Aus: KinderTageseinrichtungen aktuell, KiTa BW 2000, Jg. 9, Heft 5, S. 106-108

Sind 2-Jährige reif für den Kindergarten? Ist der Kindergarten "reif" für 2-Jährige? (Teil 1)

Gabriele Haug-Schnabel und Joachim Bensel

 

Unter diesem Titel wurde von uns ein Gutachten im Auftrag des Landeswohlfahrtsverbandes Baden verfasst, um Kindergärten aus wissenschaftlicher Sicht zu informieren und zu beraten, was zu verändern und neu einzuführen ist, bevor 2-Jährige mit Erfolg und Gewinn für das Kind in die Einrichtung aufgenommen werden können. Die zurückgehenden Kinderzahlen erhöhen die Bereitschaft, über neue Betreuungsangebote für bislang nicht in Kindergärten vertretene Altersgruppen nachzudenken. So wird eine Öffnung des Kindergartens für Kinder über 6 Jahren, nachmittags nach der Schule und in den Ferien, erwogen. Aber auch die Öffnung nach unten, also die Aufnahme 2-Jähriger in bereits bestehende Kindergartengruppen, soll in die Tat umgesetzt oder - wo bereits geschehen - das Angebot noch nachträglich an die Bedürfnisse 2-Jähriger angepasst werden.

In dieser Artikelserie soll es um die vielfältigen Aspekte 2-jähriger Kinder im Kindergarten gehen, um ihre Betreuung, Bildung und Erziehung, mit dem Ziel, ihr Selbstbewusstsein, ihre geistigen, gefühlsmäßigen und sozialen Fertigkeiten zu fördern, ihnen selbstbestimmtes Spiel und entdeckendes Lernen zu ermöglichen, genauso wie allen anderen Altersgruppen in der Einrichtung. Großer Wert wird auch darauf gelegt, ihnen als den Kleinsten einen Sicherheit und Geborgenheit vermittelnden Lebensraum außerhalb der Familie zu bieten.

Ausweitung der pädagogischen Aufgaben trotz schlechter Rahmenbedingungen?

Diese Ausweitung der Aufgaben des Kindergartens stößt auf Interesse, da viele "pädagogische" Augen im Moment auf Kindergärten und Kindertagesstätten gerichtet sind, sollen diese Einrichtungen doch - so liest man im 10. Jugendbericht - eine Kultur des Aufwachsens im Wohngebiet ermöglichen, eine Kinder-, Lern- und Miteinanderkultur. Trotz einer erfreulichen Öffnung für mehr konzeptionelle Vielfalt und noch viel zu wenig beachtete Modellprojekte im Kindergarten, durchaus geeignet in eine kindgemäßere Grundschule übernommen zu werden, sehen Fachleute besorgniserregende Entwicklungen Richtung Zukunft. Wie sollen angesichts schlechter Rahmenbedingungen und zu wenig Lobby für unsere elementare Stufe des Bildungssystems die ständig steigenden und auch durchaus berechtigten Anforderungen nach qualitätsorientierter Pädagogik, nach kompetenter Entwicklungsbegleitung und -förderung bewältigt werden? Angesichts der wissenschaftlichen Erkenntnisse über Bildungschancen und Starterlebnisse für Lernhaltungen in den Lebensjahren 0 bis 6 darf sich gerade in den Basisjahren die Gesellschaft kein Bildungsdefizit leisten. Aber auch angesichts der Erkenntnisse über die Bedeutung von Konstanz, Zuverlässigkeit und Verfügbarkeit von Bezugspersonen für das kindliche Wohlergehen, zur Förderung seiner Persönlichkeit und zum Aufbau von Selbst-, Sozial- und Handlungskompetenz kann nicht an Erzieher(n)/innen und an deren Ausbildung gespart werden. Sie müssen über die Entwicklungsverläufe von Kindern und über die nötigen Voraussetzungen aus der sozialen Umgebung des Kindes so informiert sein, dass sie ihr Handeln nach diesem Wissen aktiv gestalten und im Team wie nach außen vertreten können.

Aktuelle Bedarfslösung oder langfristige Zukunftslösung?

Vor diesem Hintergrund stehen aktuelle Entscheidungen an,

  • entweder für eine finanziell machbar erscheinende Situationslösung, um die aufgrund ihrer finanziellen Effizienz zu klein gewordenen Gruppen (die pädagogische Effizienz könnte ja unter diesen Bedingungen endlich erhöht werden) wieder finanzstark zu machen, das heißt das Aufstocken mit Kindern der neuen Altersgruppen unter drei und über sechs; eine Lösung, die dem am lautesten geäußerten Wunsch der Eltern nach sicherer Betreuung der Kinder während ihrer Arbeitszeiten entgegenkäme,
  • oder für eine bewusst in Bindung und Bildung investierende Zukunftslösung, die angesichts zurückgegangener Kinderzahlen und steigendem Betreuungsbedarf für kleinere Kinder die einmalige Chance bietet, auf eine größere Altersmischung umzusteigen und die hierfür nötigen Änderungen an Qualitätsstandards, Rahmenbedingungen, Personal sowie dessen Aus- und Fortbildung Schritt für Schritt in Angriff zu nehmen, das heißt die Arbeit mit einigen 2-Jährigen, 3- bis 6-Jährigen und eventuell einigen Schulkindern in Gruppen, deren Stärke bewusst niedrig gehalten wird und deren Personalschlüssel die für Altersmischungen wichtigen zeitweiligen Alterstrennungen ermöglicht; eine Lösung, die kindliche Entwicklungsbedürfnisse jeden Alters an eine Fremdbetreuungssituation berücksichtigen könnte.

Wer sind 2-Jährige? Drei minus eins gibt hier nicht zwei!

Von wem reden wir eigentlich, wenn es um 2-Jährige geht? 2-Jährige sind nicht einfach nur ein Jahr jünger und unerfahrener als 3-Jährige. 2-Jährige sind nicht 3-Jährige, die noch in die Hose machen, beim Essen kleckern und nicht mit einer Schere umgehen können. Sie sind bezüglich ihres Entwicklungsstandes, ihrer Bedürfnisse, Risiken und Ansprüche noch ganz andere Kinder als 3-Jährige. Und wie sind 2-Jährige? Sie sind vor allem aktiv und kommunikationsfreudig.

Die motorische Entwicklung steigert die Autonomie

Die hohe Aktivität rührt daher, dass Kindern dieses Alters Bewegung, von der Stelle zu kommen und zu einem Ziel zu gelangen, große Freude bereitet. Die motorische Entwicklung ist in der Regel so weit fortgeschritten, dass sich das Kind diese Wünsche erfüllen kann. Ein 2-jähriges Kind kann klettern und wippen, einen Hang hinuntergehen, Treppen rauf- und runtersteigen, es kann schon auf den Zehenspitzen laufen, sich drehen, es kann von kleinen Höhen herunterspringen und tanzen. Fahrzeuge jeder Art erfreuen, sind beliebt, so sehr, dass irgendwelche Gegenstände einfach zu Fahrzeugen umfunktioniert werden. Wenig Zeit verbringt das Kind in Ruhe, und wenn, dann so gut wie nicht auf Stühlen, sondern am Boden sitzend. Nicht nur die Grobmotorik macht Fortschritte, auch die Feinmotorik gewinnt an Bedeutung. Zweijährige können malen und bauen, vor allem Türme, die aufgebaut und dann umgestürzt werden. So wie die Grobmotorik im Verlauf des dritten Lebensjahres spezifiziert wird, indem das Kind rennen, hüpfen, springen und rückwärts gehen lernt, so vervollkommnet sich auch die Feinmotorik. Es möchte seine Knöpfe selbst auf und zu machen, den Reißverschluss schließen und Schuhe selbst an- und ausziehen, die Hände waschen und den Po putzen.

Dieses entwicklungsgerechte Selbstständigwerden ist ein wichtiger Baustein für das Vertrauen des Kindes in sich selbst. Beweisen ihm doch all diese Dinge, dass es nun unabhängiger wird. Auffallend ist auch sein gesteigerter Wunsch, größeren Kindern und Erwachsenen bei ihren Tätigkeiten zu helfen. Tisch decken, Abfall in den Mülleimer werfen und kleine Aufträge durchführen kann das 2-jährige Kind bereits. Das liegt unter anderem auch daran, dass es in der Fähigkeit, mit anderen zu kommunizieren, besser geworden ist.

Die heißeste Phase der Sprachentwicklung

Die Entwicklung von Sprachverständnis und Sprachproduktion ist im dritten Lebensjahr in vollem Gange. Trotz individueller Unterschiede im Entwicklungstempo können spätestens gegen Ende des dritten Lebensjahres die meisten Kinder gut sprechen. Verstanden zu werden ist dem Kind in diesem Alter sehr wichtig. Das heißt für die Erwachsenen, dass die Sprachförderung auch viel Zeit kostet und eine innere Bereitschaft zur Kommunikation mit dem Kind voraussetzt. Zweijährige, die selbst noch nicht allzu gut sprechen können, haben meist schon ein gutes Sprachverständnis, sie verstehen zum Beispiel den Unterschied von Ein- oder Mehrzahl einzelner Worte und wissen, dass aus kleinen Mädchen später Frauen und aus kleinen Jungen später Männer werden. Oft sind sie über die Wirkung ihrer eigenen Worte selbst überrascht, das liegt am Befehlston, der dadurch zustande kommt, dass viele Äußerungen nur aus Substantiven und Verben im Infinitiv bestehen: Stifte holen gehen, Schuhe ausziehen, Stefanie Treppe rauftun.

Das Kind wird sich seiner bewusst

Einige 2-Jährige verwenden das Wort "ich" schon völlig richtig, andere wiederum benutzen das Wort "ich" noch überhaupt nicht. Das ist für dieses Alter typisch. Kinder müssen zum Erstaunen der Erwachsenen nämlich erst lernen, wer sie sind, sie müssen Ich-Bewusstsein entwickeln. Erst danach kann ein Kind von sich selbst als "ich" sprechen. Wie schwierig diese Zusammenhänge sind, ist Erwachsenen oft nicht mehr bewusst. Morgens hört ein Kind von seiner Mutter: "Ich bringe dich heute in den Kindergarten." Wenige Minuten später fragt die Bäckersfrau: "Soll ich dir die Brezel in eine Tüte packen?" Im Kindergarten teilt die Erzieherin mit "Ich gehe heute gleich am Morgen mit euch in den Garten." Und dann ruft Moritz: "Ich will mit dir schaukeln". Dass alle nicht "ich" heißen, sondern dass dieses Wort bedeutet, dass jeder von sich selbst spricht, ist ein Rätsel, das zuerst einmal gelöst werden muss. Bei den meisten Kindern zeigen sich in der Mitte des zweiten Lebensjahres Anzeichen für ein sich differenzierendes Selbst. Auch die Gewissensbildung beginnt zu diesem Zeitpunkt. Wir bemerken dies, wenn Kinder erste Verlegenheitsreaktionen zeigen, was beweist, dass sie sich nun ihres Tuns und dessen Wirkung bewusst geworden sind.

Wille und Widerstand, Trotz und Grenzen

Das sich langsam stabilisierende Ich-Bewusstsein bringt viel Unabhängigkeitsbestreben mit sich. Das Bedürfnis nach Selbstbestimmung und nach Autonomie - zwar ganz wichtige Prozesse, aber im erzieherischen Alltag doch mitunter schwierig zu handhaben. Jetzt will das Kind alles selbst machen. Egal, wie lange es dauert und egal, wie das Ergebnis aussehen wird. Jetzt beginnen auch mürrische Warum-Fragen auf eine Bitte oder auf einen Auftrag hin, oder ein klares Nein. Jetzt beginnt die Trotzphase des Kindes. Ein ganz typischer Entwicklungsabschnitt der Zweijährigen. Das Kind merkt, dass es jetzt schon viel kann, dass es viele Möglichkeiten hat, aber es merkt auch, dass es noch nicht alles kann und vor allen Dingen noch nicht perfekt. Es merkt auch, dass ihm nicht alles erlaubt ist, dass es Verbote gibt, dass mitunter sein Bewegungsspielraum eingeschränkt wird, dass es sich anpassen muss, dass es sich keineswegs immer durchsetzen kann. Das ist schwierig, gerade zu dem Zeitpunkt, an dem der eigene Wille voll ausgebildet ist, es durchaus etwas bewirken kann, sich nicht mehr ohnmächtig und hilflos vorkommt, sondern auch mal wirkungsvoll Sand ins Getriebe bringen kann. Darum versucht das Kind in dieser Zeit immer wieder, gegen Widerstände aggressiv anzugehen, um zu erfahren, wann sein Wille durchsetzbar ist und wann sich die Grenzen auftun. Diese Trotzphase ist wichtig und gewinnbringend, denn in ihr lernt das Kind seinen Verhaltensspielraum kennen, erfährt seinen Handlungsspielraum und gewinnt soziale Orientierung. Grenzerfahrungen ziehen einen Schlussstrich, sie zeigen ihm aber auch seine Möglichkeiten und geben ihm Sicherheit. Was kann ich mir ungestraft Erwachsenen gegenüber, aber auch meinen Kameraden gegenüber herausnehmen? Wo muss ich mich bremsen, wo muss ich mich zurücknehmen, weil sonst niemand mehr etwas mit mir zu tun haben möchte? Verständlich, dass nur das Setzen konsequenter aber auch einsichtiger Grenzen die wichtigen, klaren Verhältnisse schafft.

Das Erwachen der Empathie

Weitere neue Fähigkeiten lassen das 2-jährige Kind immer sozialer werden. Wir wissen, dass Kleinstkinder durchaus in der Lage sind, an Emotionen anderer gefühlsmäßig teilzunehmen. Sehen sie ein unglückliches Gesicht, so versuchen sie mitunter, zu trösten und zu helfen, ohne dass man ihnen das beigebracht hätte. Dieses Mitempfinden beruht auf einer angeborenen Verknüpfung zwischen der Wahrnehmung des Gefühles der Traurigkeit bei einem anderen Menschen und der Anregung des entsprechenden Gefühles bei einem selbst. Mit etwa 18 Monaten werden Kinder noch feinfühliger. Jetzt reicht ihnen das Erzählen einer bestimmten Situation und sie können sich vorstellen, wie die Person aus der Geschichte sich gerade fühlt. Bevor dies klappt, ein Kind empathisch reagieren kann, sich also in andere hineinversetzen kann, muss ein Kind eine Vorstellung von sich selbst entwickelt haben. Und ganz wichtig: Es muss Einfühlsamkeit am eigenen Leib erleben und erlebt haben. Das heißt, dass jemand sich um es kümmert, wenn es ihm nicht gut geht, mit ihm lacht, wenn es sich freut, ihm hilft, wenn es Hilfe braucht. Gehören diese Erfahrungen zu seinem Leben, kann es selbst so reagieren. Diese Leistung in Sachen Gefühl können Zweijährige tatsächlich schon erbringen, vorausgesetzt sie haben selbst einen zugewandten, liebevollen Umgang erlebt.

Ausblick

Über alle bislang beschriebenen Entwicklungsschritte sind sich die verschiedenen Disziplinen und Fachleute, die sich mit kindlicher Entwicklung befassen, völlig einig. Im zweiten Teil unserer Artikelserie werden wir nun auf Gruppenfähigkeit, soziale Kompetenz und das Bindungsgeschehen zu sprechen kommen, Themen, die zwar zu kontroversen Diskussionen verleiten, an deren gelungener Umsetzung für 2-Jährige im Kindergarten jedoch wiederum jede Fachfrau und jeder Fachmann großes Interesse haben.

Literatur

Wohin geht es mit Kita und Kindergarten? Fachleute geben ihre Einschätzung (1), Kindergarten heute 6, 6-15, 1999.

Wohin geht es mit Kita und Kindergarten? Fachleute geben ihre Einschätzung (2), Kindergarten heute 7-8, 18-27, 1999.

Bensel, J.: Haug-Schnabel, G. (1999): Sind 2-Jährige reif für den Kindergarten? Ist der Kindergarten "reif" für 2-Jährige?, Karlsruhe, Landeswohlfahrtsverband Baden 1999.

Haug-Schnabel, G. / Bensel, J. (1999): Sich in der Welt zurechtfinden. Das Kind im dritten Lebensjahr, Kindergarten heute 29 (5), 24-29, 1999.

 

Aus: Aus: KinderTageseinrichtungen aktuell, KiTa BW 2000, Jg. 9, Heft 6, S. 127-129

Sind Zweijährige reif für den Kindergarten? Ist der Kindergarten "reif" für Zweijährige? (Teil 2)

Gabriele Haug-Schnabel und Joachim Bensel

 

Immer noch kontrovers wird die Frage diskutiert, inwieweit man bei Zweijährigen bereits von Gruppenfähigkeit und Sozialkompetenz ausgehen kann, vor allem, wenn sie diese Fähigkeiten in einer Kindergruppe außerhalb der Familie zeigen sollen. Was bringt den Kleinen der Aufenthalt in einer Kindergruppe? Freude, Entwicklungsanreize, Selbstständigkeitsimpulse oder Irritation, Stress und Angst? Ist diese Altersgruppe durch ihre bisherigen familiären Erfahrungen bereits auf dieses spezielle Umgebungsangebot vorbereitet und kann deshalb entwicklungsmäßig mit der Tatsache, Gruppenmitglied zu sein, Schritt halten? Die Antworten auf diese Fragen sind wichtig, will man Zweijährige in Kindergartengruppen aufnehmen, in denen sie sich sicher fühlen, mit Erzieherinnen und Kindern vertraut werden, dazulernen, sich entfalten und wohl fühlen sollen.

Wie gruppenfähig und sozialkompetent sind Zweijährige?

Gruppenfähig zu sein bedeutet, an den anderen interessiert zu sein, sich als Individuum in die Gruppe einleben zu können und dort seinen Platz zu finden, von dem aus man gemäß seinen Bedürfnissen und Wünschen in feinfühliger Abstimmung mit den Bedürfnissen und Wünschen der anderen agieren kann. Ein sozialkompetentes Gruppenmitglied hat die Fähigkeit zu sozial gerichtetem, kooperativem Verhalten, sein Begehren zeitweilig hintan zu stellen, ist an der Gestaltung des Gruppenlebens beteiligt und kann durch gezielte Kontaktaufnahmen und Interventionen die Aktionen seiner Kameraden vielfältig beeinflussen.

Zweijährige zeigen die ersten Anzeichen von Gruppenfähigkeit und Sozialkompetenz. Sie interessieren sich seit Babytagen und nun immer mehr für andere Kinder, dafür, was diese tun und wie sie in verschiedenen Situationen reagieren. Sie wollen sie kennen lernen, regelrecht erkunden wie einen Spielgegenstand. Es gibt gegenseitige Sympathie und auch Freundschaften unter Zweijährigen. Oft kann man feststellen, dass das eine oder andere Kind attraktiver für ein beobachtendes zweijähriges zu sein scheint, weil dessen Aktionen offensichtlich spannender sind und deshalb auch dessen Nähe eher gesucht wird. Während des dritten Lebensjahres kann man immer deutlicher sehen, dass die Aufmerksamkeit für einander länger anhält und die Kinder sich gegenseitig in ihren Bewegungen und sogar vereinzelt in ihren sozialen Verhaltensweisen nachahmen. Es treten Szenen auf, in denen Gegenstände einander gegeben und wieder abgenommen werden, in denen Spielzeug getauscht wird und in Einzelfällen sogar auf Wünsche und Forderungen eines anderen Kindes eingegangen wird.

Doch von feinfühligem Umgang miteinander und Kooperation kann noch nicht die Rede sein. Die eigenen Wünsche, Angst, Wut und Freude sind so "alles bestimmend, dass ohne "erwachsene" Hilfe noch keine Verhaltensabstimmung auf die momentane Befindlichkeit eines anderen Kindes möglich ist. Warum nicht schlagen, beißen oder an den Haaren ziehen, wenn ich doch stärker und geschickter bin? Warum sollte ich am Ausgang auf die anderen warten, wenn ich doch schon Jacke, Mütze und Schuhe anhabe? Immer wieder weist man darauf hin, dass Kleinstkinder bereits einfühlsame Reaktionen auf Trauer und Missgeschick der anderen zeigen, sie also Mitleid empfinden und sogar mitunter trösten können. Doch um ihre Sozialkompetenz realistischer zu sehen, sollte man auch nicht vergessen, dass dieses Mitleid schnell verschwinden und massiver Widerstand auftreten kann, wenn es das Kind selbst ist, das die Ursache für diesen Kummer darstellt und nur eigener Verzicht den Kummer beheben könnte. Diese Größe, Respekt, Teilen, Fairness und Regeln lernt man erst mit den Jahren in einem von Erwachsenen behutsam geführten Miteinander, das Schutz und Anregung gibt. Auf diesen Punkt werden wir nochmals zu sprechen kommen, wenn es um die Rahmenbedingungen geht, die Zweijährige im Kindergarten vorfinden müssen.

Gemeinsames Spiel ist unter Zweijährigen noch recht selten; aufeinander abgestimmte Spielepisoden kommen nur vereinzelt vor und dauern wenige Minuten. In den ersten drei Jahren dominieren das Allein- und das Parallelspiel. Beim Parallelspiel machen Kinder typischerweise zwar das Gleiche, oft auch mit den gleichen Gegenständen, sich gegenseitig beobachtend, aber eben noch nebeneinander her, jedes Kind für sich ohne gegenseitige Abstimmung. Erst Drei- bis Vierjährige kooperieren, um ein Ziel zu erreichen, und übernehmen dann auch verschiedene Rollen im Spielverlauf, was auf gemeinsame Vorstellungen schließen lässt. Übrigens sind Allein- und Parallelspiel auch bei Kindern zwischen drei und vier Jahren noch vorherrschend und erst bei den Fünfjährigen treten sie dann zugunsten gemeinsamer Spiele in den Hintergrund.

Die Bedeutung von Bindung und Bezugspersonen - wie wird ein Kind gruppenfähig und sozial kompetent?

  1. Indem sein frühes Kontaktbedürfnis nach seinen Hauptbezugspersonen liebevoll, zugewandt und zuverlässig befriedigt wird und kein Sicherheitsdefizit entsteht.
  2. Indem es sich bei seinen ersten Gruppenerfahrungen an das gruppenfähigste und sozialkompetenteste Gruppenmitglied hält, vor allem, wenn es ihm nicht so gut geht.

Die elementare Bedeutung von Bindungspartnern

Durch eine einfühlsame und beständige Versorgung lernt der Säugling, dass seine Äußerungen des Wohlbefindens und ebenso seine Unbehagensäußerungen innerhalb kürzester Zeit auf vorhersagbare Weise von ihm zugewandten Menschen verstanden und befriedigt werden können. Die besondere Beziehung eines Kindes zu seinen Eltern oder Personen, die es ständig betreuen, wird Bindung ("attachment") genannt. Wichtig sind Zuverlässigkeit, Einfühlsamkeit und Kontinuität bei liebevoller Pflege. Zwischen Bezugspersonen und dem Kind muss die Gelegenheit zu regelmäßigen Zwiesprachen gegeben sein. Denn nur bei Kontinuität in der erzieherischen Betreuung entsteht eine sichere Bindung.

Es gibt eine biologisch begründete Bereitschaft und Notwendigkeit zur Bindung, allerdings ist die individuelle Verwirklichung von Bindung eines Kindes an seine Bezugspersonen sehr unterschiedlich. Auch wenn alle Kleinstkinder Bindungsverhaltensweisen (wie weinen, nachfolgen, anklammern, rufen) bei Gefahr und Angst zeigen, kann die einzelne Bindung zu Mutter, Vater oder einer anderen vertrauten Person von sehr unterschiedlicher Qualität sein. Die erlebten emotionalen Erfahrungen mit den Bindungspersonen werden als inneres Arbeitsmodell gespeichert. Dieses Modell kennzeichnet die Erwartungshaltung, mit der das Kleinstkind in seinem weiteren Lebenslauf auf andere Menschen zugehen wird. Es steuert die Fähigkeit zur Autonomie und Selbstregulierung.

Sicher gebundene Kinder sind kooperationsbereiter, frustrationstoleranter, besitzen bessere Problemlösestrategien, sind Fremden gegenüber freundlicher und aufgeschlossener, spielen länger konzentriert, geraten seltener über Spielsachen oder soziale Angelegenheiten in Streit, lösen ihre Konflikte selbstständiger und nachhaltiger und sind häufiger Initiatoren von Gruppenspielen.

Dagegen ist eine unsichere Bindung ein Risikofaktor für das Kind. Ein relativ früh erlebter Verlust oder die psychische Unzugänglichkeit der Bezugspersonen kann zu deutlichen Beeinträchtigungen in der sozial-emotionalen Entwicklung des Kindes führen, was im späteren Lebenslauf vor allem in Belastungssituationen deutlich wird.

Voraussetzungen für eine Bindung außer Haus

Ab dem sechsten Lebensmonat bis ins dritte Lebensjahr hinein bindet sich ein Kind an einige wenige Bezugspersonen. Sie in seiner Nähe zu wissen, ist besonders wichtig, wenn es Neues zu beobachten und zu tun gibt, wenn Unsicherheit und Angst gerade das Stimmungsbild dominieren. Typisch für Zweijährige ist, dass sie in bestimmten Zeitintervallen zur Bezugsperson zurückkehren, um sich ihrer Anwesenheit zu versichern, damit sie weiterspielen können.

Die Situation der außerfamiliären Fremdbetreuung von Kindern unter drei Jahren muss aus der Sicht der Bindungstheorie als mögliches Risiko gesehen werden, weil das Kleinstkind eine Trennung von seiner Sicherheitsbasis und von seinen Bindungspersonen als stressvoll erlebt, ohne dass es verstehen kann, warum ihm diese Trennung zugemutet wird. Kommt ein Zweijähriges in Fremdbetreuung, so muss seine Erzieherin zu seiner neuen Bezugsperson in dieser Umgebung werden. Hierzu braucht es die Hilfe der bereits vorhandenen Sicherheitsbasis. Beim Übergang von der reinen Familien- zur zusätzlichen Fremdbetreuung muss das Kind von einer seiner vertrauten Bezugspersonen begleitet und parallel von "seiner" Erzieherin eingewöhnt werden. Am besten hat sich das individuelle Bezugspersonensystem bewährt. Jedes neu hinzukommende Kind bekommt zur Eingewöhnung "seine" Bezugsperson zur Seite gestellt, die nun - zumindest bis das Kind voll integriert ist - seine vorrangige Ansprechpartnerin und Kontaktperson ist. Zusammen mit Mutter oder Vater führt sie das Kind in die Gruppe ein und gewinnt langsam aber sicher immer mehr an Bedeutung, während die Elternanwesenheit im Kindergarten immer unnötiger wird.

Im Beisein des Elternteils kann die Erzieherin zur feinfühligen Spielpartnerin und Trostspenderin werden. Das Kind erfährt ihre Zuneigung, Verlässlichkeit, ihre Schutzfunktion, ihre Hilfsbereitschaft und ihr Informationsangebot. So kann sie langsam als neue zusätzliche Sicherheitsbasis akzeptiert werden, die Zeit des Getrenntseins von der Familie wird dann nicht nur ertragen, sondern mit Spiel- und Erkundungsverhalten ausgefüllt. Das setzt aber voraus, dass Elternteil und Erzieherin sich viel Zeit für ein neu einzugewöhnendes Kind nehmen müssen, denn die Eingewöhnung kann mehrere Wochen in Anspruch nehmen.

Zu frühe, zu wenig vorbereitete, vom Kind ungewollte, von Erwachsenenseite jedoch geforderte Trennungen führen nicht zu einer gesteigerten Autonomie, sondern nur zu einem - auch hormonell messbaren - Stressanstieg. Bestenfalls zeigen die Kinder keinen Protest mehr beim Abschied, was aber keineswegs bedeutet, dass sie innerlich nicht sehr erregt sein können, was man auch an der erhöhten Zahl von Automanipulationen ablesen kann. Wichtig bei einer Trennung ist nicht nur, wer geht, sondern auch, wer bei dem Kind bleibt. Gelingt es der Erzieherin in einer durch alte und neue Bezugspersonen gemeinsam abgesicherten Eingewöhnung eine Bindung zum Kind aufzubauen, dann kann die Trennung von der Hauptperson akzeptiert werden, bald ohne Stress und ohne Trauer. Die Trennungszeit wird dann nicht nur überstanden, sondern genussvoll erlebt. In der Eingewöhnungsphase dienen kleine Trennungen von der Mutter zum Austesten, ob der Trennungsschmerz bewältigbar ist und ob die neue Bezugsperson in der Lage ist, als vorübergehende Sicherheitsbasis zu fungieren. Funktioniert das, kann man die stundenweisen Trennungen zu halb- oder sogar ganztägigen Trennungsphasen verschmelzen lassen.

Bevorzugte Interaktionspartner der Kleinstkinder

Sie erinnern sich: das gruppenfähigste und sozialkompetenteste Gruppenmitglied als Spielpartner zu wählen, ist eine günstige Strategie der Kleinsten. Vergleicht man die Zeit, die Zweijährige zusammen mit Gleichaltrigen oder etwas älteren Kindern spielen, mit der mit erwachsenen Bezugspersonen verbrachten Spielzeit, zeigt sich eine deutliche Präferenz des erwachsenen Spielpartners. Und das bis zum Ende des dritten Lebensjahres. Der Sozialkontakt mit Peers ist bis Ende des dritten Lebensjahres von untergeordneter Bedeutung; untergeordnet bedeutet nicht unwichtig, aber eben zweitrangig. Kontakte mit Gleichaltrigen nehmen mit steigendem Alter und zunehmender Vertrautheit mit den Spielkameraden an zeitlichem Ausmaß, an der Dauer der einzelnen Spielszenen und an Komplexität zu, sind jedoch auch gegen Ende des dritten Lebensjahres immer noch von untergeordneter Bedeutung.

Diese kindliche Präferenz begründet sich in der höheren Responsivität und Sozialkompetenz des Erwachsenen, mit der die Interaktionsinitiativen des Kindes beantwortet werden. Erwachsene Sozialpartner sind für Kleinstkinder besonders attraktiv, da sie individuell auf jedes Kind reagieren, sich auf seinen Entwicklungsstand und sein momentanes Befinden einzustellen vermögen und darüber hinaus noch zusätzliche Anregung bieten können, die weder ein Zuviel noch ein Zuwenig bedeutet. Erwachsene sind im Umgang mit dem Kleinkind feinfühliger und kooperativer, bereit, ihre Bedürfnisse zurückzustellen. Rollenwechsel im Spiel sind zwischen Kind und Erwachsenem bereits früh im zweiten Lebensjahr möglich. Vom Kind initiierte Interaktionen mit Erwachsenen setzen viel früher ein als mit Gleichaltrigen. Zweijährige adressieren den größten Teil ihrer Spiel- und Explorationsinitiativen an erwachsene Bezugspersonen oder an deutlich ältere Kinder. Sie wissen warum.

Anzeichen für Wohlbefinden

Heute wissen wir, dass es Verhaltensmerkmale gibt, an denen das Wohlbefinden eines Kindes in der Einrichtung abgelesen werden kann, was wiederum eine Aussage über die Betreuungsqualität beinhaltet (angeregt durch Grossmann 1998):

  • Es weint nach der Eingewöhnungszeit (ca. ein Monat) nicht mehr beim und nach dem Abschied von der Mutter oder sucht Trost bei der Erzieherin,
  • es geht gern und freiwillig in die Tageseinrichtung,
  • es zeigt wenig "Abseits-Verhalten", d. h. es steht selten unbeschäftigt herum, wandert selten ziellos umher,
  • es lutscht wenig am Daumen, am Schnuller oder an einer Flasche und zeigt wenig rhythmische freudlose Bewegungen, Zupfen an Haaren oder Kleidungsstücken (Stereotypien),
  • es spielt konzentriert,
  • es spielt parallel zu Kindern oder kooperiert mit ihnen und zeigt weniger Aggression als anderes Sozialverhalten,
  • es spricht spontan die Erzieherin in Erwartung einer Antwort oder einer freundlichen Interaktion an,
  • es erwartet von der Erzieherin Hilfe
  • es weiß, dass die Erzieherin Streit schlichten und Konflikte lösen kann
  • es kann bei Vermittlung der Erzieherin teilen oder abwechseln,
  • es freut sich, lacht oft und weint selten,
  • es muss nicht um die Aufmerksamkeit der Erzieherin buhlen,
  • es besitzt eine altersgemäße Frustrationstoleranz und kann warten.

Sollte ein Kleinstkind nach der anfänglichen Eingewöhnungsphase und trotz vermehrter Zuwendung durch Erzieherin und Mutter einige dieser Kriterien nicht erfüllen, was klar bedeuten würde, dass es sich nicht wohl und sicher fühlt, ist es ratsam, für dieses Kind nochmals die Betreuungssituation zu überdenken und nach einer individuell geeigneteren Lösung zu suchen.

Literatur

Bensel, J. (1994): Bevorzugte Interaktionspartner bei Kleinstkindern - Beobachtungen in der Krippe, Psychologie in Erziehung und Unterricht 40, 81 - 93.

Bensel, J. (1999): Vertrauen schaffen von Anfang an. Wie eine gute Eingewöhnung gelingen kann, ZeT - Zeitschrift für Tagesmütter und -väter (1), 8 - 10.

Grossmann, K. (1998): Gute Gruppenbetreuung für Kinder unter drei, Frühe Kindheit 1 (3), 4 - 12.

Grossmann, K., Grossmann, K. E. (1998): Bindungstheoretische Überlegungen zur Krippenbetreuung, S. 69 - 81 in Ahnert, L. (Hrsg.): Tagesbetreuung für Kinder unter drei Jahren - Theorien und Tatsachen. Bern, Hans Huber.

Haug-Schnabel, G., Bensel, J., Kirkilionis, E. (1997): Mein Kind in guten Händen, Freiburg, Herder.

 

Aus: Aus: KinderTageseinrichtungen aktuell, KiTa BW 2000, Jg. 9, Heft 7/8, S. 151-154

Sind 2-Jährige reif für den Kindergarten? Ist der Kindergarten "reif" für 2-Jährige? (Teil 3)

Gabriele Haug-Schnabel und Joachim Bensel

 

Sind die Kindergärten reif für 2-Jährige?

Der Kindergarten ist als Einrichtung für 3- bis 6-Jährige konzipiert, in seinen Planungen kamen Kinder unter drei bislang nicht vor. Jetzt stehen 2-Jährige vor den Türen. Aber nicht das 2-Jährige muss sich dem Kindergarten anpassen, kindergartenkonform werden, sondern der Kindergarten muss an seine "neue" Altersgruppe angepasst werden, sonst gibt es dort für das 2-Jährige nicht viel zu gewinnen, aber viel zu verlieren. Um im Kindergarten vertraut und sicher zu werden, um aus zufälligen Begegnungen gesuchte, tragfähige Beziehungen werden zu lassen, bedarf es bestimmter Bedingungen, die aus Krippenuntersuchungen zum größten Teil bekannt sind. Sind diese gewährleistet, sprechen wir von Einrichtungen mit hohem Qualitätsstandard.

Was darf man von 2-Jährigen erwarten? Was darf man von 2-Jährigen in Fremdbetreuung erwarten?

Das Verhaltensrepertoire 2-Jähriger ist - wie wir in Teil 1 und 2 der Serie gelesen haben - bereits recht vielfältig. Bei einem Verhaltenscheck muss man jedoch zwischen dem, was ihnen bei Wohlbefinden und in sicherer Umgebung an Verhaltenspräsentation gelingt und dem Verhalten, das sie zeigen, wenn sie sich unwohl fühlen oder unglücklich sind, unterscheiden. Ein wichtiger Einflussfaktor auf die Qualität ihrer sozialen Interaktionen ist zum Beispiel die Tatsache, ob sie zuhause in Anwesenheit eines Elternteiles agieren und hier mit anderen Kindern spielen oder die Eltern sie zu einer Aktivität außer Haus begleiten. Mit Heimvorteil oder im Beisein der Eltern steigen nämlich ihre Kompetenzen, manche - wie zum Beispiel gelungene Peerinteraktionen - werden sogar erst dann sichtbar. Es lassen sich auch Unterschiede im Verhalten der Kinder untereinander feststellen, wenn die Begegnungen nicht morgens in der Einrichtung, sondern nachmittags zuhause stattfinden. Was können wir also von 2-Jährigen in Fremdbetreuung erwarten? Mit Sicherheit nicht die in Familiensituationen gemessenen emotionalen und sozialen Leistungen! Diese Familienwerte werden erst nach einer rundum gelungenen Eingewöhnung (und etwas älter geworden) langsam auch außer Haus erreicht. Und auch nur dann, wenn in der Institution die Rahmenbedingungen stimmen: eine kleine, überschaubare Kinderzahl, zuverlässige, stets ansprechbare Bezugspersonen mit Zeit sowie vertraut gewordene Örtlichkeiten. Diese Ergebnisse finden in einer Publikation von Schneider (1982) Bestätigung: "Besonders weit entwickelt war das Sozialverhalten der Kinder untereinander, wenn die Betreuerinnen es aktiv gefördert haben und selbst anteilnehmend, anregend, unterstützend und emotional beteiligt auf die Kinder eingingen."

"Kinder unter drei bevorzugen in Einrichtungen normalerweise Erwachsene als Spielpartner, mit eineinhalb Jahren verbringen sie drei Prozent ihrer Gesamtspielzeit mit anderen Kindern. Zuhause, im Beisein der Mutter, sieht dies völlig anders aus. Kommt hier ein vertrautes Kind zu Besuch, so verbringt das Eineinhalbjährige bis zu 50 Prozent der Zeit im Spiel mit diesem Kind. Übrigens spielen auch Krippenkinder zuhause mehr mit anderen Kindern, als sie dies in der Krippe tun. Zu sagen, Eineinhalbjährige spielen selten mit Gleichaltrigen, wäre ebenso falsch wie: Eineinhalbjährige spielen die Hälfte ihrer Zeit mit Gleichaltrigen. Die Familiendaten fälschlicherweise auf die Einrichtung zu übertragen, würde die Bedeutung der erwachsenen Bezugsperson als Spielpartner verhängnisvoll schmälern, da die in Vielzahl anwesenden Kinder die speziellen Spiel- und Kontaktwünsche nicht auffangen könnten" (Haug-Schnabel, Schmid-Steinbrunner 2000). Sozialkompetenz kann eben nicht der Einfachheit halber vorausgesetzt und aus sozialpolitischen und gesellschaftlichen Notwendigkeiten heraus gefordert werden, sie entsteht im Rahmen eines qualitativ guten Bindungsprozesses, unter kind- und situationsgemäßen Anforderungen und bei bestmöglichem emotionalem, sozialem wie auch kognitivem Erfahrungsangebot.

"Kindergartenreif" - ein Begriff, an dem mit Recht gerüttelt wird

Schon immer existierten - zumindest in Elternköpfen - recht präzise Vorstellungen darüber, was ein Kind bereits können müsse, um in den Kindergarten aufgenommen zu werden. Wohlgemerkt, es handelte sich bisher immer um 3-Jährige! Verfolgt man die regelmäßig in Elternratgeberzeitschriften abgedruckten Voraussetzungen für einen Kindergartenstart, so liest man Fähigkeitsabfragen wie:

  • Kann das Kind bereits einige Minuten konzentriert an einem Spiel bleiben, kann es mit anderen Kindern Kontakt aufnehmen, gemeinsam eine Spielidee erarbeiten und in die Tat umsetzen?
  • Kann das Kind sich selbstständig an- und ausziehen, allein essen und trinken, sicher die Treppe hoch- und runtergehen, allein die Toilette benutzen (ist das Kind tagsüber überhaupt schon sauber?)?
  • Kann es mit Stiften, Pinsel oder Schere umgehen?
  • Kann es sich sprachlich ausdrücken und mitteilen, zum Beispiel seinen Spielwunsch äußern, eine Begebenheit nacherzählen oder gar die Notsituation eines anderen erkennen und Hilfe anbieten?

Legt man zum Vergleich den durchschnittlichen Entwicklungsstand eines 3-Jährigen zugrunde, so scheint diese Zusammenstellung der Anforderungen in einigen Punkten unangemessen hoch, was Eltern und somit auch das Kind unnötig unter Druck setzt. Noch eine Windel zu brauchen, sagt nur etwas über die individuell höchst unterschiedliche Reifungsgeschwindigkeit der Blasenkontrolle aus, über die Kindergartenreife eines Kindes jedoch gar nichts. Nirgendwo wird man schneller und unkomplizierter trocken wie im Kindergarten, wo all die anderen Kinder als Modell dienen können, wenn die Entwicklung der Blasenkontrolle weit genug vorangeschritten ist. Für viele der hier aufgeführten Fertigkeiten, seien sie feinmotorischer oder sozialer Natur, sollte gerade der Kindergarten die geeignete Institution sein, um sie dort zu lernen oder zu verbessern. Sie bereits als erwartet vorauszusetzen, ist an der Realität und dem Kindergartenansatz vorbeigedacht. Als Startvoraussetzungen für die Kindergartenreife 2-Jähriger sind sie noch weit unpassender.

Was bleibt also an wirklich relevanten Voraussetzungen für einen erfolgreichen Kindergartenstart? Das Kind muss in der Lage sein, sich für kürzere, überschaubare Zeit von Mutter oder Vater trennen zu können. Genauso wichtig ist es, dass es in der Lage und bereit ist, sich an eine neue Bezugsperson in der Einrichtung zu binden. Nur ein Kind, das bereits von seinen primären Bezugspersonen trennungsfähig und bindungsfähig an eine neue, mit allen Qualitäten einer Bezugsperson ausgestatteten Betreuungsperson ist, kann sich auch in Elternabwesenheit wohl fühlen. Die zeitweilige Ablösung von den bisherigen Hauptbezugspersonen und die Schaffung eines "entspannten Feldes" in der Fremdbetreuung im Vertrauen auf die neue Bezugsperson gelingen nur dann, wenn die Eingewöhnung zweierlei gewährleistet:

  1. die "alten" Bezugspersonen gelten nicht als verloren, sondern wirken auch in ihrer Abwesenheit beruhigend nach und stehen nach einer überschaubaren Zeit wieder mit Sicherheit zur Verfügung,
  2. die "neuen" Betreuungspersonen bieten sich als konstante, responsive Bezugspersonen an (individuelles Bezugspersonensystem) und lassen nach ihrer Akzeptanz durch das Kind den Aufenthalt in der Einrichtung zum Gewinn werden.

Das Arbeiten mit "Babys" - war das meine Berufsvorstellung?

Viele pflegerische Maßnahmen mit intensivem Körperkontakt, ja sogar Hautkontakt braucht ein 2-jähriges Kind während eines Kindergartentages. Gerade die Wickelsituation sollte nicht möglichst schnell und effektiv unter Hygienegesichtspunkten hinter sich gebracht werden, sondern als Chance gesehen und als solche genutzt werden, dem Kleinstkind Zuwendungszeit im exklusiven Zweierkontakt zukommen zu lassen. Hier geht es um Nähe und Sich-angenommen-fühlen.

Die sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten 2-Jähriger sind noch eingeschränkt. Kommunikations- und Kontaktmöglichkeiten aus der Säuglingszeit, wie Körper- und Blickkontakt, unterstützen sie. Doch verlangen Körperkontakt und genauso Rückversicherungen, mitgeteilte Gefühle und Frageblicke eine zugewandte, ansprechbare und ansprechbereite Bezugsperson. Mit Hilfe der Verinnerlichung kleiner alltäglicher Interaktionserfahrungen und deren Ergebnisse steckt das Kind den Rahmen dafür ab, was es von seinen späteren Beziehungen in Dialogen erwarten kann, und stellt sich darauf ein. In diesen intensiven Situationen lernt es Bedürfnisabstimmung zwischen sich und der Bezugsperson, eine wichtige Voraussetzung für wechselseitige Verständigung und gegenseitige Einigungsprozesse.

Diese kurze Auflistung kleinstkindlicher Kommunikationsformen deutet die gefühlsmäßige Belastung der Erzieherin nur vage an. Es handelt sich um Gefühlsarbeit, dauernd mit ungefilterten, ungebremsten emotionalen Ausbrüchen konfrontiert zu werden, emotionale Reaktionen ausgelöst zu bekommen. Nur eine fachlich gute Vorbereitung und Arbeitsbedingungen, die diesen Ansprüchen im Kindergartenalltag gerecht werden und nicht verzweifeln lassen, verhindern eine Versachlichung und Entindividualisierung des Kindes in Form desinteressierter Erziehung gegen Lohn.

Während das emotionale Engagement unerwartet hoch wird, scheinen die kognitiven Angebotsmöglichkeiten auf den ersten Blick eher dürftig. Spiel- und Lernangebote "von außen" interessieren 2-Jährige meist nur kurzfristig. Sie haben ihre eigenen Spielvorstellungen, sie leben im Alter des "Alles-selbst-machen-Wollens". Greift man jedoch ihre Spielinitiativen auf, zeigen sie am meisten Aufmerksamkeit und Ausdauer. Sie haben ihr Erfahrungssammelprogramm, ihren Lernmotor in sich selbst. Deshalb suchen sie weniger den Animateur als den Mitmacher, der sich voll auf sie einschwingt und stets verfügbaren Rückhalt bietet, also den wesentlich älteren, am besten den erwachsenen Spielpartner.

Alles Gründe, weshalb die Rahmenbedingungen stimmen müssen, der Personal-Kind-Schlüssel, die Gruppengröße, das Team, die Aus- und Fortbildung, die räumlichen Möglichkeiten und das pädagogische Konzept.

Klein lernt von Groß, Groß lernt von Klein - was passiert da eigentlich?

Gehen wir optimistisch davon aus, dass möglichst bald die Rahmenbedingungen stimmen, weil alle erkannt haben, wie wichtig sie für das kindliche Wohlbefinden sind, was für einen Vorteil haben dann altersgemischte Gruppen - für die kleinen und für die großen Kinder?

Die Kleinen lernen von den Großen

Die Großen sind attraktive Nachahmungsmodelle, sie fungieren als Ideengeber, Animateure und Motivationsverstärker. Durch die genaue Beobachtung ihres Tuns und seiner Konsequenzen in Form von Reaktionen der anderen Kinder und der Erzieherinnen werden die Notwendigkeit und der Vorteil von Regeln erkannt, lange bevor Erklärungen hierzu verstanden werden könnten. Das ist sicher eine Orientierungshilfe, eine Schulung in sozial-adäquatem Verhalten, die auch eigene Grenzen schnell realistischer sehen lässt. In aller Ruhe, ohne durch Mitspielaufforderungen irritiert und gefordert zu werden, können die Aktionen der Großen verfolgt werden. Dieses passive Lernen wurde sicher zu Unrecht lange in seiner Bedeutung unterschätzt, lässt es doch ein prophylaktisches Kennenlernen späterer Möglichkeiten zu. Es macht ein Kind zum Beispiel mit dem Ablauf eines ihm selbst demnächst bevorstehenden Entwicklungsschrittes vertraut. Keineswegs an letzter Stelle der Erfahrungen stehen früh erlebte Geborgenheit und Schutz sowie genossene Anerkennung durch die Großen.

Und was bieten die Kleinen den Großen?

Überall auf der Welt wird von älteren Kindern jüngeren gegenüber Geduld, Verständnis, Verantwortung, Rücksichtnahme und Verzicht verlangt, auch der Verzicht auf Gewalt. Diese Tugenden lernen die Großen mit Sicherheit. Sie erleben aber auch den Erfolg, schützen und helfen zu können, etwas zu sagen haben und nach ihrer Meinung gefragt zu werden. Einige Vorteile sind aus der Position des Großen zu ziehen, nämlich mehr zu wissen, anerkannt und gefragt zu sein, was Selbstbewusstsein und Eigenzutrauen verstärkt. Neben den Vorteilen, die sie aus ihrem eigenen Verhalten Jüngeren gegenüber ziehen können, dient ihnen auch das kleinkindliche Verhalten als Hilfe. Sie lernen wieder, unvoreingenommener - so wie die Kleinen - an Aufgabenstellungen heranzugehen, reagieren fehlerfreundlicher, ausdauernder und mit größerer Frustrationstoleranz Misserfolgen gegenüber. Im Kreis der Kleinen muss man auch nicht immer groß und gut sein, hier sind Leistungsdruck und Erwartungshaltung geringer, man steht nicht dauernd in anstrengender Konkurrenz und darf sich nochmals Kleinkindbedürfnisse und Zärtlichkeiten zugestehen.

Die Vorteile einer Altersmischung kommen aber nur zum Tragen, wenn man gezielt Angebote der Mischung und Angebote der Entmischung vorsieht und möglich macht. Das Arrangement von Begegnungen, zufällige, wie beabsichtigte oder geplante, ist genau so wichtig wie bewusste Trennung (räumlich und zeitlich) zum Schutz voreinander, zur Wahrung der Kleingruppenidentität, zur Ermöglichung altersspezifischen Spielens und Arbeitens und zur Entspannung. All das kann in der Realität nur klappen, wenn die personelle und räumliche Ausstattung auch Trennungen zulässt. Kleingruppenarbeit, Betreuung von Funktionsräumen, Projekte, Exkursionen und betreute altersgemischte Spielangebote bedürfen vieler kompetenter, kreativer und teamfähiger Kolleginnen, die offen für Herausforderungen sind und stark genug, sich gegenseitig zu unterstützen. 2- bis 6-Jährigen den Aufenthalt in einer Gruppe für jeden einzelnen zum Gewinn werden zu lassen, ist ein Teamerfolg.

Der Kindergarten ist reif für 2-Jährige, wenn die Aufnahme dieser besonders anspruchsvollen Altersgruppe dazu genutzt wird, alte pädagogische Konzepte zu überdenken und sie, wo notwendig, gegen neue alters- und kindgerechte Ansätze einzutauschen. Der nötige, finanziell, zeitlich, geistig und emotional aufwendige Umstrukturierungsprozess sollte jedoch nicht als zusätzliche Bürde im Erzieherinnenalltag verstanden werden, sondern als Anreiz für eine konsequente Weiterentwicklung einer zukunftsträchtigen Kindergartenarbeit, die letztlich mitverantwortlich ist für die Weichenstellung in der Entwicklung vom selbstbewussten und sozial kompetenten Kind zum selbstbewussten und sozial kompetenten Erwachsenen.

Literatur

Baum, H. (1999): Klein und groß, auf los geht's los. Spielideen für altersgemischte Gruppen, Herder, Freiburg.

Bensel, J. (1999): Soziales Verhalten ist keine Selbstverständlichkeit, sondern braucht ein stabiles Fundament, ZeT - Zeitschrift für Tagesmütter und -väter (6), 8-11.

Erath, P. (1992): Abschied von der Kinderkrippe - Plädoyer für altersgemischte Gruppen in Tageseinrichtungen für Kinder, Freiburg, Lambertus.

Haug-Schnabel, G. (1998): Wie Kinder trocken werden können. Was Sie als Eltern wissen müssen, damit das Sauberwerden klappt, Oberstebrink, Ratingen.

Haug-Schnabel, G., Schmid-Steinbrunner, B. (2000): Suchtprävention im Kindergarten. So helfen Sie Kindern stark zu werden, Freiburg, Herder.

Schneider, K. (1982): Zur Entwicklung von Sozialbeziehungen zwischen Kindern unter drei Jahren, Blätter der Wohlfahrtspflege 9, 211-216.

Informationen zu den Autoren

Priv.-Doz. Dr. Gabriele Haug-Schnabel
Dipl.-Biol. Joachim Bensel

Forschungsgruppe Verhaltensbiologie des Menschen (FVM)

Obere Dorfstr. 7

D-79400 Kandern
Tel.:
07626-970213
Fax:
07626-970268
Email:
info@f-v-m.de

Tätigkeitsprofil

BegründerInnen der 1993 gegründeten Forschungsgruppe Verhaltensbiologie des Menschen (FVM GbR), die als selbstständige Forschungsgesellschaft praxisrelevante Problemstellungen der menschlichen Verhaltensentwicklung unter psychobiologischen Gesichtspunkten bearbeitet und Lösungsansätze erprobt sowie wissenschaftliche Erkenntnisse in Form von Gutachten, Projektplanung und -begleitung, Multiplikatorfortbildungen, Medieninformationen und Publikationen anwendungsbereit zur Verfügung stellt. Spezialberatung für Entwicklungs- und Erziehungsfragen.

Wichtige Publikationen der FVM

Auszug, die komplette Liste kann unter 07626-970792 per Faxabruf abgefragt werden

Bensel, J. (1994) Ist die Tagesbetreuung in Krippen ein Risiko? Eine kritische Beurteilung der internationalen Krippenforschung. Zeitschrift für Pädagogik 40 (2), 303-326.

Bensel, J. (1997) Alles Gute für die Kleinen. Kleinstkinderbetreuung auf dem Prüfstand. Kindergarten heute 27 (6), 6-13.

Bensel, J.; Haug-Schnabel, G. (1997) Primär exzessives Schreien in den ersten drei Lebensmonaten. S. 719-750. In: Keller, H. (Hrsg.) Handbuch der Kleinkindforschung, 2. rev. Aufl. Hans Huber, Bern.

Haug-Schnabel, G. (1997) Sexualität ist kein Tabu - Vom behutsamen Umgang mit einem schwierigen Thema. Herder, Freiburg.

Haug-Schnabel, G. (1998) Wie Kinder trocken werden können - Was Sie als Eltern wissen müssen, damit das Sauberwerden klappt. ObersteBrink, Ratingen.

Haug-Schnabel, G. (1999) Aggressionen im Kindergarten. Praxisbuch Kita. Herder, Freiburg.

Haug-Schnabel, G.; Bensel, J.; Bröder, M. (2000) Vom Säugling zum Schulkind - Beiträge zur Entwicklungspsychologie. Kindergarten heute spezial.

Haug-Schnabel, G.; Bensel, J.; Kirkilionis, E. (1997) Mein Kind in guten Händen. Wie Kinderbetreuung gelingen kann. Herder, Freiburg.

Haug-Schnabel, G.; Schmid-Steinbrunner, B. (2000) Suchtprävention im Kindergarten. So helfen Sie Kindern stark zu werden. Herder, Freiburg.

Seelmann, K.; Haug-Schnabel, G. (1996) Woher kommen die kleinen Jungen und Mädchen? Ernst Reinhardt, München.