Aus: Fabienne Becker-Stoll, Martin R. Textor (Hrsg.): Die Erzieherin-Kind-Beziehung. Zentrum von Bildung und Erziehung. Berlin, Düsseldorf, Mannheim: Cornelsen Verlag Scriptor 2007, S. 74-96

Bildung in der Erzieherin-Kind-Beziehung

Martin R. Textor

 

Innerhalb weniger Jahre müssen sich Kinder und Jugendliche heute ein Wissen aneignen, für dessen Entwicklung die Menschheit Jahrtausende benötigt hat. Das ist nur möglich, weil der Bildungsprozess mit der Geburt beginnt - schon Säuglinge und Kleinkinder sind höchst lernmotiviert und lernfähig. Sie können dabei auf die Unterstützung durch ihre Eltern und ihre Erzieher/innen zählen.

In diesem Artikel wird beschrieben, wie Erzieher/innen Bildungsprozesse bei Kleinkindern fördern können: beispielsweise indem sie die Lernumwelt gestalten, die Selbstbildung unterstützen, Interessen stimulieren, ko-konstruktiv aktiv werden, Fragen stellen, Kinder beim Lösen von Problemen anleiten, als Lehrende tätig werden, Lernerfolge positiv verstärken und Projekte begleiten.

Dabei wird unter frühkindlicher Bildung sowohl die Entwicklung und Schulung von Kompetenzen (formale Bildung) als auch die Aneignung von Kenntnissen und Erschließung der Welt (materiale Bildung) verstanden (Textor 1999). Sie beinhaltet sowohl Selbstbildung, also das eigenaktive Erarbeiten eines Bildes von der Welt und der eigenen Person, als auch einen Prozess der Bildung in der Interaktion mit Dritten (Ko-Konstruktion), oft verbunden mit Wissensvermittlung.

Die frühe Kindheit als lernintensivste Zeit im Leben des Menschen

In den letzten Jahren haben Hirnforschung, Entwicklungs- und Lernpsychologie aufgezeigt, dass Säuglinge, Unter-Dreijährige und Kleinkinder in höchstem Maße lernbereit und lernfähig sind (Textor 2006): Sie sind von Geburt an außerordentlich neugierig, beobachten ihre Umgebung, erkunden sie aktiv (sobald sie sich fortbewegen können) und reflektieren ihre Beobachtungen und Erfahrungen. Auf diese Weise konstruieren sie von Anfang an ihr Bild von der (natürlichen, sozialen, kulturellen, technischen...) Welt - zunächst sprachfrei und dann im Verlauf des Spracherwerbs mit Hilfe immer stärker ausdifferenzierter Begriffe. Die zunehmende Sprachbeherrschung ermöglicht zugleich immer komplexere Denkprozesse, aber auch den Wissenserwerb auf dem Wege der Kommunikation mit anderen Menschen.

Das Weltbild von Kleinkindern ist zu Beginn noch recht einfach und unstrukturiert. Im Verlauf der frühen Kindheit wird ihr Wissen über die natürliche und gestaltete Umwelt, über sich selbst und die Mitmenschen aber immer umfangreicher und komplexer. Dabei werden Informationen und Begriffe nicht "wirr" oder "beliebig" im Gedächtnis "abgelegt", sondern miteinander in intuitiven Theorien verknüpft. Diese sind "domänenspezifisch" organisiert, also nach Gebieten strukturiert, die Erwachsene z.B. als "Physik", "Biologie" oder "Psychologie" bezeichnen würden. Die intuitiven Theorien befinden sich nach neuesten wissenschaftlichen Erkenntnissen auf einem viel höheren Niveau, als z.B. noch Piaget für möglich gehalten hat: Sie ähneln laut Sodian (2002) wissenschaftlichen Theorien!

Kognitive Entwicklung - bzw. Selbstbildung - wird heute als Prozess des Erwerbs von Expertise über die verschiedenen Domänen hinweg verstanden. Neue Informationen und Erfahrungen führen dabei zu einer zunehmenden Komplexität und Ausdifferenzierung der jeweiligen intuitiven Theorie, manchmal auch zu radikalen Umstrukturierungen. Die (Er-) Kenntnisse des Kindes entsprechen mit zunehmendem Alter immer mehr der Realität.

Diese kognitive Entwicklung fußt auf einer entsprechend rasanten Gehirnentwicklung: In den ersten drei Lebensjahren nimmt die Menge der Synapsen außerordentlich schnell zu; mit zwei Jahren entspricht ihre Anzahl derjenigen von Erwachsenen, mit drei Jahren ist sie bereits doppelt so groß. Die Anzahl (200 Billionen) bleibt dann bis zum Ende des ersten Lebensjahrzehnts relativ konstant. Der doppelt so hohen Zahl von Synapsen entsprechen eine im Vergleich zum Erwachsenen zweimal so hohe Aktivität des Gehirns bei Dreijährigen und ein vergleichsweise hoher Glukoseverbrauch (für Energie). All dies ist ein Zeichen für die große Plastizität des Gehirns - und für die enorme Lern- und Anpassungsfähigkeit des Säuglings bzw. Kleinkinds. Die Überproduktion von Synapsen in den ersten wenigen Lebensjahren ermöglicht die schnelle motorische, sprachliche, kognitive, soziale und emotionale Entwicklung; sie lässt das Lernen leicht und sehr schnell vonstatten gehen.

Aus der rasanten kognitiven Entwicklung und aus der enormen Plastizität der Gehirne von Kleinkindern ergeben sich die große Bedeutung und die vielfältigen Chancen der frühkindlichen Bildung. Die Politik hat dies erst in den letzten Jahren erkannt, aber noch wenige Konsequenzen daraus gezogen (z.B. Verabschiedung von Bildungsplänen durch die Bundesländer, Intensivierung der Sprachförderung von Migrantenkindern). Zu der notwendigen viel besseren finanziellen Ausstattung der Kinderbetreuungsangebote - zwecks Verbesserung der Rahmenbedingungen (kleinere Gruppen, mehr Vorbereitungszeit usw.) sowie der Aus- und Fortbildung von Erzieher/innen - ist es jedoch noch nicht gekommen.

Der Pädagogik war hingegen die Bedeutung der frühkindlichen Bildung bereits seit mehr als drei Jahrhunderten bekannt: Schon Comenius (1592-1670) ging davon aus, dass in den ersten Lebensjahren der Grund zu allen späteren Entwicklungen gelegt wird, und selbstverständlich wollten auch Friedrich Fröbel (1782-1852), Rudolf Steiner (1861-1925) und Maria Montessori (1870-1952) Kinder so früh wie möglich bilden. Allerdings wurden diese Positionen in den letzten Jahrzehnten von den Erziehungswissenschaften nicht offensiv vertreten - mitbedingt dadurch, dass sich nur sehr wenige Professoren mit der frühkindlichen Bildung befassen. So oblag es vor allem der Hirnforschung, die Bedeutung der frühen Kindheit für die kognitive Entwicklung der Öffentlichkeit bewusst zu machen.

Aufgrund dieser wissenschaftlichen Erkenntnisse und der daraus resultierenden politischen und administrativen Vorgaben sind Kindertageseinrichtungen zunehmend gefordert, die frühkindliche Bildung zu intensivieren, also alle Kinder intensiv zu fördern und eventuelle Defizite zu kompensieren. Erzieher/innen sollen das riesige Potenzial in Kindern wecken, deren Begabungen entdecken, die kindliche Entwicklung allseitig fördern und den Erwerb von Kenntnissen sowie die Ausbildung von Fähigkeiten und Fertigkeiten anleiten (Textor 2006).

Die Lernumwelt gestalten

Da das frühkindliche Lernen weitgehend selbsttätig, eigenständig forschend, durch Sinneswahrnehmung und im Spiel erfolgt, gilt es in Kindertageseinrichtungen vor allem, diese Selbstbildungsprozesse von Kindern zu fördern. So betont Schäfer (2006): "Es gibt eine Zeit, in der Kinder nur aus eigenen Erfahrungen lernen und in der man ihnen durch Sagen noch nichts oder nicht allzu viel beibringen kann - die allerfrüheste Kindheit. Alles was sie erfahren geht, von ihren Sinnes-, Bewegungs- und emotionalen Erfahrungen aus. Was darüber nicht wahrgenommen wird, kann nicht verarbeitet oder gedacht werden". Deshalb ist in der frühen Kindheit das Freispiel von zentraler Bedeutung: Es ist der "Königsweg der Elementarpädagogik"; hier kommen von vielen Pädagogen und Psychologen beobachtete Phänomene zum Vorschein: der "Beschäftigungstrieb" des Kleinkindes, seine Eigenaktivität, die "ganzheitliche Hingabe, Intensität des kindlichen Spiels, Polarisation der Aufmerksamkeit, Spontaneität, Neugier, Entdeckungsfreude, von Wangen rötendem Eifer, Begeisterung, diese besondere Phantasie, die Dinge verwandelt und beseelt" (Burtscher 2002, S. 70). Dementsprechend sollte das Freispiel (inkl. Rollenspiel) den größten Teil des Tages in der Kindertageseinrichtung in Anspruch nehmen.

In diesem Kontext ist die wohl wichtigste Aufgabe von Erzieher/innen, eine entwicklungsfördernde Lernumwelt zu schaffen. Dies geschieht vor allem durch die Raumgestaltung, also die Untergliederung der Innenräume in von einander getrennte Bereiche, in denen die Kinder bauen und konstruieren, (Bilder-) Bücher betrachten, sich mit Puzzles und Brettspielen befassen, sich verkleiden und Rollenspiele machen, malen und werken, musizieren, experimentieren und am Computer arbeiten können (etc.). Aber auch das Außengelände sollte eine Vielzahl von Natur- und Bewegungserfahrungen ermöglichen.

Die Kinder sollten also in der Kindertageseinrichtung interessante, vielfältige und reichhaltige Anregungen für motorische Aktivitäten, Sinneserfahrungen, das Forschen und Gestalten sowie für ihre Phantasie vorfinden. Dazu müssen ihnen die Erzieher/innen die benötigten Spiel- und Arbeitsmaterialien, Geräte und Werkzeuge zur Verfügung stellen. Ein begrenztes Angebot ist besonders sinnvoll, da sich dann die Kinder länger und konzentrierter mit den einzelnen Gegenständen befassen. Die Fachkräfte sollten aber immer wieder per Beobachtung überprüfen, ob die Lernumwelt noch genügend stimulierend wirkt oder ob sie durch den Austausch von (Spiel-) Materialien neue Anreize und andere Anforderungen schaffen sollten.

Erzieher/innen sollten aber auch auf weitere Rahmenbedingungen achten, die das selbsttätige Spielen und Forschen der Kinder erleichtern. So sollten sie verhindern, dass diese von anderen Kindern (und Erwachsenen!) bei ihren Aktivitäten gestört werden. Wichtig sind aber auch die Reduzierung des Geräuschpegels, das Unterbinden eines ziellosen Herumlaufens sowie eine ausreichende Beleuchtung und Belüftung der Räume. So sind Kleinkinder beispielsweise weniger unruhig, wenn es im Verlauf des Tages viele Bewegungsangebote gibt (vor allem an der frischen Luft), aber auch Rückzugsmöglichkeiten (z.B. in der Kuschelecke) bei einem individuellen Ruhe- und Entspannungsbedürfnis.

Selbstbildung begleiten

Während die Gestaltung des Lernumfeldes zumeist auf die gesamte Gruppe (oder eine größere Kleingruppe) bezogen ist, ist die Förderung von Selbstbildungsprozessen auf das individuelle Kind bezogen; hier spielt also die Erzieherin-Kind-Beziehung eine größere Rolle. Voraussetzung ist, dass die Fachkraft das jeweilige Kind genau beobachtet und wahrnimmt, womit es sich gerade beschäftigt. Dabei muss sie ihr Vorwissen über die bisherige Entwicklung des Kindes, seine individuellen Charakteristika, seine Stärken und Schwächen berücksichtigen. Erst dann kann sie überlegen, wie sie das Kind in der jeweiligen Situation angemessen unterstützen kann. Schäfer (2006) ergänzt: Erzieher/innen "sind nicht mehr in erster Linie die Programmgestalter für die Zukunft der Kinder. Ihre Aufgabe ist schwieriger und differenzierter geworden. Dazu gehört mehr denn je das aufmerksame Wahrnehmen dessen, was Kinder interessiert und was sie können. Es gehört dazu, dass sie es aushalten können, wenn Kinder eigene Wege gehen. Es gehört ferner dazu, dass sie aus ihrem Verständnis des Kindes heraus Vorschläge machen können, wie es weiter geht. Schließlich sollten sie Vorstellungen davon haben, was das Tun und Denken der Kinder ergänzen, erweitern und herausfordern könnte".

Erzieher/innen sollten sich also zunächst zurückhalten, sodass die Kinder ihren eigenen Interessen entsprechende Aktivitäten aussuchen, miteinander spielen, für sich experimentieren und in Kooperation mit anderen ihre Absichten aktiv verfolgen können. Erst aufgrund ihrer Beobachtungen - oder auf Fragen der Kinder hin - werden sie (manchmal) aktiv. Kommt es dann zur Interaktion mit einem Kleinkind, ist es auch hier ganz wichtig, dass sich die Erzieherin zunächst mit eigenen Ideen, Erklärungen und Vorschlägen zurückhält. Sie sollte zunächst genau erfassen, was das jeweilige Kind beschäftigt, und seine subjektive Perspektive zu erkennen versuchen. Dies ist für Erwachsene eine große Herausforderung, da Kleinkinder anders denken: "Erklärungen und Fragen von Kindern, zumal solchen im Kindergartenalter, klingen in Erwachsenenohren ja tatsächlich manchmal sehr seltsam, witzig oder naiv. Zu schnell neigen Erwachsene in der Folge dazu, kindliche Äußerungen als 'kindisch' oder ahnungslos abzutun" (Klein 2007). So werden viele Gespräche mit Kindern "abgewürgt", obwohl Erwachsene hier Zugang zu deren intuitiven Theorien (s.o.) gewinnen könnten, also zu deren Welt- und Selbstverständnis.

Die Erzieherin muss also das jeweilige Kind ernst nehmen, sich auf den Dialog mit ihm einlassen und diesen verlangsamen. So gewinnt sie Zeit, um für sich zu klären, was hinter den Aussagen, Hypothesen und Fragen des Kindes steht. Sie signalisiert: "Ich interessiere mich für das, was dich beschäftigt. Aber dazu brauche ich noch weitere Informationen von dir. Dann können wir uns gemeinsam auf den Weg machen. Sicherlich werde ich dann auch einige hilfreiche Ideen und Vorschläge haben..." Auf diese Weise gewinnt die Erzieherin erst den Zugang zum Inneren des Kindes: "Man spürt das Staunen der Kinder über die Merkwürdigkeiten der Welt und ihre Neugier und Sinnsuche, mit der sie bisher Unbekanntes, Ungeklärtes in ihr Bild von der Welt integrieren. Das lernende Kind ist voll von Staunen, tastenden Versuchen und wunderbaren Entdeckungen. Es setzt alles daran, sein Problem zu lösen: seine bisherigen Erfahrungen, sein bereits erworbenes Wissen, sein Geschick, seine Kreativität und Spontaneität" (Henneberg et al. 2004, S. 23).

Erst wenn die Erzieherin das Kind, seine Bestrebungen, Fragestellungen und Probleme wirklich verstanden hat, kann sie es bei seinem Selbstbildungsprozess unterstützen: So kann sie z.B. seine Aufmerksamkeit auf besondere Details, Eigenschaften und Reaktionsweisen eines Gegenstandes lenken, eine Idee oder eine Hypothese äußern, eine Aktivität oder ein Experiment vorschlagen, neue Materialien oder Hilfsmittel bereit stellen, auf mögliche Ressourcen hinweisen, eine relevante Geschichte erzählen u.v.a.m. Wichtig ist hier, dass sie das Kind nicht mit Vorschlägen überhäuft oder sich selbst als besserwisserisch oder sogar als "allwissend" präsentiert, sondern dass sie nur einen Anreiz schafft, damit das Kind den Selbstbildungsprozess fortsetzen und neue Erfahrungen machen kann.

Engagiertheit fördern

Manchmal kommen die Selbstbildungsprozesse von Kleinkindern ins Stocken: Sie wirken desinteressiert, gelangweilt und unaufmerksam, starren vor sich hin, laufen ziellos im Raum herum oder stören andere Kinder bei deren Aktivitäten. Hier sind die Erzieher/innen gefordert, nach den Ursachen zu suchen: Sind diese Kinder unter- oder überfordert? Benötigen sie anspruchsvolle oder einfachere Spielmaterialien?

In beiden Fällen gilt es, neue Aktivitäten anzuregen, die diese Kinder wieder in intrinsisch motivierte Lernende "verwandelt". Jablon und Wilkinson (2006) schlagen hier folgende Methoden vor:

  • Die Erzieherin bringt ein neues Thema ein und fragt: "Was wisst ihr schon darüber? Worüber wundert ihr Euch? Und was wollt ihr lernen?" Auf diese Weise zeigt sie den Kindern, dass ihr Vorwissen und ihre Interessen wertgeschätzt werden. Sie hört zu und wertet die Aussagen der Kinder nicht.
  • Die Fachkraft führt neues Material ein und fragt: "Was alles könnt ihr damit machen?" Oder sie beginnt, eine Geschichte zu erzählen, und fragt: "Wie könnte diese Geschichte weiter gehen?" Derartige Herausforderungen regen die Phantasie der Kinder an und wecken die Freude am Erfinden und Fabulieren.
  • Die Erzieherin stellt eine Frage, bittet die Kinder, kurz darüber nachzudenken, und sich dann mit einem anderen Kind über sie auszutauschen. Durch diese "Partnerarbeit" sind alle Kinder beteiligt.
  • Die Fachkraft setzt dramatische Effekte oder ihren Humor ein, um das Interesse der Kinder an einer Fragestellung oder Aufgabe zu wecken.
  • Die Erzieherin bringt ein neues (Bilder-) Buch, Material, Gerät... mit und fordert die Kinder auf: "Schaut einmal, was ihr alles damit machen könnt!" Auf diese Weise macht sie die Kinder neugierig.
  • Kurze Spiele wie "Ich sehe was, das du nicht siehst!" führen Kinder wieder zur Konzentration.

Diese Methoden fördern die Engagiertheit - eine Eigenschaft, die nach Forschungsergebnissen Selbstbildungsprozesse fördert: Engagiert Lernende sind neugierig, interessiert und konzentriert, setzen sich selbst Ziele und bemühen sich mit allen Kräften, diese zu erreichen. Engagiertheit geht über Aufgabenorientierung hinaus, da sie mit einer Selbstverpflichtung verbunden ist. Sie tritt vor allem bei entdeckendem Lernen, selbsttätigem Forschen und Kleingruppenarbeit auf.

Ein Beispiel: Statt der "klassischen" Bilderbucheinführung hat die Erzieherin für die Kinder gut auffindbar ein zum Projektthema passendes Bilderbuch im Gruppenraum platziert. Klaus: "He, da ist ein neues Buch!" Er eilt zur Erzieherin: "Das passt genau zu unserem Projekt!" - Susanne: "Zeig 'mal. Das kennen wir ja gar nicht!" - Erzieherin: "Tatsächlich, das Buch ergänzt unser Thema. Schauen wir es uns einmal an?" - Klaus: "Ich will es mir erst alleine anschauen, dann kannst du es uns erklären".

Mehrere Kinder beugen sich konzentriert über das Buch, machen sich gegenseitig auf Details aufmerksam, geben Erklärungen zu den Bildern ab und diskutieren lebhaft über Meinungsunterschiede. Die Erzieherin hört aus etwas Distanz gespannt zu. Susanne: "Was machen wir nachher? Kannst du uns nach dem Frühstück das Buch vorlesen? Obwohl, da ist ja gar nicht viel geschrieben".

Nach der Frühstückspause findet sich eine Kleingruppe auf dem Geschichtenteppich ein und wartet gespannt auf die Erzieherin. Diese lässt die Kinder zunächst erzählen, was sie schon alles entdeckt und herausgefunden haben. Sie muss nur gelegentlich etwas ergänzen und erläutern - die Kinder haben Ablauf und Struktur der Geschichte bereits weitgehend aus den Bildern erschlossen.

Ko-Konstruieren

Laut dem Sozialkonstruktivismus erfolgen Bildungsprozesse vor allem in der Interaktion mit anderen Menschen, da (Klein-) Kinder von Geburt an in soziale Beziehungen eingebettet sind. So vertritt beispielsweise Wygotski (1987) die Auffassung, dass nahezu alle Kenntnisse und Fähigkeiten eines Kindes ursprünglich in Interaktionen mit anderen (kompetenteren) Personen auftraten und dann internalisiert wurden. Die individuelle Entwicklung ist somit das gemeinsame Werk des jeweiligen Kindes, von Erwachsenen und anderen Kindern - eine "Ko-Konstruktion". Sprache, Denkweisen, intuitive Theorien, Problemlösungsstrategien usw. werden vom Kleinkind also nicht von selbst gelernt, sondern in der Interaktion mit anderen, in der Zusammenarbeit mit ihnen und durch deren Vorbild. Dabei nimmt das Kind aber nicht nur passiv auf oder ahmt andere nach, sondern rekonstruiert auch die Wissensbestände und transformiert Fertigkeiten auf aktive und kreative Weise.

In der frühen Kindheit treten ko-konstruktive Bildungsprozesse vor allem in der Beziehung zu anderen Kindern auf, z.B. während des Freispiels, bei Gesprächen, beim gemeinsamen Forschen und Problemlösen. Da die Kinder in einer Tageseinrichtung auf einem ähnlichen Entwicklungsstand sind, können sie einander viel besser verstehen als dies seitens der Erzieher/innen und anderer Erwachsener möglich ist. Dies gilt insbesondere für die Entschlüsselung nonverbaler Signale - ein bei Kleinkindern besonders wichtiger Kommunikationskanal. Es gelingt ihnen also in den symmetrischen (gleichwertigen) Beziehungen zu anderen Kindern besser als in den asymmetrischen Beziehungen zu Erwachsenen - gekennzeichnet durch große Unterschiede in den Machtverhältnissen, in der Sprachbeherrschung, hinsichtlich des Entwicklungsstandes, der Kenntnisse und Kompetenzen -, Intersubjektivität herzustellen, also sich hinsichtlich bestimmter Themen, Aktivitäten, subjektiver Bedeutungen, Vorgehensweisen usw. zu verständigen.

Auf dieser Grundlage können die Kinder dann auf die Suche nach Antworten auf ihre Fragen gehen, Ideen austauschen, Probleme lösen, neue Kompetenzen erwerben und gemeinsam an der Weiterentwicklung ihres Bildes von der Welt, sich selbst und den anderen "arbeiten". Diese ko-konstruktiven Bildungsprozesse werden in der Tageseinrichtung dadurch zusätzlich erleichtert, dass die Unterschiede im Entwicklungsstand zwischen den einzelnen Kindern relativ klein sind: Sie können leichter von einem anderen Kind lernen, das ihnen auf einem bestimmten Gebiet nur ein wenig voraus ist (als von einem Erwachsenen, der so viel mehr weiß und kann). Kleinkinder lernen also sehr viel voneinander, wenn sie in verschiedenen Entwicklungsbereichen unterschiedlich weit fortgeschritten sind und sich dann gegenseitig stimulieren.

Ko-konstruktive Bildungsprozesse können z.B. gut bei Rollenspielen beobachtet werden. Hier übernehmen kompetentere Kleinkinder die anspruchsvolleren Rollen und machen diese den "Rollenspiel-Anfängern" vor. Diese werden erst allmählich zu aktiven Teilnehmern, indem sie sich über einen längeren Zeitraum nach und nach mehr Aspekte einer Rolle anhand des Vorbilds der anderen und unter deren Einfluss aneignen. Schließlich sind sie dann auch gute "Rollenspieler". Zugleich haben sie auf diese Weise ihr Verständnis von menschlichen Rollen und Beziehungen erweitert.

Eine wichtige Aufgabe der Erzieherin ist somit, solche ko-konstruktiven Bildungsprozesse zwischen Kindern zu fördern. Sie gestaltet nicht nur den räumlichen Kontext und stellt die Materialien bzw. Inhalte für bildende Aktivitäten zur Verfügung, sondern bestimmt auch den sozialen Rahmen mit. Dies geschieht beispielsweise dadurch, dass bei bestimmten Aktivitäten Kleingruppen gebildet und deren Zusammensetzung steuernd beeinflusst wird. Auch sollten Störungen durch andere Kinder unterbunden werden, wenn sich zwei oder mehr Kinder mit irgendetwas intensiv beschäftigen. Dabei ist zu beachten, dass ko-konstruktive Bildungsprozesse zwischen Kindern nur außerordentlich selten in der Form geordneter Diskurse erfolgen, sondern zumeist unintendiert, planlos, quasi nebenbei. Oft treten sie auch im Kontext von Auseinandersetzungen und Konflikten auf. Somit muss die Erzieherin häufig die Rolle einer Moderatorin in der community of learners (Lerngemeinschaft) übernehmen.

Ko-Konstruktion kann natürlich auch in der Beziehung zwischen Erzieherin und Kind auftreten und von ersterer gezielt gesteuert werden. Das ist - wie bereits angedeutet - aber aufgrund der großen Unterschiede hinsichtlich der Lebenserfahrung, des Wissens und Könnens nicht so leicht möglich. Laut Wygotski (1987) darf nämlich die Erzieherin in der Interaktion mit dem jeweiligen Kind dessen Entwicklung immer nur ein wenig voraus sein: Liegen ihre bildende Maßnahmen nämlich auf dem aktuellen Entwicklungsniveau, lernt das Kind nichts hinzu; sind hingegen die Anforderungen zu hoch, ist das Kind überfordert und frustriert. Die Fachkraft sollte deshalb das jeweilige Kind genau kennen, sich also durch Beobachtung ein umfassendes Bild von seinem Entwicklungsstand und -fortschritt erarbeitet hat. Nur dann kann sie es in der individuellen Interaktion bewusst fördern. Dabei darf sie nicht von ihrer Macht Gebrauch machen (also z.B. das Kind nicht manipulieren), sondern sollte immer die kindliche Autonomie wahren sowie seine individuellen Charakteristika und seinen soziokulturellen Hintergrund berücksichtigen.

Fthenakis (2006) ergänzt: "Bildung muss daher notwendigerweise entwicklungs- und kompetenzfördernde Interaktionen enthalten, die gezielt zu gestalten sind... Diese Idee eines Kindes als aktiver Ko-Konstrukteur von Wissen und Kultur basiert auf einer respektvollen Haltung gegenüber dem Kind. Dieses wird als neugierig und mutig beschrieben, als ein Kind, das aus eigenem Antrieb heraus lernen, erkunden und sich in aktivem Dialog mit anderen Menschen entwickeln will. Dies ist das Bild eines 'kompetenten' Kindes, welches an den Vorgängen in unserer Welt teilhat und dadurch sein Lernen selbst in die Hand nimmt. Lernen in diesem Sinne wird als kooperative und kommunikative Aktivität verstanden, wobei sich Kinder zusammen mit anderen Wissen erschließen und den Vorgängen in der Welt Sinn verleihen".

In dem Dialog mit der Erzieherin lernen Kleinkinder neue Begriffe und differenzieren diese immer weiter aus. Sie erwerben also sprachliche Bezeichnungen als symbolische Repräsentationen für Dinge und Ereignisse. Dies erleichtert den Übergang vom bildhaft-anschaulichen zum abstrakt-logischen Denken. Insbesondere wenn die Erzieher/innen auf die Warum-Fragen der Kinder eingehen und sie ermutigen, weiter nachzudenken, dann sind sogar tief gehende theologische, philosophische oder psychologische Gespräche möglich (über Gott, Tod, Trauer, Angst, Träume usw.), in denen die Kinder ihre intuitiven Theorien in den jeweiligen Domänen ausgestalten können (s.o.).

Fragen stellen

Wie bereits mehrfach erwähnt, ist der Dialog zwischen Erzieherin und Kind von großer Bedeutung für dessen Bildung. In diesem Kontext sind die Fragen der Fachkraft von besonderer Bedeutung. Sie dienen nicht nur der Aufrechterhaltung und Ausweitung des Gesprächs sowie der Klärung von Unklarheiten und Missverständnissen, sondern auch der Förderung des Nachdenkens, Lernens und Wissenserwerbs. Damit sind sie wichtiger als Informationsvermittlung und Erklärungen: "Antworten schließen die Welt, Fragen öffnen sie. Erst wenn etwas fraglich geworden ist, beginnt man weiter zu forschen. Die Frage ist wichtiger als die Antwort" (Klein & Vogt 2004, S. 209).

Laut Klein und Vogt (2004) sind folgende Arten von Fragen bedeutsam, mit deren Hilfe ein bildender Dialog innerhalb der Erzieherin-Kind-Beziehung vorangebracht werden kann:

  • klärendes Spiegeln: Die Erzieherin wiederholt fragend - und eventuell in ein besseres Deutsch umformuliert - die Aussage des Kindes. So überprüft sie, ob sie es richtig verstanden hat. Zugleich nähert sie sich seiner Wirklichkeit und seinem subjektiven Erleben an.
  • Aufmerksamkeit weckende Fragen: Die Erzieherin versucht, ein Staunen über bestimmte Phänomene hervorzurufen durch Fragen wie: "Was passiert denn da?" - "Was hast du beobachtet/erlebt?" - "Hast du dergleichen schon einmal gesehen/erfahren?" Das Kind konzentriert sich dann auf das jeweilige Phänomen, mobilisiert sein Vorwissen und beginnt zu forschen.
  • Informationsfragen: Die Erzieherin hält das Kind an, das jeweilige Phänomen oder Objekt genauer zu untersuchen, indem sie beispielsweise fragt: "Wie breit, lang, schwer, groß usw. ist es?" - "Aus welchem Material besteht es wohl?" - "Wann ist es aufgetreten?" Auf diese Weise wird das Kind angehalten, alle seine Sinne einzusetzen, die Perspektive zu wechseln und alle Aspekte zu berücksichtigen.
  • Vergleichsfragen: Das Erforschen von Phänomenen oder Objekten durch das Kind wird intensiviert, indem die Erzieherin nach Ähnlichkeiten und Unterschieden suchen lässt, aber auch nach Zusammenhängen. Dazu mag sie ähnliche Gegenstände besorgen oder Veränderungen in Gang setzen. Auf diesen Weise verstärkt sie zugleich das Interesse des Kindes und intensiviert seine Konzentration.
  • Handlungsfragen: Die Erzieherin fördert die weitergehende Untersuchung eines Phänomens oder Objekts durch das jeweilige Kind, indem sie es z.B. fragt: "Was würde passieren, wenn du dieses oder jenes machst?" Auf diese Weise motiviert sie das Kind, etwas auszuprobieren, zu experimentieren, etwas zu verändern. Auf diese Weise gelangt es zu weiteren Erkenntnissen - und oft auch zu neuen Kompetenzen.
  • Problem aufwerfende Fragen: Die Erzieherin fragt beispielsweise: "Was müsstest du tun, damit dieses oder jenes passiert?" - "Könntest du dieselbe Veränderung auch auf eine andere Weise hervorrufen?" - "Warum geschieht dies wohl?" Um solche Fragen zu beantworten, muss das Kind zunächst Hypothesen bilden und diese dann überprüfen. Auch hierdurch erarbeitet es sich neues Wissen und entwickelt seine Fähigkeiten weiter.

Deutlich wird, dass diese Arten von Fragen eher Bildungsprozesse hervorrufen als Fragen, mit denen Wissen erfasst wird oder die mit einem bloßen "ja" ("richtig") oder "nein" ("falsch") beantwortet werden können. In der frühen Kindheit dürfen die Fragen aber nicht zu komplex sein, da sie dann die Kinder überfordern würden (Teilfragen stellen). Offensichtlich ist, dass sie in erster Linie zum Nachdenken, Forschen und selbsttätigen Wissenserwerb führen sollten.

Falls die Fachkräfte Fragen der Kinder beantworten müssen, sollten sie die Antworten als Hypothesen formulieren, sodass die Kinder sie leichter hinterfragen können. Auch sollte nicht zu früh auf Lexika, Fachbücher oder das Internet zurückgegriffen werden, da die Neugier, die Lernmotivation und der Forschungsdrang der Kinder geschwächt werden, wenn sie den Eindruck gewinnen, auf diese Weise Antworten auf ihre Fragen finden zu können - ohne eigene Anstrengung. Dies bedeutet aber auch, dass sich die Erzieher/innen nicht selbst als allwissend präsentieren sollten und Fragen, auf die sie keine Antwort wissen, nicht als irrelevant oder "kindisch" abtun dürfen. Für Kleinkinder ist es wichtig zu erfahren, dass Erwachsene auf manche Fragen keine Antwort wissen und dann selbst forschend und lernend tätig werden (Vorbildwirkung).

Schließlich sind Fragen zur Förderung der lernmethodischen Kompetenz von Bedeutung: Erzieher/innen sollten die Kinder immer wieder fragen, was sie durch bestimmte Aktivitäten oder im Rahmen eines Projekts gelernt haben (Lernerfolg bewusst machen und sichern) und wie sie dieses gelernt haben (Prozess des Lernens verdeutlichen). Auf diese Weise entwickeln Kinder auch ihr Verständnis vom Lernen weiter: vom "Lernen als Tun" über das "Lernen als Wissen" zum "Lernen als Verstehen".

Beim Problemlösen helfen

Intensive Interaktionen in der Beziehung zwischen Erzieherin und Kind laufen dann ab, wenn Erstere Letzterem beim Lösen von Problemen hilft. Keinesfalls sollte die Fachkraft schnelle Lösungen anbieten, selbst wenn sie es als Erwachsene besser weiß oder kann. Auf diese Weise würde sie die Entwicklung von Problemlösekompetenz und Selbstverantwortung behindern. Vielmehr gilt es, im Gespräch mit dem Kind den Problemlösungsprozess zu durchlaufen und dem Kind dabei auch dessen Stufen zu verdeutlichen:

  1. Problemdefinition: genaue Beschreibung des Problems; Erzieherin und Kind müssen diese Definition akzeptieren.
  2. Suche nach den Ursachen des Problems: Bestimmung von Auslösern und Verstärkern, vorausgehenden und nachfolgenden Ereignissen und Verhaltensweisen etc.
  3. Zielbestimmung: Festlegung realistischer Ziele für den Problemlösungsprozess.
  4. Suche nach allen denkbaren Lösungsmöglichkeiten: Brainstorming; anschließend Beurteilung der Vor- und Nachteile sowie möglicher Umsetzungsschwierigkeiten.
  5. Auswahl der voraussichtlich besten Alternative: danach Planung der Umsetzung sowie Ermittlung benötigter Ressourcen.
  6. Umsetzung der Alternative: gegenseitige Unterstützung und Hilfestellung bei der Ausführung des Plans und beim Überwinden von Hindernissen bzw. Widerständen.
  7. Erfolgskontrolle: Überprüfung der Effektivität des Problemlösungsversuches.

Auf ähnliche Weise können natürlich auch zwischenmenschliche Konflikte angegangen werden - vorausgesetzt, dass sich schon die Gemüter beruhigt haben...

Lehren

Bildungsprozesse können auch durch das "direkte" Vermitteln von Kenntnissen, Erfahrungen und Fertigkeiten initiiert und vorangetrieben werden. Dies geschieht z.B. bei den sogenannten Beschäftigungen, bei denen die Erzieher/innen mehr oder minder bewusst bestimmte Bildungsziele zu erreichen versuchen. Beispielsweise dienen

  • das Erzählen von biblischen Geschichten und Heiligenlegenden, das Lehren von Gebeten oder die gemeinsame Gestaltung von Kirchenfesten der religiösen Bildung.
  • das Erarbeiten von Regeln, das Lehren von Konfliktlösungstechniken und die Anleitung zur Wahrnehmung nonverbaler Kommunikation (z.B. Gefühlsausdruck) der sozialen Erziehung.
  • das Lehren von Reimen und Gedichten, die Bilderbuchbetrachtung, der Sprachkurs oder Übungen zur phonologischen Bewusstheit der Sprachförderung und Literacy-Erziehung.
  • das Zählen, Messen und Suchen nach geometrischen Formen, das Zerlegen und Zusammensetzen der "Fröbel-Würfel" sowie Programme wie z.B. das "Zahlenland" (Friedrich & de Galgóczy 2004) der mathematischen Bildung.
  • die angeleitete Naturbeobachtung, das Vorführen von Experimenten oder das Zerlegen von Geräten der naturwissenschaftlich-technischen Bildung.
  • das Singen, die Begegnung mit Liedern aus anderen Kulturen und das Erlernen des Spielens mit (Orff-) Instrumenten der musikalischen Bildung.
  • das experimentierende Malen mit verschiedenen Farben auf unterschiedlichen Materialien, das Kneten und Tonen, das Basteln und Werken sowie das Betrachten von Kunstwerken der ästhetischen Bildung.
  • Bewegungsspiele, Tänze, rhythmische Übungen und "Sportstunden" der motorischen Förderung.

Auch von den Fachkräften erarbeitete Wochenpläne dienen der zielgerichteten Vermittlung von Wissen und Fertigkeiten. Bei Beschäftigungen ist aber zu beachten, dass sie dem Entwicklungsstand aller beteiligten Kinder entsprechen sollten - dies ist jedoch bei der in Kindertageseinrichtungen immer größer werdenden Altersmischung nicht leicht zu gewährleisten. Außerdem müssen beispielsweise die unterschiedlichen Interessen, Kompetenzen, Sprachfähigkeiten (insbesondere der Migranten), kulturellen Hintergründe usw. der Kinder berücksichtigt werden. Deshalb können viele Beschäftigungen nur noch in relativ homogenen Teilgruppen durchgeführt werden (z.B. der sog. "Schulkinder") bzw. muss die Mitwirkung der Kinder erst gewonnen werden (z.B. indem sowohl kognitiv als auch emotional ansprechende Lerngegenstände ausgewählt werden).

Beschäftigungen und Angebote anhand von Wochenplänen richten sich also zumeist an die gesamte Gruppe oder zumindest an eine Teilgruppe. Ein Lehren ist natürlich auch innerhalb der Beziehung zwischen Erzieherin und einem Kind (oder mehreren) möglich. Hier werden z.B. seine Fragen durch Informationsvermittlung und Erklärungen beantwortet oder bestimmte Fertigkeiten durch Vormachen bzw. direkte Anleitung geschult.

Ein Beispiel: Anton ist ein sehr schüchternes Kind. Meist steht er am Rand des Geschehens und beobachtet die übrigen Kinder. Nur selten wird er von anderen Kindern aufgefordert, sich an deren Spiel zu beteiligen. Da er kaum zum Spielverlauf beiträgt, wird er aber bald ignoriert, worauf er sich wieder zurückzieht.

Um Anton in die Gruppe zu integrieren, geht die Erzieherin mehrfach folgendermaßen vor: Sie fragt eine Kleingruppe, ob sie sich deren Spiel beteiligen darf. Die Kinder sind zumeist einverstanden. Kurze Zeit später ruft sie Anton und bezieht ihn in das Spiel ein. Gelegentlich versucht sie, seine Mitwirkung am Spiel zu intensivieren, beispielsweise indem sie ihn nach seinen Ideen fragt. Sie lobt einen guten Vorschlag und motiviert die anderen Kinder, diesen aufzugreifen.

Mit der Zeit wird Anton weniger schüchtern, während die anderen Kinder erkennen, dass er durchaus etwas zu einem Spiel beitragen kann. So muss die Erzieherin nur noch selten den skizzierten Weg beschreiten. Oft reicht es, Anton auf eine Kleingruppe aufmerksam zu machen, die sich gerade mit etwas Interessantem beschäftigt, und ihn zu fragen, ob er dort mitmachen möchte. Einige Wochen später hat er sich genügend soziale Fertigkeiten angeeignet, um von sich aus auf andere Kinder zuzugehen und seine eigenen Interessen und Ideen einzubringen.

Kinder positiv verstärken

Obwohl Kleinkinder in hohem Maße lernbereit und lernfähig sind, verlieren sie einen Teil ihrer Lernmotivation, wenn ihre Bemühungen nicht anerkannt und gewürdigt werden. Während in den ersten zwei, drei Lebensjahren nahezu alle ihre Fortschritte von den Eltern lebhaft begrüßt und positiv verstärkt wurden, werden sie jedoch in der Kindertagesstätte häufig frustriert. So beklagt Ostermayer (2006): "Doch geht nicht gerade im pädagogischen Alltag die intuitive, teilnehmende Freude und Begeisterung der Erzieherin über die Leistungen eines Kindes oft verloren? Steht nicht vielmehr häufig die Ernsthaftigkeit von Förderung im Vordergrund? Diese so wichtige Maxime als Aufgabe der Erzieherin, ganz bei einem Kind und seinem inneren Erleben zu sein und es nicht nur flüchtig zu loben, wird bei älteren Kindern kaum (mehr) bedacht" (S. 62).

Eine wichtige Aufgabe der Erzieher/innen ist somit, Fortschritte und Lernerfolge der Kinder wahrzunehmen und positiv zu verstärken. Dabei sollten sie sich mehr auf das Handeln und Tun der Kinder als auf die erbrachte Leistung beziehen - Letzteres wird dann bald in der Schule im Vordergrund stehen (und vielen Schüler/innen die Freude am Lernen nehmen...). In der Tageseinrichtung sollten hingegen alle Kinder - auch z.B. Behinderte und Migrantenkinder - häufig Erfolgserlebnisse haben. Außerdem können die Fachkräfte die Kinder in ihrem "geistigen Besitz" (Wissen, Können) bestätigen, z.B. durch Gespräche zu Themen wie "Ich kann schon...", "Was ich schon weiß..." oder "Was ich erlebt habe..." (Friedrich 2003) oder durch das Anlegen und Besprechen von Portfolios. Auf diese Weise erhöhen sie die Selbstwertgefühle der Kinder und fördern deren Selbstbewusstsein.

Ferner sollten Erzieher/innen die Motivation der Kinder an der jeweiligen Aktivität erhalten, indem sie z.B. Interesse zeigen, ermutigen oder andeuten, was noch alles gemacht werden könnte und dass dies den Kindern bestimmt Spaß machen würde. Ansonsten unterstützen sie das Lernen der Kinder, wenn sie diese ernst nehmen, sich ihnen wertschätzend zuwenden, auf ihr Mitteilungsbedürfnis verständnisvoll eingehen und ihnen Hilfe und Unterstützung gewähren. Dies geschieht zumeist in individualisierten Interaktionen im Kontext der Erzieherin-Kind-Beziehung.

Projekte durchführen

Von den Interessen der Kinder ausgehend oder auf deren Fragen reagierend, können Erzieher/innen Projekte initiieren, die eine intensive Beschäftigung mit einer bestimmten Thematik ermöglichen. Dies erhöht das Interesse und die Lernmotivation der Kinder. "Projekte zeichnen sich durch folgende Prinzipien aus:

  • ganzheitliches Lernen: In Projekten werden alle Lerntypen, alle Sinne, alle Fähigkeiten, alle Fertigkeiten berücksichtigt, können sich Kinder in ihrer Ganzheit einbringen. Es gibt hier keine Differenzierung nach Bildungs- oder Kompetenzbereichen.
  • Erfahrungslernen: Projekte ermöglichen Primärerfahrungen. Das Lernen zeichnet sich durch besondere Anschaulichkeit und Konkretheit aus. Die Kinder lernen via Sinneswahrnehmung - im Wechsel von Erfahrung und Reflexion.
  • Selbsttätigkeit: Die Kinder erarbeiten sich - motiviert durch Neugier und Interesse - aktiv und interaktiv neue Kenntnisse (Handlungsorientierung, entdeckendes Lernen); sie bilden sich selbst.
  • spiralförmiges Lernen: Der fortwährende Wechsel von Gruppendiskussionen, Besichtigungen, Experimenten, Rollenspielen, Mal- und Bastelaktivitäten etc. im Rahmen eines Projektes führt zu einem immer tiefer gehenden Eindringen in die jeweilige Thematik. Die Kinder lernen je nach verwendeter Methode andere Aspekte des Themas kennen; Beobachten, Erforschen, Erfahrung, Reflexion, Gesprächsaustausch, Handeln, Bewegung, Gesang und kreativer bzw. künstlerischer Ausdruck bauen aufeinander auf.
  • exemplarisches Lernen: Da Projekte relativ lang dauern, können im Verlauf eines Jahres nur wenige Projekte durchgeführt werden: das Einzelne ist Spiegel des Ganzen.
  • Mitbestimmung der Kinder: Sie wählen gemeinsam mit den Fachkräften das Projektthema aus, bestimmen durch ihre Ideen und Vorschläge Projektplanung und -verlauf mit (Wahlfreiheit, demokratische Entscheidungsfindung). So übernehmen sie Verantwortung für das Projekt und seinen Erfolg.
  • Kindorientierung: Es werden die Interessen, Bedürfnisse und Wünsche der Kinder berücksichtigt. Das Projekt dauert nur so lange, wie die Kinder intrinsisch motiviert sind.
  • verschiedene Schwierigkeitsstufen: In Projekten finden Kinder unterschiedlichen Alters oder mit anderen Begabungen und Fähigkeiten ihnen entsprechende Aktivitäten (z.B. durch Einzel-, Paar- und Kleingruppenarbeit). So haben alle Kinder - auch hochbegabte und behinderte - Erfolgserlebnisse.
  • Öffnung der Kindertageseinrichtung: Die Kinder gewinnen Erlebnis- und Lernfelder am Wohnort zurück. Sie entdecken ihre Umgebung, lernen Geschäfte, Betriebe, kulturelle Einrichtungen und viele andere Menschen kennen. So erreichen sie ein besseres Verständnis von der Natur und der Erwachsenenwelt.
  • Lebensnähe: Da die Kinder ihre Lebenswelt erkunden, hat das Gelernte eine hohe Relevanz für ihr alltägliches Leben und kann sofort in anderen Situationen angewendet werden. Durch den häufigen Kontakt mit fremden Menschen aus allen Altersgruppen und Lebenslagen erweitern die Kinder ihr Repertoire an sozialen und kommunikativen Fertigkeiten.
  • methodische Offenheit: In einem Projekt werden ganz unterschiedliche Methoden eingesetzt. Die Abwechslung und Vielfältigkeit der Aktivitäten erhöhen die Zufriedenheit und das Wohlbefinden der Kinder.
  • intensive Kooperation mit Eltern und anderen Erwachsenen: Insbesondere die Bildungspartnerschaft mit Eltern wird realisiert. In viele Projekte müssen auch andere Erwachsene eingebunden werden" (Textor 2007).

Ein Beispiel ist das Projekt "Wo unser täglich Brot herkommt": Erzieher/innen und Kinder sprechen über verschiedene Brotsorten, probieren sie beim Frühstück, vergleichen Aussehen, Geruch und Geschmack, lernen die Zusammensetzung und den jeweiligen Nährwert kennen. Sie verfolgen gemeinsam den Weg des Korns von der Aussaat über die Ernte bis zum Mahlen, was natürlich Besuche von Getreidefeldern, Bauernhöfen und Mühlen umfassen kann (mancherorts gibt es Freilichtmuseen mit Wind- bzw. Wassermühlen, die zu bestimmten Uhrzeiten oder nach Vereinbarung in Gang gesetzt werden, sodass auch Kleinkinder den Mahlvorgang verfolgen und verstehen können). Erzieher/innen und Kinder säen Körner verschiedener Getreidesorten in einer Ecke des Gartens aus, verfolgen deren Wachstum und unterschiedliche Entwicklung (entdecken dabei auch, dass ein Weizenhalm endlos lange Wurzeln hat), ernten, dreschen und mahlen die Körner wie "Steinzeitmenschen". Dann besuchen sie einen Bäcker und schauen ihm bei der Arbeit zu. Schließlich backen sie gemeinsam Brot und laden die Eltern zu einem kleinen Fest ein, bei dem das eigene Brot verzehrt wird.

Deutlich wird, dass es im Rahmen von Projekten zu höchst vielfältigen und intensiven Bildungsprozessen kommt, die zum Teil durch selbsttätiges Erkunden und Forschen des einzelnen Kindes, zum Teil in Kleingruppen und in der Gesamtgruppe sowie zum Teil innerhalb der Erzieherin-Kind-Beziehung erfolgen. Da in einem längerfristigen Projekt in der Regel alle in den Bildungsplänen der Bundesländer genannten Bildungsbereiche kombiniert und alle Basiskompetenzen gefördert werden können, ist die Projektarbeit ein besonders wichtiges Bildungsangebot.

Schlusswort

In diesem Kapitel wurde verdeutlicht, dass Bildung in Kindertageseinrichtungen auf höchst unterschiedlichen Wegen verläuft. Nur bei einem Teil der bildenden Aktivitäten spielt die Beziehung zwischen Erzieherin und Kind eine Rolle. Dies ist immer dann der Fall, wenn es zu einer intensiven Interaktion zwischen beiden Seiten kommt, in dessen Verlauf kognitive Prozesse beim Kind stimuliert werden bzw. dieses sich Wissen oder Fertigkeiten aneignet.

Viele (Selbst-) Bildungsprozesse - insbesondere solche, die mit Exploration und Kontaktaufnahme (zu fremden Menschen) verbunden sind - verlaufen eher erfolgreich, wenn sich das jeweilige Kind in der Tageseinrichtung gut aufgehoben und geborgen fühlt. Hierfür ist die sichere Bindung an die Erzieherin eine wichtige Voraussetzung. Aber auch eine positiv verlaufende emotionale und soziale Entwicklung, psychische Gesundheit, gute Beziehungen zu anderen Kindern, eine funktionierende Familie, eine qualitativ hochwertige familiale Lernumwelt u.v.a.m. spielen eine Rolle. Der Bildungserfolg ist also von vielen Faktoren abhängig - die relativ selten auftretenden bildenden Interaktionen innerhalb der Erzieherin-Kind-Beziehung können also nur einen kleinen Teil dazu beitragen.

Literatur

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