakten, und mehr als Informationen. Wissen, das sind ebenso Erinnerungsspuren des Kindes, Routinen, Zweifel, offene Fragen, intelligentes Raten. Auch entscheiden zu können: das interessiert mich jetzt nicht. Wissen heißt nicht, über etwas viel reden, sondern etwas tun können" (Elschenbroich 2001, S. 47).

In genau diesem Sinn ist Bildung für Hartmut von Hentig das, "[...] was den Menschen zu einer Person macht - einer Person, die das versteht, kann und will, wonach hier gefragt und was hier gesagt wird; die vor allem prüft, was wir immer schon tun und nur darum für das Gute halten; und die, was sie als notwendig erkennt, zu tun wagt." (Hentig 1996, S. 36).

Bildung würde sich demnach ausdrücken in einer kritischen Haltung gegenüber den Herausforderungen des eigenen und des gesellschaftlichen Lebens und in der Fähigkeit und der Bereitschaft, diesen Herausforderungen aktiv zu begegnen. Die Grundlagen dafür werden früh, in der Familie und im Kindergarten, ausgebildet. Im Kindergartenalter geht es ja vor allem um die Entwicklung von Identität und Handlungskompetenz, also um die Fragen: Wer bin ich? und: Was kann ich?

Wie vollzieht sich nun diese Entwicklung?

Hans-Joachim Laewen spitzt die für diese Frage vielleicht bedeutsamste Erkenntnis der jüngeren Bildungsforschung - provozierend für alle Pädagoginnen und Pädagogen - zu: "Es besteht keine Möglichkeit einer direkten Übertragung von Erfahrung/ Wissen/ Kompetenzen vom Erwachsenen auf Kinder. Zwischen der anzueignenden Kultur und dem Kind steht grundsätzlich eine Konstruktionsleistung des Kindes. Pädagogik muss deshalb auf die Vorstellung verzichten, Kindern (oder Erwachsenen) etwas beibringen zu können" (Laewen 1999, S. 14).

Bildung ist Selbstbildung. Die Entwicklung der eigenen Identität ist eine individuelle Konstruktion, bei der soziale und materielle Umweltinformationen selbsttätig verarbeitet werden. Was immer wir Erwachsenen tun, wie wir Kindern begegnen, was wir von ihnen erwarten oder ihnen vorleben - sie verwerten es. Aber wir wissen nie, auf welche Weise das geschieht: ob sie sich mit uns identifizieren oder sich von uns abgrenzen oder unsere Angebote verwerfen und sich ganz anders entwickeln. Sie sind eben Akteure ihrer eigenen Entwicklung.

Sind Pädagoginnen und Pädagogen deshalb überflüssig? Oder vorsichtiger gefragt: Wie können sie vor diesem Hintergrund überhaupt Einfluss auf die Entwicklung der Kinder nehmen? Ausschlaggebend dafür sind drei eng miteinander verknüpfte Faktoren: die Qualität der Beziehungen, die Persönlichkeit der oder des Erziehenden und die Gestaltung der Räumlichkeiten.

(1) Die Qualität der Beziehung hängt entscheidend von der Bindung ab, die das Kind zur Erzieherin oder zum Erzieher aufbauen kann. Die oder der Erwachsene kann dem Kind die Botschaft vermitteln, die es so sehr ersehnt: "Du bist erwünscht, und ich werde dich nicht allein lassen" (Hrdy 2000, S. 576). Erst die Bindung gibt dem Kind die nötige Sicherheit, um sich den anstehenden Entwicklungsaufgaben zu widmen, und verschafft gleichermaßen den Erwachsenen Einfluss auf eben diese Entwicklung.

(2) Mehr als jede pädagogisch geplante Maßnahme beeinflussen die Persönlichkeit, die Einstellungen, das Verhalten der Erziehenden die Entwicklung der Kinder. Die Authentizität (Ehrlichkeit, Glaubwürdigkeit) und die Attraktivität des eigenen Verhaltens dürften maßgeblich dafür verantwortlich sein, auf welche Weise diese Vorbilder in die kindlichen Konstruktionen eingebaut werden. Wie begegnen die Erziehenden den Kindern und anderen Erwachsenen? Was erwarten sie von den Mädchen und den Jungen? Wie verhalten sie sich selbst?

(3) In Reggio Emilia heißt es, der Raum ist der "dritte Erzieher". Die menschlichen Erzieherinnen und Erzieher haben die Gestaltungsmacht über die Räume und die Angebote, die den Kindern gemacht werden. Sie können die Themen der Kinder aufgreifen oder ihnen neue zumuten. Sie können Bewegungsmöglichkeiten schaffen oder einschränken.

Darüber hinaus können sie die Kinder aber in die Gestaltungsprozesse (der Räume wie der Interaktionen) einbeziehen. Kinder sind kompetente Akteure der eigenen Entwicklung; sie sind begierig zu lernen, wollen wissen, wie die Dinge aufgebaut sind und miteinander zusammenhängen. Je fertiger die materiellen und sozialen Konzepte sind, die wir ihnen vorhalten, desto weniger lernen sie, diese von Grund auf zu verstehen, und damit, sie irgendwann einmal souverän zu handhaben.

Erwachsene, die die Bildungsanstrengungen der Kinder unterstützen wollen, müssen diese also zuallererst ernst nehmen, sie als gleichwertige, kompetente Partner akzeptieren und zu einem ergebnisoffenen Dialog mit ihnen bereit sein. Mit anderen Worten: Sie müssen sie partizipieren lassen.

Als die Erzieherinnen in einer der sieben Modelleinrichtungen, die an der "Kinderstube der Demokratie" teilnahmen, mit den Kindern einen Dialog suchten über die Themen, die sie beschäftigen, begannen diese darüber zu philosophieren, warum die vierjährige Marie größer sein könne als der sechsjährige Max. Da Marie nicht mehr Gemüse esse und nicht öfter Geburtstag habe, Max aber dicker sei als sie, müsse es mit dem Wachsen so sein, wie mit dem Rollen von Knetgummischlangen: Aus einer kleinen dicken Kugel wird eine besonders lange Schlange, wenn sie nur genügend lange gerollt wird. Nicht wenige Eltern wunderten sich über die abendliche Bitte ihrer Kinder, sie zu rollen. Kinder erklären sich die Welt und suchen aktiv nach Lösungen für Probleme. Die vorläufigen Weltsichten, mit denen sie sich dabei auseinandersetzen, ermöglichen ihnen oft mehr Erkenntnisprozesse als vorschnelle Richtigstellungen durch die Erwachsenen.

Die Entwicklungspsychologie lehrt uns, dass Kinder nicht anders denken als Erwachsene, sie verfügen sozusagen über die gleiche "Hardware". Ihnen mangelt es lediglich an "Software", da sie über viel weniger Erfahrungen und Wissen verfügen als Erwachsene (vgl. Oerter 2001, S. 39 ff.). Das bedeutet, dass sie grundsätzlich an allen Entscheidungen beteiligt werden können, wenn ihnen das notwendige Wissen altersangemessen zur Verfügung gestellt wird. Altersangemessen bedeutet für Kindergarten-Kinder möglichst konkret, mit den Sinnen be-greif-bar, direkt an die kindliche Erfahrungswelt anknüpfend.

Sollen Kinder die Inneneinrichtung ihrer neuen Tagesstätte planen, müssen sie zunächst ihre Vorstellungen darüber, wie eine Kita von innen aussehen kann, über ihren begrenzten Erfahrungshorizont hinaus erweitern. Dies kann durch Ausflüge in Werkstätten, Ateliers, Labors unterstützt werden, real oder simuliert in einem Diavortrag. Das Erlebte muss in kleinen Gruppen weiter bearbeitet werden. Die Dias können dabei als Papierabzüge noch einmal in die Hand genommen, hin- und hergeschoben und sortiert werden. Haben die Kinder erst einmal die Möglichkeiten erfasst, ergänzen sie die Vorschläge konstruktiv und setzen souverän und situationsangemessen ihre Prioritäten.

Die Rolle der Erwachsenen bei der Beteiligung der Kinder besteht also darin, erstens der forschenden und gestaltenden Auseinandersetzung der Kinder mit ihrer Lebenswelt - wie es die Pädagoginnen und Pädagogen in Reggio Emilia tun (vgl. Dreier 1999, S. 74) - mit dem zurückhaltenden Verzicht auf voreilige Erklärungen zu begegnen; zweitens dann aber die Entscheidungen der Kinder durch ein größtmögliches Maß an Information abzusichern (vgl. Oerter 1992); und drittens, aus der größeren Einsicht und Erfahrung heraus, auch den "Mut zum Besserwissen" (Juul 1997, S. 215) zu haben.

Wohin wollen wir erziehen?

Bildung als Selbstbildung ist die Leistung der Kinder. Die versuchte Einflussnahme der Erwachsenen auf diese Bildungsprozesse nennt Hans-Joachim Laewen (2002) "Erziehung". Um die Bildungsanstrengungen der Kinder durch Erziehung konstruktiv zu beantworten, müssen die Erwachsenen nicht nur die Interaktionen mit den Kindern dialogisch gestalten, sondern auch ihre eigenen Wertvorstellungen klären und die Authentizität ihres Verhaltens prüfen.

In diesem Sinne begann in Reggio Emilia nach dem Ende des Faschismus 1945 die Entwicklung einer neuen pädagogischen Konzeption der öffentlichen Kinderbetreuung mit der Frage: "Wohin wollen wir unsere Kinder erziehen?" (Dreier 1999, S. 48). Auch hier und heute ist der Auftrag der Jugendhilfe gleichermaßen ein pädagogischer wie ein politischer: die Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit (§ 1 KJHG). Populär ausgedrückt bedeutet das nichts anderes, als Kinder und Jugendliche dabei zu unterstützen, mit sich und mit der Gesellschaft zurecht zu kommen.

Im Situationsansatz wie in der Reggio-Pädagogik werden "Autonomie" und "Solidarität" als vornehmste Erziehungsziele postuliert. "Autonomie", schreibt Jürgen Zimmer (2000, S. 14), "bedeutet Selbstbestimmung, Unabhängigkeit, Eigeninitiative, Selbständigkeit." Und "das Ziel einer Erziehung zur Solidarität verweist darauf, dass wir nicht allein auf der Welt sind, sondern gemeinsam mit anderen leben".

Die Erziehungsziele Autonomie und Solidarität widersprechen sich nicht. Der dänische Familientherapeut Jesper Juul bestreitet vehement, "dass es zwischen dem Bedarf des Individuums, seine Integrität zu wahren und zu entwickeln, und dem gemeinschaftlichen/ gesellschaftlichen Bedürfnis nach Organisation und Entwicklung einen fast unüberwindlichen Gegensatz gibt. [...] Vieles deutet darauf, dass das Gegenteil der Fall ist: Die Fürsorge für die Integrität des Kindes/ Individuums ist eine Bedingung für die gesunde Entwicklung von Gemeinschaften. Es gibt kein kollektives Wohlbefinden, wenn es sich nicht auf ein individuelles Wohlbefinden gründen kann" (Juul 1997, S. 93). Eine Pädagogin aus Reggio formuliert es einfacher: "Wenn ein Kind nicht 'ich' und 'mein' sagen kann, wie soll es dann 'du' und 'unser' sagen?" (nach Dreier 1999, S. 155).

Autonomie und Solidarität bedingen sich gegenseitig und werden heute mehr denn je gebraucht, sowohl vom Individuum als auch von einer demokratischen Gesellschaft. Eine gelungene Identitätsentwicklung erfordert angesichts von Individualisierungs- und Vereinzelungstendenzen mehr denn je eine Balance von Autonomie und Beziehungsfähigkeit. Und die Demokratie als Staatsform ist angesichts der Machteinbußen nationaler Regierungen mehr denn je darauf angewiesen, dass ihre Grundwerte Freiheit, Gerechtigkeit und Solidarität von jeder und jedem Einzelnen getragen werden (vgl. Beck 1999). Pädagoginnen und Pädagogen sind also herausgefordert, gleichermaßen ihre individuellen und ihre politischen Erziehungsziele zu klären.

Politische Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen

Politik und Vorschulkinder - diese beiden Begriffe scheinen zunächst nicht zusammenzupassen. Mit Politik verbinden wir vornehmlich Probleme der Arbeitsmarkt- und der Finanzpolitik, Fragen der internationalen Diplomatie oder des globalen Umweltschutzes. Politik ist nach landläufiger Meinung eine Sache der Erwachsenen. Wird von politischer Bildung in Kindertageseinrichtungen gesprochen, wird schnell Indoktrination befürchtet.

Das Projekt "Die Kinderstube der Demokratie" geht davon aus, dass politische Bildung schon früh beginnt. Steffen Reiche sagt in seinem Vorwort zu dem Buch "Bildung mit Demokratie und Zärtlichkeit" (Hoenisch/ Niggemeyer 2003, S. 7): "Lebendige Demokratie lebt davon, dass ein Anderer mir nicht gleichgültig ist, sondern gleich: gleich berechtigt, gleich wertig, gleich lieb." Diese Erfahrung über den Wert des Menschen, den Wert der eigenen und der anderer Personen, machen Kinder von Anfang an. Politische Bildung und Erziehung finden damit - ob gewollt oder ungewollt - schon sehr früh statt. Sie lassen sich gar nicht vermeiden.

Welche Bedeutung die Kindertageseinrichtung für derartige Prozesse in der Biographie eines Kindes hat, beschreibt Christa Preissing: "Neben die private Familie tritt [...] die öffentliche Institution. Ihr werden [...] weitere Institutionen folgen: Grundschule, weiterführende Schule, berufliche Bildung oder Studium. [...] Bis zur Volljährigkeit bilden diese öffentlichen Institutionen das Bindeglied zwischen dem einzelnen und der Gesellschaft. In ihnen erfährt das Kind, wer und was in unserer Gesellschaft zählt" (Preissing 2000, S. 81).

Der Eintritt in die öffentliche Institution Kindertagesstätte stellt die Kinder vor neue Entwicklungsaufgaben. "Aus den z.T. sehr unterschiedlichen familiären Einzelerfahrungen der Kinder muss in der Gruppe ein Kompromiss, eine Balance [...] gefunden werden" (Büttner 2000, S. 25).

Das Erleben, wie mit Konflikten zwischen dem einzelnen Kind und der Gruppe umgegangen wird, ob und wie beispielsweise nach Möglichkeiten gesucht wird, die es einem Kind erlauben, an einem Ausflug der Gruppe nicht teilzunehmen, dieses Erleben bestimmt nicht nur die unmittelbare Befindlichkeit des Kindes in der Situation, sondern bedeutet gleichermaßen eine erste Erfahrung mit der grundlegenden politischen Frage nach dem Verhältnis zwischen Individuum und Gesellschaft. Insofern ist jede pädagogische Praxis, gleich wie sie sich des Problems annimmt, unausweichlich ein Beitrag zur politischen Sozialisation des Kindes. Es ist deshalb sinnvoll, schon in Kindertageseinrichtungen demokratische Prozesse bewusst zu gestalten und zu reflektieren.

Politik und die politische Persönlichkeit

Politik wird landläufig meist mit Bundes- oder Landespolitik verbunden. Dies ist u.a. der Berichterstattung in den Medien zu verdanken, die dem überregionalen politischen Geschehen den meisten Raum widmet. Die Basis der Politik ist aber das lokale politische Handeln. Wenn Politik in einer Demokratie die gleichberechtigte Gestaltung des Miteinanderlebens meint, dann beginnt Politik vor unserer Haustür, ja, findet auch in den Familien statt. Politisches Denken und Handeln ist weit mehr als das, was in Parteien und Parlamenten geschieht.

Politisches Denken und Handeln in einer Demokratie baut auf drei Säulen:

(1) Die Antriebsfeder politischen Handelns ist eine Haltung des "Sich-zuständig-Fühlens". Nur Menschen, denen es nicht egal ist, wie es außerhalb der eigenen vier Wände aussieht, engagieren sich politisch. Sie gehen mit offenen Augen durch ihr Gemeinwesen, fühlen sich zuständig für die Probleme und die Gestaltung ihres Ortes und mischen sich ein. Dabei vertreten sie natürlich auch - und manchmal vor allem - eigene Interessen.

(2) Politisches Handeln bedarf demokratischer Handlungskompetenzen. Die Demokratie lebt vom Aushandeln unterschiedlicher Interessen. Um in einer Demokratie politisch handeln zu können, müssen Menschen ihre eigenen Interessen kennen und vertreten können. Sie müssen die Interessen der anderen berücksichtigen wollen und können. Sie dürfen keine Konflikte scheuen und müssen sich achtsam streiten können. Sie müssen den Konsens oder Kompromisse suchen und es aushalten können, wenn sie sich nicht durchsetzen.

(3) Schließlich benötigt politisches Handeln auch Wissen: über die eigenen Rechte, über politische Strukturen und über politische Prozesse.

Menschen, die sich für ihr Umfeld zuständig fühlen, demokratische Handlungskompetenzen entwickelt und sich politisches Wissen angeeignet haben, können als "politische Persönlichkeiten" bezeichnet werden. Sie sind bereit und in der Lage, das politische Geschehen nicht nur zu verfolgen, sondern selbst politisch zu handeln.

Die klassischen Ansätze politischer Bildung konzentrieren sich fast ausschließlich auf Wissensvermittlung. Die Zielgruppe sind meist ältere Schülerinnen und Schüler. Ob diese das Bildungsangebot im Politikunterricht aber für ihre eigene politische Bildung nutzen, hängt wesentlich davon ab, ob sie zuvor die angesprochenen demokratischen Haltungen und Kompetenzen entwickeln konnten. Politisches Wissen ist für die politische Bildung zwar wichtig, kann ihr allein aber nicht genügen und steht vor allem nicht an ihrem Anfang.

Politische Bildung in Kindertageseinrichtungen

Politische Bildung in Kindertageseinrichtungen meint die Perspektive der Kinder. Auch politische Bildung ist Selbstbildung. Sie kann nicht gelehrt werden, sie muss von den Kindern selbst handelnd erworben werden. Damit wird die Erfahrung von Partizipation zu einem wichtigen Moment politischer Bildung. In der politischen Bildung von Vorschulkindern finden sich die genannten demokratischen Haltungen und Kompetenzen wieder.

(1) Politische Bildung findet statt, wenn Kinder viele Möglichkeiten haben, sich zuständig zu fühlen. Kinder bringen eine große Bereitschaft mit, sich zu engagieren und Verantwortung zu übernehmen. Schon früh wollen sie uns helfen, den Frühstückstisch zu decken. Aus Angst um das gute Porzellan oder weil es schneller geht, wenn wir das eben selbst erledigen, verweigern wir ihnen solche Gelegenheiten, sich zu beteiligen, bis sie ihre ursprüngliche Lust am Helfen verloren haben - um uns dann über ihre mangelnde Hilfsbereitschaft zu beklagen. Kinder in ihrem Wunsch nach Selbständigkeit und Verantwortungsübernahme zu unterstützen, ist ein wichtiges Angebot politischer Bildung. Sie erfahren damit, dass man ihnen etwas zutraut und dass ihre Beiträge ernst und wichtig genommen werden.

In Kindertageseinrichtungen gibt es zahlreiche Gelegenheiten für Kinder, Verantwortung zu übernehmen - für ein Tier, für einen Raum, für die kleine Sabine, die erst seit einigen Tagen in der Einrichtung ist. Je mehr wir Kindern diese Beteiligungsrechte zugestehen und sie darin unterstützen, sie wahrzunehmen, desto eher sind sie vermutlich bereit, sich später auch für andere einzusetzen. Der moralische Anspruch, dass Rechte immer Pflichten mit sich bringen, verkehrt sich in sein Gegenteil. Was immer wir von den Kindern erwarten, sollten wir ihnen zunächst zugestehen, und zwar inklusive eines gehörigen Vertrauensvorschusses. Kinder werden nur dann Verantwortung übernehmen, wenn sie "nicht als Pflicht gegen das Recht auf Selbstbestimmung aufgewogen oder durchgesetzt wird, sondern sich erst mit den Partizipationsmöglichkeiten entwickelt" (Kazemi-Veisari 1998, S. 13).

Gelingt es einer Kindertageseinrichtung, eine Partizipationskultur zu etablieren, wird dieses "Sich-zuständig-Fühlen" für Kinder selbstverständlich. Wer, wenn nicht wir, ist dafür zuständig, ein für alle bereicherndes Außengelände zu planen? Wer, wenn nicht wir, entscheidet darüber, wie die Räume eingerichtet werden? Partizipation macht selbstbewusst und unabhängiger. Kinder, die ihr Mitspracherecht erfahren haben, warten nicht, bis andere für sie entschieden haben, sondern mischen sich sofort ein. Das erfuhr eine Erzieherin in einer Einrichtung, in der die Kinder zuvor an der Planung der Inneneinrichtung des Kita-Neubaus beteiligt worden waren. Als sie den Kindern mitteilte, dass sie in den Baumarkt fahren wolle, um das bestellte Material abzuholen, freuten sich die Kinder: "Oh, ja, da kommen wir natürlich mit!" Derartige Erfahrungen bilden ein solides Fundament für den weiteren politischen Bildungsweg der Kinder.

(2) Politische Bildung erwerben Kinder, wenn sie in den Kindertageseinrichtungen die Möglichkeit haben, demokratische Handlungskompetenzen kennen zu lernen und zu üben. Um gegensätzliche Interessen aushandeln, um sich konstruktiv streiten zu können, benötigen Kinder, wie Christa Preissing (2000, S. 84 ff.) es nennt, "Grundqualifikationen für ein demokratisches interaktives Handeln": Selbstpräsentation und Empathie (also die Kompetenz, die eigenen Interessen wahrzunehmen und zu vertreten, sowie jene, sich in andere hinein zu versetzen), sowie Frustrationstoleranz und Ambiguitätstoleranz (also die Kompetenz, Misserfolge, Niederlagen hinnehmen, sowie jene, Verschiedenheiten, Mehrdeutigkeiten aushalten zu können). Das sind Kompetenzen, deren Erwerb aus biographischer Sicht sehr früh beginnt, und zwar indem sie erfahren, erlebt werden. Die Partizipation der Kinder bietet dazu vielfältige Anlässe.

In der Kinderkonferenz hat sich eine Gesprächskultur entwickelt. Die Kinder hatten begonnen mitzuteilen, was sie bewegt, weil sie das offensichtliche Interesse der Erzieherin und in der Folge das der anderen Kinder gespürt hatten. Auch Alican, dessen Familie gerade erst nach Deutschland eingewandert ist, formt hier seine ersten deutschen Worte: "Ich habe geschlafen..." Die achtsame Aufmerksamkeit der Gruppe führt dazu, dass er in den nächsten Sitzungen diese Äußerung wiederholt, bis er endlich weitere Worte findet.

In einer Hortgruppe überlegen die Kinder mit den Erzieherinnen, wofür die Mittel aus dem Haushaltsposten "Pädagogischer Sachbedarf" in diesem Jahr ausgegeben werden sollen. Die Jungen fordern lautstark, dass die Anschaffung der Fußballtore aus dem Katalog Vorrang vor allem anderen haben müsse. Die Mädchen rechnen nach und legen Widerspruch ein, weil damit der Etat fast erschöpft wäre. Nach zähen Verhandlungen einigen sie sich darauf, Holz und Nägel zu kaufen, um selber Fußballtore anzufertigen.

(3) Ganz nebenbei erfassen die Kinder auch politische Zusammenhänge, erweitern ihr Wissen. Obwohl die Erzieherinnen in den Modelleinrichtungen die Vermittlung politischen Wissens nicht in den Vordergrund stellten, lernten die Kinder in den Projekten durchaus etwas über politische Strukturen.

Als die Leiterin einer Einrichtung den Kindern erzählte, dass in ihrem Ort eine neue Bürgermeisterin gewählt worden sei, fragte ein jüngeres Kind, was noch 'mal eine Bürgermeisterin sei. Ältere Kinder hatten den Wahlvorgang wiedererkannt und stellten fest, dass die Bürgermeisterin die Vorsitzende des Ortes ist, wie Lukas und Jil die Vorsitzenden des Kinderparlaments sind. Nach einer Bedenksekunde fragte ein Mädchen nachdenklich: "Und was ist mit dem Herrn Schröder?" Und gemeinsam erkannten sie, dass der Herr Schröder als Bundeskanzler der Vorsitzende von Deutschland ist.

Die Laborschule Bielefeld hat diesen Zusammenhang zwischen politischer Bildung und Pädagogik früh erkannt. Die Schule wurde als Modell einer politisch verfassten Gemeinschaft entwickelt: "Die Schule ist eine polis. Man lernt am Modell dieser Gemeinschaft die Grundbedingungen des friedlichen, gerechten, geregelten und verantworteten Zusammenlebens und alle Schwierigkeiten, die dies bereitet" (Hentig 1993, S. 222 f.). "Die polis - das ist für kleine Kinder und auch noch für Jugendliche zunächst einmal die Gruppe, in der sie leben, sodann die größere Gemeinschaft - der Nachbargruppen, des Jahrgangs, der Stufe - und bei selteneren Gelegenheiten auch die gesamte community der Schule" (Groeben 2000, S. 116). Die Schule soll - so ihr langjähriger Leiter Hartmut von Hentig - im Kleinen das große Gemeinwesen widerspiegeln. In dieser polis können die Schülerinnen und Schüler eine gereifte Persönlichkeit ausbilden und demokratisches Denken und Handeln einüben. Absolventen der Laborschule sollten einen Beitrag zu einer "besseren" Gesellschaft leisten können und wollen. Die Strukturen, der Unterricht und das Miteinander an der Schule wurden auf diese Ziele hin ausgerichtet.

Auch die Kindertageseinrichtung kann als polis verstanden werden. Hier können Kinder im Kleinen demokratisches Denken und Handeln erfahren und einüben. Dazu muss die Einrichtung den Kindern im gesamten Alltag vielfältige politische Bildungsanreize bieten. Darüber hinaus sollte Partizipation strukturell verankert werden und über die Grenzen der Einrichtung hinaus auch im Gemeinwesen erfolgen.

Zwei der Modelleinrichtungen im Projekt "Die Kinderstube der Demokratie" gaben sich Verfassungen, in denen die Mitspracherechte der Kinder und der Erwachsenen detailliert geregelt sind. Ihr föderalistischer Aufbau ähnelt sich sehr, wenngleich die Entscheidungsstrukturen individuell auf die jeweiligen Verhältnisse in den Einrichtungen zugeschnitten wurden. Die Kinder, die Eltern und das Team können sich nunmehr an nahezu allen Entscheidungen in der Einrichtung beteiligen. Ausgenommen haben die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in beiden Einrichtungen ("vorerst!") lediglich Personalentscheidungen. Wie reflektiert die Kinder diese Möglichkeiten nutzen, musste ein Junge erfahren, der unbedingt in den Kinderrat gewählt werden wollte, nachdem er erfahren hatte, dass dort entschieden wird, wofür das Geld der Einrichtung ausgegeben werden soll. Bevor sie ihn wählen würden, teilten ihm die Kinder seiner Gruppe mit, müsse er - anders als bisher - erst einmal regelmäßig an den Gruppenkonferenzen teilnehmen.

In einer anderen Modelleinrichtung entstand in enger Zusammenarbeit mit den Gremien der kommunalen Selbstverwaltung der erste Kinderortsplan, der von Vorschulkindern gestaltet wurde. Die Kinder hatten die für sie bedeutsamen Orte ausgewählt, besucht und in einer Straßenkarte verortet, hatten Symbole entwickelt und Textbeiträge diktiert. Der gedruckte Plan wird von der Gemeinde im Touristenbüro vertrieben. Die dank der umsichtigen Begleitung der Erzieherinnen souveräne Präsentation des Projekts durch die Kinder im Sozialausschuss führte dazu, dass die Gemeinde anschließend die Expertenurteile der Kinder im Vorfeld einer Sanierung der örtlichen Spielplätze gezielt einholte.

Politische Erziehung verlangt politische Erwachsene

Während es die Sache der Kinder ist, sich mit den politischen Bildungsangeboten selbsttätig auseinander zu setzen, sich also zu bilden, ist es die Sache der Erwachsenen, zu entscheiden, welche Ziele ihnen für die politische Erziehung der Kinder wichtig sind. Politische Bildung und politische Erziehung sind zwei Seiten einer Medaille. Damit sich Kinder mit politischen Themen auseinandersetzen können, brauchen sie Erwachsene, die eigene politische Einstellungen haben und die die Kinder damit konfrontieren - oder wie Hans Joachim Laewen (2002) sagt, die sie ihnen zumuten.

Politische Erziehung birgt damit tatsächlich die Gefahr der Indoktrination. Politische Erziehung verfolgt nämlich die Absicht, politische Werte zu vermitteln. Damit stellt sich für Kindertageseinrichtungen die Frage, inwieweit eine intensive Auseinandersetzung der pädagogischen Fachkräfte über ihre individuellen Grundwerte zum Ausgangspunkt ihrer erzieherischen Arbeit gemacht wird. Eine demokratische politische Erziehung verlangt einen demokratischen Grundwertekanon. Können sich die Erzieherinnen und Erzieher auf einen Grundwertekanon verständigen, der die allgemeinen Menschenrechte, die besonderen Kinderrechte und die Verpflichtung zu einer ökologisch, sozial und ökonomisch nachhaltigen Lebensweise berücksichtigt und an dem die konkrete Gestaltung der pädagogischen Praxis immer wieder aufs Neue gemessen wird?

Um sich politisch bilden zu können, brauchen Kinder Erwachsene, die auch ihnen die Auseinandersetzung mit diesen Themen als wichtige Fragen des Lebens zumuten und die dazu Positionen beziehen, mit anderen Worten: die erziehen. Wie die Kinder diese Erziehung durch Bildungsprozesse beantworten, steht auf einem anderen Blatt.

Politische Bildung in Kindertageseinrichtungen muss durch eine politische Erziehung begleitet werden. Analog zu den o.g. Punkten braucht politische Erziehung Erzieherinnen und Erzieher mit folgenden Haltungen und Kompetenzen:

(1) Politische Erziehung braucht Erzieherinnen und Erzieher, die sich ihrer eigenen Werte bewusst sind, sie authentisch vertreten und engagiert kommunizieren. Politische Erziehung braucht Erzieherinnen und Erzieher, die den Kindern eine kompetente Auseinandersetzung mit diesen Themen zutrauen und zumuten. Politische Erziehung braucht Erzieherinnen und Erzieher, die davon überzeugt sind, dass Kinder Rechte haben und diese ihren pädagogischen Planungen zu Grunde legen.

(2) Politische Erziehung braucht Erzieherinnen und Erzieher, deren demokratische Handlungskompetenzen entwickelt sind und die in der Lage sind, demokratische Prozesse zu moderieren. Das verlangt auch konkrete Methodenkenntnisse: Wie werden Kindergespräche moderiert? Wie kann den Kinder das für eine Entscheidung notwendige Wissen vermittelt werden, ohne zu manipulieren? Wie können Abstimmungen durchgeführt und die Ergebnisse be-greif-bar gemacht werden? Und vieles mehr.

(3) Politische Erziehung in Kindertageseinrichtungen braucht unter Umständen auch Wissen über vor allem kommunale politische und administrative Strukturen. Wer muss einbezogen werden, wenn die Kinder an der Planung des Kita-Neubaus beteiligt werden sollen? Wer muss gewonnen werden, um eine Verkehrsberuhigung vor der Einrichtung durchzusetzen? Welches Wissen jeweils benötigt wird, ergibt sich immer aus den konkreten Fragestellungen.

Pädagogik ist immer politisch

Da der Gegenstand der Pädagogik die Beziehung zwischen Menschen mit verschiedener Lebenserfahrung und ungleich verteilter Macht ist, muss sie sich immer die Frage nach den Rechten der Beteiligten stellen. Der Pädagoge Heinrich Kupffer (1980, S. 19) formuliert die Kernfrage, die jede Pädagogin und jeder Pädagoge für sich beantwortet haben muss: "Welche Konstellation zwischen ungleichen Partnern halten wir für angemessen?" Oder mit anderen Worten: Haben Kinder und Jugendliche ein Recht auf Teilhabe?

Die Beantwortung dieser Frage hat immer auch eine politische Dimension. Die Art und Weise, wie wir mit Kindern und Jugendlichen kommunizieren, wie wir sie beteiligen an den Entscheidungen, die ihr eigenes Leben und das der Gemeinschaft betreffen, ist immer gleichzeitig auch politische Erziehung und ermöglicht den Kindern und Jugendlichen politische Bildungsprozesse. Eine gelingende Partizipation von Kindern und Jugendlichen ist der Schlüssel zu einer demokratischen Weiterentwicklung der Gesellschaft.

Literatur

Beck, Ulrich: Schöne neue Arbeitswelt. Vision: Bürgergesellschaft, Frankfurt/M. 1999

Büttner, Christian: Von der "Trotzphase" zum demokratischen Verhalten. Entwicklungspsychologische Aspekte zur Entstehung von Demokratiefähigkeit, in: Büttner, Christian/ Meyer, Bernhard (Hrsg.): Lernprogramm Demokratie. Möglichkeiten und Grenzen politischer Erziehung von Kindern und Jugendlichen, Weinheim, München 2000

Dreier, Annette: Was tut der Wind, wenn er nicht weht? Begegnung mit der Kleinkindpädagogik in Reggio Emilia, Neuwied, Berlin 1999

Elschenbroich, Donata: Weltwissen der Siebenjährigen. Wie Kinder die Welt entdecken können, München 2001

Groeben, Annemarie von der: Am Kleinen das Große lernen. Erziehung zu Verantwortung und Demokratie an der Bielefelder Laborschule, in: Büttner, Christian/ Meyer, Bernhard (Hrsg.): Lernprogramm Demokratie. Möglichkeiten und Grenzen politischer Erziehung von Kindern und Jugendlichen, Weinheim, München 2000

Hentig, Hartmut von: Die Schule neu denken. Eine Übung in praktischer Vernunft, München, Wien 1993

Hentig, Hartmut von: Bildung, München, Wien 1996

Hoenisch, Nancy/ Niggemeyer, Elisabeth: Bildung mit Demokratie und Zärtlichkeit, Weinheim, Basel, Berlin 2003

Hrdy, Sarah Blaffer: Mutter Natur. Die weibliche Seite der Evolution, Berlin 2000

Juul, Jesper: Das kompetente Kind, Reinbek 1997

Kazemi-Veisari, Erika: Partizipation - Hier entscheiden Kinder mit, Freiburg, Basel, Wien 1998

Kupffer, Heinrich: Erziehung - Angriff auf die Freiheit. Essays gegen Pädagogik, die den Lebensweg des Menschen mit Hinweisschildern umstellt, Weinheim, Basel 1980

Laewen, Hans-Joachim: Alien Kind - das unbekannte Wesen. Neue Forschungen über das Kind und seine Aneignung der Welt, in: klein & groß, Heft 9/1999

Laewen, Hans-Joachim: Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen, in: Laewen, Hans-Joachim/ Andres, Beate: Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit. Bausteine zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen, Weinheim, Berlin, Basel 2002

Oerter, Rolf: Können Kinder ihre Zukunft mitbestimmen? Entwicklungspsychologische Befunde zur Entscheidungsfähigkeit von Kindern, in: Werkheft "Kinderleben", Freiburg 1992

Oerter, Rolf: Was können Kinder und Jugendliche? Was können sie verantworten?, in: Oerter, Rolf/ Höfling, Siegfried (Hrsg.): Mitwirkung und Teilhabe von Kindern und Jugendlichen, München 2001

Preissing, Christa: Demokratie-Erleben im Kindergarten, in: Büttner, Christian/ Meyer, Bernhard (Hrsg.): Lernprogramm Demokratie. Möglichkeiten und Grenzen politischer Erziehung von Kindern und Jugendlichen, Weinheim, München 2000

Schorlemmer, Friedrich: Partizipation von Kindern und Jugendlichen als gesellschaftliche Utopie?, in: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.): Partizipation von Kindern und Jugendlichen als gesellschaftliche Utopie? Ideale - Erfahrungen - Perspektiven. Dokumentation des Bundeskongresses am 12./13. November 2001, Berlin 2002

Zimmer, Jürgen: Das kleine Handbuch zum Situationsansatz, Weinheim, Basel 2000

Autor

Rüdiger Hansen, Diplom-Sozialpädagoge, Moderator für kinderfreundliches Planen und Beteiligungsprozesse in Kindertagesstätten im Institut für Partizipation und Bildung

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