Aus: Kinder in Tageseinrichtungen. Ein Handbuch für Erzieherinnen. (KiT) Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung, Seelze, 14. Lieferung, Juni 2001, S. 679-686

Freinet-Pädagogik - eine Pädagogik für Adler, die keine Treppen steigen!

Lothar Klein / Herbert Vogt

Freinet-Pädagogik ist in Kindertageseinrichtungen ein noch relativ junger pädagogischer Ansatz. Erst seit etwa Mitte der 1990er Jahre findet er auch außerhalb der Schule, wo er ursprünglich entstanden ist, größere Aufmerksamkeit und Verbreitung. Dabei ist dieses reformpädagogische Handlungskonzept schon fast 80 Jahre alt. Woher kommt diese Pädagogik? Was ist für sie typisch und welche praktischen Formen nimmt sie an?

Drehen wir die Uhr also zunächst um ca. 80 Jahre zurück und landen bei dem jungen französischen Grundschullehrer Célestin Freinet. 1920, noch ohne Examen, tritt er im Alter von 24 Jahren seine erste Stelle als Hilfslehrer in der zweiklassigen Dorfschule in Bar-sur-Loup in der Nähe von Nizza in Südfrankreich an. 47 Kinder, alles Jungen, sitzen in seiner Klasse. Gewohnt, dass Lehrer ihnen sagen, wo es lang geht, sind sie unruhig und unsicher, wenn das nicht geschieht. Freinet kann wegen eines Lungenschusses aus dem ersten Weltkrieg aber weder laut noch lange Zeit ohne Pause sprechen und muss sich deshalb schon bald eine andere Form des Unterrichts überlegen.

Angesteckt von den Ideen der Reformpädagogik der 1920er Jahre und - wie später die ersten "Freinet-Erzieherinnen" in Kindertagesstätten auch - eben zunächst auch aus der Not heraus, beginnt er, den Kindern selbst das Wort zu geben. Er möchte sie ermutigen, ihren Lernprozess selbst zu gestalten und dafür auch die Verantwortung zu übernehmen. Er geht mit den Kindern nach draußen, beobachtet, was dort ihr Interesse findet, lässt sie erzählen und Geschichten schreiben und nennt dies die "freien Texte". Schon damals muss sich Freinet gegen Vorwürfe zur Wehr setzen, er würde ja "nur" beobachten, nichts "richtiges" tun, und die Kinder würden bei ihm nicht genug (Abrechen- und Sichtbares) lernen. Freinet sieht das ganz anders. Er beobachtet weiter und führt über jedes Kind gewissenhaft Tagebuch. Auf diese Weise bekommt er nach und nach heraus, was im Leben der Kinder von Bedeutung ist, welche Fragen sie sich selbst stellen und was sie selbst untersuchen, erforschen, entdecken und lernen wollen. Die Worte "selbst" und "wollen" sind schon damals kennzeichnend für Freinets pädagogische Gedankenwelt.

Im Laufe der Jahre perfektioniert Freinet in enger Kooperation mit vielen anderen Lehrern in Frankreich, Deutschland und anderswo seine Methoden, mit deren Hilfe die Kinder schrittweise unabhängiger vom Erwachsenen werden sollen. Sogar die - noch vorgeschriebenen - Noten geben sich Freinets Schüler schließlich selbst.

Freinet macht eine ermutigende Entdeckung, nämlich, dass Kinder unter bestimmten Umständen lernen, arbeiten und Verantwortung tragen wollen. Leben, Arbeit, Verantwortung und Lernen sind dann in ihrem subjektiven Erleben ein und dasselbe. Ganz selbstverständlich und ohne jeglichen äußeren Zwang lernen sie, wenn sie ihrem eigenen Rhythmus, den eigenen Interessen und Vorlieben folgen können. Freinet formuliert schließlich, dass Kinder einen schier unstillbaren "Hunger nach Leben und Aktivität" besitzen. Er lässt sie gewähren, lernt, forscht und arbeitet selbst einfach mit und staunt ob der Fähigkeiten und Kompetenzen der Kinder. Und er schreibt den Text von den Adlern, die keine Treppen steigen, um nach oben zu kommen.

"Der Pädagoge hatte seine Methoden aufs genaueste ausgearbeitet; er hatte - so sagte er - ganz wissenschaftlich die Treppe gebaut, die zu den verschiedenen Etagen des Wissens führt; mit vielen Versuchen hatte er die Höhe der Stufen ermittelt, um sie der normalen Leistungsfähigkeit kindlicher Beine anzupassen; da und dort hatte er einen Treppenabsatz zum Atemholen eingebaut, und an einem bequemen Geländer konnten sich die Anfänger festhalten.

Und wie er fluchte, dieser Pädagoge! Nicht etwa auf die Treppe, die ja offensichtlich mit Klugheit ersonnen und erbaut worden war, sondern auf die Kinder, die kein Gefühl für seine Fürsorge zu haben schienen.

Er fluchte aus folgendem Grund: solange er dabei stand, um die methodische Nutzung dieser Treppe zu beobachten, wie Stufe um Stufe empor geschritten wurde, an den Ansätzen ausgeruht und sich am Treppengeländer festgehalten wurde, da lief alles ganz normal ab. Aber kaum war er einen Augenblick nicht da: sofort herrschten Chaos und Katastrophe! Nur diejenigen, die von der Schule schon genügend autoritär geprägt waren, stiegen methodisch Stufe um Stufe, sich am Geländer festhaltend, auf dem Absatz verschnaufend, weiter die Treppe hoch - wie Schäferhunde, die ihr Leben lang darauf dressiert waren, passiv ihrem Herrn zu gehorchen, und die es aufgegeben haben, ihrem Hunderhythmus zu folgen, der durch Dickichte bricht und Pfade überschreitet.

Die Kinderhorde besann sich auf ihre Instinkte und fand ihre Bedürfnisse wieder; eines bezwang die Treppe genial auf allen Vieren; ein anderes nahm mit Schwung zwei Stufen auf einmal und ließ die Absätze aus; es gab sogar welche, die versuchten, rückwärts die Treppe hinaufzusteigen und es darin wirklich zu einer gewissen Meisterschaft brachten.

Die meisten aber fanden - und das ist ein nicht zu fassendes Paradoxon - dass die Treppe ihnen zu wenig Abenteuer und Reize bot. Sie rasten um das Haus, kletterten die Regenrinne hoch, stiegen über die Balustraden und erreichten das Dach in einer Rekordzeit, besser und schneller als über die sogenannte methodische Treppe; einmal oben angelangt, rutschten sie das Treppengeländer runter..., um den abenteuerlichen Aufstieg noch einmal zu wagen. Der Pädagoge machte Jagd auf die Personen, die sich weigerten, die von ihm für normal gehaltenen Wege zu benutzen. Hat er sich wohl einmal gefragt, ob nicht zufällig seine Wissenschaft von der Treppe eine falsche Wissenschaft sein könnte und ob es nicht schnellere und zuträglichere Wege gäbe, auf denen auch gehüpft und gesprungen werden könnte; ob es nicht, nach dem Bild Victor Hugos, eine Pädagogik für Adler geben könnte, die keine Treppen steigen, um nach oben zu kommen?" (1).

Wie das "Fliegen" der Adler konkret aussehen kann, veranschaulichen Paul Le Bohec, ein französischer, und Walter Hövel, ein deutscher Grundschullehrer. Sie lassen die Kinder ihrer ersten Klasse beispielsweise so genannte "mathematische Erfindungen" machen, statt mit ihnen das Einmaleins zu trainieren. So macht sich ein Kind mit sieben Jahren Gedanken darüber, ob man den Durchmesser eines Kreises bis zum inneren oder äußeren Rand des Kreises misst. Weil sein Lehrer darauf auch keine Antwort weiß, tritt es darüber schließlich in Briefkontakt mit einem Mathematikprofessor - und dieser weiß das ebenfalls nicht richtig zu beantworten. Seine Antwort lautet: "Du bist hier auf ein schwieriges mathematisches Problem gestoßen."

Oder betrachten wir das bewegende Beispiel von Sascha, der nie rechnen mochte: Erst als Walter Hövel die Erfindung eines Mädchens mit Namen Darinka an die Tafel schreibt, zeigt sich Saschas ganzes Talent. Darinkas "Erfindung" lautet 4 - 1- 18 - 9 - 14 - 11 - 1. Sascha erkennt sofort, dass die Zahlen für den Platz der Buchstaben im Alphabet stehen und übersetzt "Darinka" bedeuten. Und als Walter Hövel die Zahlenkombination 16 - 21 - 8 - 5 aufschreibt, kommt es von Sascha wie aus der Pistole geschossen: "Da steht Ruhe!"

Schließlich noch Özgüns ganz persönliche Art, das Schreiben zu lernen: Wie die meisten Kinder beginnt er damit schon mit vier Jahren, tut dies aber auf seine ganz eigene Weise. Er zeichnet nämlich nur die Punkte des Ös bzw. Üs. Später malt er Buchstaben dazu und immer mehr Punkte. Die Punkte verzieren bald alle seine Zeichnungen. Schließlich kann er seinen Namen schreiben. Nun sind die Punkte an der richtigen Stelle, aber mindestens doppelt so groß wie der ganze übrige Name.

Ermutigt von ähnlichen Erfahrungen setzen Freinet und seine Kolleginnen und Kollegen voll auf die Selbsttätigkeit der Kinder und bringen ihnen außerordentlich viel Vertrauen entgegen. Den Erwachsenen mutet Freinet zu, die Kinder in ihrem jeweils eigenen Entwicklungsprozess "nur noch" zuverlässig und für die Kinder verfügbar zu begleiten. Sie macht er verantwortlich für das "entwicklungsförderliche Milieu". Er verlangt von ihnen, sich darauf zu beschränken, eine Umgebung zu schaffen, die zum Selbst-Machen, zum Auszuprobieren, zum tastenden Entdecken, zu Experimenten und zum Fehler-Machen ermutigt. Daran knobelt Freinet selbst ein Leben lang - und immer tut er das im direkten Dialog mit den Kindern.

Aus den Klassenräumen verschwindet schließlich das meiste Vorgefertigte, auch die Schulbücher. Ateliers werden einrichtet, eigene Arbeitskarteien, Arbeitsbüchereien, Dokumentensammlungen, Nachschlagekisten usw. Den (Lern-) Alltag planen und organisieren die Kinder selbst. Montags besprechen sie, was es zu arbeiten gibt; am Ende der Woche treffen sie sich im Klassenrat, um die Angelegenheiten aller zu beraten. Die Woche über arbeiten sie, selbständig, selbsttätig, sich selbst steuernd, kooperativ, arbeitsteilig und gemeinsam. Eine lärm- und lernerfüllte Atmosphäre erfüllt den Klassenraum, der mehr einem Forschungslabor ähnelt denn einer Schule.

Zentrale Begriffe Freinets sind:

• entdeckendes Lernen und tastende Versuche,
• die natürliche Methode,
• das entwicklungsförderliche Milieu,
• den Kindern das Wort geben,
• der freie Ausdruck des Kindes,
• Arbeit mit Spielcharakter und Spiel mit Arbeitscharakter,
• Bezug zum Leben.

Ende der 1920er Jahre beginnt Freinet, darüber hinaus eine Vereinigung von Pädagoginnen und Pädagogen - die "École Moderne" - ins Leben zu rufen. Schon in den 1930er Jahren gehören dazu ca. 1.500 Lehrerinnen und Lehrer in ganz Frankreich. Heute ist die "Freinet-Bewegung" in fast 40 Ländern der Erde anzutreffen.

Im Jahr 1979 schließen sich vier Horte aus dem hessischen Wiesbaden in einem Arbeitskreis zusammen. In ihren Einrichtungen gibt es große Probleme. In Ermangelung eines pädagogischen Konzepts für die Arbeit im Hort haben die Erzieherinnen sich bisher auf Versorgung, Hausaufgaben und so genannte Freizeitangebote für Schulkinder beschränkt. Den Kindern reicht das nicht aus, und sie machen ihrem Ärger Luft. Sie zerstören, streiten sich untereinander und mit den Erwachsenen oder lassen den Hort einfach Hort sein und machen sich davon. Die Erwachsenen lassen sich immer wieder hilflos auf einen Machtkampf mit den Kindern ein. Die Rede ist von "Feuerwehrpädagogik". Die pädagogische Arbeit ist reduziert auf das Löschen von "Bränden"!

Ein Arbeitskreis, der von nun an etwa 10 Jahre lang vierzehntägig zusammenfindet, sollte Abhilfe schaffen. Mehr oder weniger aus Zufall stoßen die Erzieherinnen dabei auf den Namen des für sie bis dahin gänzlich unbekannten französischen Pädagogen Célestin Freinet. Was die Erzieherinnen damals besonders beeindruckt, ist ein Aufsatz Freinets mit dem bezeichnenden Titel "Den Machtkampf vermeiden!" Dort lesen die Erzieherinnen: "Das Kind, dem man Aktivitäten anbietet, die seinen physischen und psychischen Bedürfnissen entsprechen, ist immer diszipliniert. ... D.h. es hat weder Regeln noch äußere Verpflichtungen nötig, um alleine oder in Kooperation mit anderen auch einer anstrengenden Arbeit nachzugehen. ... Nur dort, wo nicht die freie Aktivität zum Grundprinzip jeglicher Organisation ... gemacht wird, da bedarf es einer besonderen Disziplin. Und diese hat die Funktion, das Kind zu etwas zu zwingen, was es nicht will."

Freinet schreibt das nicht nur aus der Distanz, er macht zugleich auch Vorschläge, wie das Ganze in der Praxis funktionieren kann. In den kommenden Jahren wird der Arbeitskreis, nun nennt er sich auch nach Freinet, vieles davon ausprobieren. Fieberhaft wird er daran arbeiten, eigene Wege zu finden, den Kindern die freie Aktivität auch im Hort zu ermöglichen. Im Laufe der Jahre lernen die Erzieherinnen, Kindern mit Vertrauen zu begegnen und sie als Experten für ihr eigenes Leben und ihre Entwicklung zu betrachten. Schließlich werden sie nicht mehr davon sprechen, was alles zu tun sei, um Kinder selbständig zu machen, sondern erkennen, dass diese es längst sind!

Mitte der 1990er Jahre erscheinen dann die ersten Artikel über diesen Ansatz, ein paar Jahre später das erste Buch. 1998 treffen sich mehr als 200 Erzieherinnen aus ganz Deutschland, und 2001 wird die zweite bundesweite Fachtagung zur Freinet-Pädagogik "den Alltag beflügeln." wollen. Inzwischen hat sich die Freinet-Pädagogik auch längst in Kindergärten und Gruppen mit größerer Altersmischung etablieren können.

Wie sieht es in der Kindertagesstätte aus, wenn die Adler fliegen, statt Treppen zu steigen?

Schon in frühesten Jahren haben Kinder großen Spaß daran, wenn sie "richtig" arbeiten können. Werkstätten in Kindergärten und Horten sind deshalb ein Muss! Zu finden sind z.B.: Holzwerkstätten, Töpfereien, Handarbeitsateliers, Künstlerateliers, Druckereien, Forscherateliers, Technikateliers, Auseinandernehmwerkstätten, Gärten, Tierpflegegruppen usw. Computer mit Druckern sind dort, wo sie bezahlbar sind, inzwischen selbstverständlich. Für viele Erwachsene überraschend ist zu beobachten, wie kompetent schon Kindergartenkinder damit umgehen. Sehr beliebt sind neben der Möglichkeit, mit Holz und Ton zu arbeiten, auch die Werkstätten, in denen technische Geräte aller Art auseinander genommen und untersucht werden können.

All diese Werkstätten sind jederzeit für jedes Kind frei zugänglich. Sie sind vor allem dazu da, um mit den dortigen Möglichkeiten eigene Interessen verfolgen zu können. Kinder sollen mit Hilfe der Werkstätten ihren Alltag gestalten können. Die Techniken, die sie dafür brauchen, lernen sie von ganz alleine oder holen sich dort Hilfe, wie sie selbst es für notwendig erachten. Ein Erlernen von Techniken ist daher weder Voraussetzung noch Programm. Erwachsene mischen sich in die Arbeitsprozesse der Kinder nicht ein, sie belehren nicht, zeigen nicht ununterbrochen, "wie man es richtig macht" , weisen nicht ein und machen auch nicht vor. Sie arbeiten statt dessen selbst und ernsthaft an ihren eigenen Sachen und sind auf diese unaufdringliche Weise Modell. Für alles andere sind die Kinder zuständig.

In einigen Einrichtungen gibt es "Diplome", die als Schlüssel für die jeweilige Werkstatt dienen - Kindergartenkinder nennen sie bisweilen "die Plome" - und keine Fertigkeitsbescheinigung sind. Man muss im eigentlichen Sinn nichts können. Für den Zugang berechtig ist der, der schon einmal etwas hergestellt hat, ein paar Mal in der entsprechenden Werkstatt gearbeitet hat und, wenn es Regeln gibt, die eingehalten hat, die er für seine Arbeit braucht - und zwar nur diese! Diplome erheben Kinder ein wenig über Erwachsene. Wer nämlich eines besitzt, darf auch jemanden anderen mitnehmen, der noch keines hat - und das sind meistens die Erwachsenen.

Viel wichtiger aber als die "Diplome" ist der Gebrauch der Werkstätten für alltägliche Arbeiten. Manchmal besprechen Kinder am Montag, was die Woche über zu arbeiten ist, und erledigen das dann auch. Manchmal haben sie Reparaturtrupps organisiert, die durch das Haus streifen, immer auf der Suche nach möglichen Reparaturen. Beliebt ist das Ölen von Türen, das Anziehen von Schrauben oder das Wiederinstandsetzen diversen Spielzeugs. Kinder veranstalten Flohmärkte, um sich ein echtes Schlagzeug leisten zu können. Sie putzen Autos oder bauen Gemüse an und verkaufen es. Im Umgang mit der realen Welt befriedigen sie arbeitend ihre eigenen Bedürfnisse und Interessen. Sie entwickeln dabei, ohne es selbst zu merken, quasi nebenbei und fast spielerisch, eine ganze Palette grundlegender Fähigkeiten - nämlich die, kreativ ein Problem zu lösen, etwas zu planen, mit anderen zu kooperieren und sich abzusprechen, den eigenen Entwürfen und Ideen zu vertrauen, alte Erfahrungen mit neuen Anforderungen zu kombinieren, Entscheidungen zu treffen und schließlich eigenverantwortlich zu handeln und zu lernen. Und ebenfalls ganz nebenbei lernen sie mit den Dingen und dem Material umzugehen, schneller und leichter als in methodisch didaktisch durchdachten "Werkstattkursen".

In der Freinet-Pädagogik gibt es keine festgelegten Zeitpunkte, zu denen Kinder für etwas "reif" sind. Diesen Zeitpunkt bestimmen sie im allgemeinen selbst. "Reife" tritt dann ein, wenn ich mir etwas zutraue, und das heißt wiederum: wenn ich für mein Tun selbst Verantwortung tragen möchte. Erwachsene begleiten Kinder dabei, unterstützen sie, ermutigen und ermöglichen. Sofern sie selbst noch unsicher sind, bitten sie die Kinder um Hilfe. Diese Hilfe sieht so aus, dass Kinder Erwachsenen zeigen, was sie schon alles können.

Dahinter steckt die wichtige Erkenntnis, dass Selbstverantwortung und ein Für-Sich-Selber-Stehen nur dann eine Chance haben, wenn sich Kinder darin üben dürfen, Entscheidungen zu treffen. Wer das nicht kann, orientiert sich ein Leben lang an (den Entscheidungen der) anderen. Je mehr ich jedoch selbst entscheiden darf, was ich tue, um so mehr Bereitschaft kann ich entwickeln, auch die Verantwortung für mein Handeln zu übernehmen. Selbständigkeit ist in diesem Verständnis vor allem die Bereitschaft zur Verantwortung und nicht alleine davon abhängig, ob ich dies oder jenes schon kann. Dies gilt für jedes Lebensalter.

Grundsätzlich offene Häuser, jeder Raum für jeden zugänglich und benutzbar, ist schon immer Grundsatz der Freinet-Pädagogik. Im Laufe der Jahre haben sich allerlei Hilfsmittel entwickelt, die den Kindern darüber hinaus zur Verfügung stehen: Nachschlagekisten oder -ordner, in denen sich alles findet, was für die jeweilige Selbstorganisation notwendig ist: Photos, Tagebücher, Telefonnummern, Öffnungszeiten, Straßenpläne, Prospekte, Kataloge, Regeln etc., Wochenpläne an Wänden, die Kindern helfen, sich im Wochenrhythmus zu orientieren, oder die vielfältigen Methoden, mit denen Kinder sich an- und abmelden können, wann immer sie wollen. Solche "Abmeldetafeln", um ein Beispiel zu nennen, ermöglichen etwas. Sie sind keine Kontrollinstrumente der Erwachsenen!

Vor allem aber im Umgang mit Regeln zeigt sich, wie ernst Erwachsene die Eigenaktivität der Kinder nehmen. Erwachsene geben ihr Machtmonopol auf und entwickeln stattdessen im Dialog mit Kindern Regeln. Sie verzichten weitgehend auf anstrengende Durchsetzungsbemühungen und nutzen die Signale, die im Regelbruch stecken, zur Erkundung von Interessen. Gegenseitig ausgehandelte Regeln ersetzen in vielen Bereichen die einseitig festgelegten. Erwachsene bringen den Mut zu Unvollständigkeit und Ungleichheit auf. Gerecht ist dann, was den unterschiedlichen Interessen nutzt, wie die Kindergartenregel für die Lego-Ecke, die da heißt: "Die Lego-Ecke darf benutzen, wer Lego-Chef ist oder einen Legostein in der Hosentasche hat." Später wird sie noch durch den Zusatz: "Oder über die Fensterbank in die Lego-Ecke kommt" ergänzt. Wenn eine Regel nicht mehr passt, wird eben neu verhandelt.

Der dritte Pfeiler der Freinet-Pädagogik ist das Zusammenarbeiten, Zusammenspielen oder einfach nur Zusammensein in der Gruppe. Kinder, wie auch Erwachsene, erleben sich selbst ja nur im Unterschied zu anderen oder zu der sie umgebenden Welt. Der Mensch verwirklicht sich in diesem Verständnis selbst erst in der Auseinandersetzung mit anderen und mit Dingen. Von da kommt die Resonanz auf das eigene Tun, und das unverwechselbar und einmalig Eigene kann zum Vorschein kommen. Mit der Welt setzen sich die Kinder arbeitend und spielend auseinander. Mit den anderen tun sie dies, indem sie zu einer Gruppe gehören.

Das bedeutet beileibe nicht, dass sich alle Aktivitäten auf die Gruppe beziehen müssen. Es kann sogar sein, dass Kinder "ihre Gruppe" nur wenige Minuten in der Woche wirklich sehen. Darum und um das "gemeinsame Tun" geht es auch gar nicht. Wichtig ist die Zugehörigkeit zu einer Gruppe, ein Verpflichtungsgefühl ihr gegenüber und das Gefühl, dort aufgehoben und aufgefangen zu sein - wenn ich es möchte. Letzteres ist Voraussetzung. Auch Gruppenwechsel sind in der Freinet-Pädagogik gar nicht so ungewöhnlich.

Schon in den 1920er Jahren führte Freinet Formen ein, über die Kinder am Gruppengeschehen teilhaben und mitbestimmen konnten. Aus Freinets Klassenrat wurden in Kindertageseinrichtungen schon Anfang der 1980er Jahre Kinderkonferenzen, Kinderräte, Gruppenbesprechungen, Arbeitsbesprechungen, Erzählkreise und ähnliches. Sogar Teile des Kindergartenhaushalts werden von den Kindern verwaltet und nach eigenem Ermessen ausgegeben. Freinet organisierte diese Treffen mit Hilfe von Wandzeitungen, an die die Wünsche, Beschwerden und Mitteilungen der Kinder geheftet und in der Konferenz besprochen wurden. In Kindergärten wurden daraus Zetteleien.

Während Schulkinder diese Formen vor allem nutzen, um Konflikte zu regeln, Ausflüge zu planen oder andere Dinge zu besprechen und dafür Lösungen zu finden, haben sie für jüngere Kinder eine ganz andere Bedeutung. Für sie ist das der Ort zum Geschichten erzählen, auch zum planen und besprechen, vor allem jedoch der Ort, an dem ich mit mitteilen kann. Partizipation erfahren Kindergartenkinder, indem ihnen zugehört wird, indem sich andere, vor allem Erwachsene, auf ihre Themen und Ideen beziehen, indem sie auch für Erwachsene Maßstäbe setzen können und schließlich auch, aber nicht in erster Linie, Entscheidungen für alle fällen. Das tun sie zum Beispiel, wenn sie Projektthemen bestimmen, wieder verwerfen, verändern und erneut verändern bzw. festlegen, wo sie die Hilfe der Erwachsenen benötigen.

Erwachsene sehen sich vor allem als Experten im Übersetzen des kindlichen Ausdrucks. Sie hören genau zu, beobachten "ohne Ziel", aber genau und regelmäßig, sie fragen, vergewissern sich immer wieder, und ermöglichen Kindern schließlich, die von ihnen für richtig gehaltenen Wege zu beschreiten. Dabei sind Erwachsene keineswegs außen vor. Sie begleiten Kinder, sie setzen Grenzen, wo dies zu deren Schutz notwendig ist, sie bieten Reibungsfläche und Resonanz, sie regen an, bringen eigene Ideen ein, tun dies aber unaufdringlich und sehr zurückhaltend, und sorgen für eine Umgebung, die Kindern ihre tastenden Versuche ermöglicht. Bei allem behalten die Kinder die Regie.

Erwachsene sehen in Kindern handelnde Subjekte, die ein eigenes Innenleben besitzen und dieses zum Maßstab für ihr Handeln machen, d.h. eigenen Absichten zu folgen und sich dabei logisch und folgerichtig zu verhalten. "Freinet-Pädagoginnen" gehen davon aus, dass Kinder ihre Persönlichkeit selbst konstruieren, sich selbst entwickeln und vor allem selbst lernen - oder gar nicht. Diesen eigenaktiven Prozess zu begleiten und zu ermöglichen, das ist die vornehmliche Aufgabe der Erwachsenen.

Das ist einfacher gesagt als getan. Kinder und Erwachsene besitzen nämlich ganz unterschiedliche subjektive Erlebniswelten. Sie lassen sich von verschiedenen Zielen und Interessen leiten. Und, da Kinder sich auf eine andere Weise ausdrücken, als dies Erwachsene gewohnt sind, fällt es letzteren schwer, zu verstehen, welche Wege Kinder beschreiten wollen und warum. Deshalb ist das Beobachten von entscheidender Bedeutung. "Freinet-Pädagoginnen" wollen Kinder nicht verändern und sie dem eigenen Bild vom Kind anpassen. Verändern wird deshalb durch Verstehen und Begleiten ersetzt. Sich des dennoch vorhandenen unauflöslichen Machtgefälles zwischen Kindern und Erwachsenen bewusst, versuchen sie, ihre eigene Deutungs-, Definitions- und Entscheidungsmacht einzuschränken.

Das Konzept, das am ehesten zur Rolle der Erwachsenen in der Freinet-Pädagogik passt, bezeichnen wir als "kindzentriertes Handeln". Das bedeutet:

• von den Bedürfnissen und Interessen sowie dem Rhythmus des einzelnen Kindes auszugehen und den Alltag entsprechend zu differenzieren,
• die subjektiv erlebte Gegenwart des Kindes beobachtend und fragend wahrzunehmen und sich dialogisch darauf zu beziehen,
• auf die Kräfte des Kindes vertrauen, ihm etwas zuzutrauen, seine Persönlichkeit wertzuschätzen, und das wahrzunehmen, was ein Kind schon kann, anstatt, wie die Schlange auf das Kaninchen, darauf zu starren, was es noch nicht kann,
• die Zurücknahme des erwachsenen "Vorauseilens", Besserwissens und Beherrschens,
• mit dem Kind eine dialogische und gleichwertige Beziehung zu pflegen und
• die Entwicklungsbedingungen und -gesetzmäßigkeiten des Kindes zur Grundlage der pädagogischen Arbeit zu machen.

Damit Erzieherinnen diesen hohen Anspruch auch in der Praxis einlösen können, organisieren sie sich - wie die Lehrer - in regionalen und überregionalen Arbeitskreisen und auch bei bundesweiten Treffen ebenfalls selbst.

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