Aus: Wassilios E. Fthenakis, Martin R. Textor (Hg.): Pädagogische Ansätze im Kindergarten. Weinheim, Basel: Beltz 2000, S. 181-201

Reggio-Pädagogik. Ein italienischer Beitrag zur konsequenten Kindorientierung in der Elementarerziehung

Tassilo Knauf

 

Die Reggio-Pädagogik ist nach der Montessori-Pädagogik das zweite in Italien entwickelte pädagogische Konzept, das international Einfluss auf die elementarpädagogische Theoriediskussion und Praxis gewonnen hat. Die pädagogischen Handlungsstrukturen, die sich in den kommunalen Tageseinrichtungen für Kinder in Reggio Emilia seit den späten 1960er Jahren ausgeprägt haben, und die hinter der Praxis stehenden anthropologischen, lern- und entwicklungstheoretischen Grundannahmen haben durchaus Beziehungen zu den pädagogischen Ideen, die Maria Montessori zu Beginn unseres Jahrhunderts entwickelte: z.B. die Betonung der Freiheit, der Selbständigkeit und Eigentätigkeit des Kindes, die Einschätzung des Kindes als "Konstrukteur" seiner eigenen Entwicklung, sodann die hohe Bedeutung, die beide Ansätze dem räumlichen Ambiente und der Sinnlichkeit des Materials zuschreiben, mit dem Kinder agieren. Dennoch kann die Reggio-Pädagogik weder von der Entstehungsgeschichte noch von seinen Theorieannahmen und praktischen Konsequenzen her als eine Modernisierung oder Variante der Montessori-Pädagogik interpretiert werden. Die Reggio-Pädagogik ist vor allem aus dem lokalen, politischen und kulturellen Kontext ihrer schrittweisen Entwicklung zu verstehen.

Das lokale Umfeld für die Entstehung der Reggio-Pädagogik

Die Reggio-Pädagogik benennt sich programmatisch nach einer norditalienischen Stadt. Diese gibt als Träger von derzeit 13 Krippen und 20 Tageseinrichtungen den juristischen, finanziellen, unternehmerischen, konzeptionellen und auch kulturellen Rahmen für die Praxis der Reggio-Pädagogik ab. Mit dem Begriff "Reggio-Pädagogik" wird somit zweierlei signalisiert:

  1. die besondere Beziehung des pädagogischen Konzeptes mit der soziokulturellen Spezifik des Ortes Reggio-Emilia sowie mit der besonderen historischen und politischen Situation, die diesen Ort während der Entstehungszeit der Reggio-Pädagogik prägte.
  2. die Kollektivität der Urheberschaft des Ansatzes im Gegensatz zu anderen Bindestrich-Pädagogiken wie Montessori- oder Freinet-Pädagogik - auch wenn einzelne Persönlichkeiten, insbesondere Loris Malaguzzi (gestorben 1994), besonderen Einfluss auf das Gesamtkonzept oder einzelne seiner Elemente haben.

Schon zwischen 1910 und 1920 kam es in Reggio zur Gründung kommunaler Kindergärten, während sonst die Kindergartenträgerschaft in Italien überwiegend in der Hand der Kirchengemeinden lag (vgl. Dreier 1994, S. 104f., 108f.; Göhlich 1993, S. 135). Zu Kriegsende organisierten sich Frauen, um das städtische Leben wieder zu beleben. Besonders wichtig war seit 1943 die Aktivität der Unione donne italiane (UDI = Vereinigung italienischer Frauen) und des Comitato di Liberazione Nazionale (CLN = Nationales Befreiungskomittee), in dem sich alle antifaschistischen Parteiorganisationen sammelten. Diese beiden Organisationen gründeten dann auch ab 1945 sechs später kommunalisierte Kindertageseinrichtungen, die heute das Konzept der Reggio-Pädagogik vertreten. Die Kita-Gründungen in der unmittelbaren Nachkriegszeit reagierten u.a. auf die Notlage von Frauen, die Lohnarbeit auf den Reisfeldern in der Lombardei suchten und ihre Kinder zuhause lassen mussten (vgl. Göhlich 1993, S. 135ff.).

Die konzeptionelle Entwicklung der Reggio-Pädagogik

Die eigentliche Phase der Entwicklung von Organisationsstruktur und pädagogischer Konzeption der reggianischen Kindereinrichtungen lag in den Jahren zwischen 1962 und 1973 (siehe hierzu Dreier 1994; Göhlich 1993, 1997): 1962 stellten mehrere UDI- und CLN-Kitas den Antrag auf Kommunalisierung. Dahinter stand die Vorstellung, dass die Kommune Verantwortung für die Qualität und die Zukunftsperspektive des Zusammenlebens der Menschen in der Stadt übernehmen müsse. 1963 und 1964 wurden die ersten kommunalen Tageseinrichtungen gegründet. 1968 verabschiedete das italienische Parlament das Gesetz 444, das die staatliche und kommunale Trägerschaft vorschulischer Einrichtungen absichert. Das Gesetz gibt die politische und rechtliche Basis für die kontinuierliche Ausweitung des kommunalen Angebots für Krippen und Kitas in Reggio (1975: 19 Einrichtungen; 1997: 33 Einrichtungen).

1970 war das wichtigste Jahr für die konzeptionelle Konkretisierung der Reggio-Pädagogik: Das Koordinationsbüro der kommunalen Kindereinrichtungen erhielt in Loris Malaguzzi einen mit Kompetenz und Ausstrahlung ausgestatteten Leiter sowie ein professionell besetztes Sekretariat. Im gleichen Jahr begann Mariano Dolci seine (bald darauf hauptamtlich geführte) Tätigkeit als Puppenspieler in den reggianischen Kindereinrichtungen. Ferner wurden die ersten Werkstattleiter/innen eingestellt, die von da an für die Arbeit in den Ateliers der Einrichtungen verantwortlich sind. 1971 wurde das italienische Krippengesetz (Gesetz 1044) verabschiedet, das die Arbeit kommunaler Einrichtungen fördert. Zeitlich parallel fand in Reggio ein großer Kongress zur Kleinkindpädagogik statt. 1972 führte Gianni Rodari, Autor zahlloser Kindergedichte und Vertreter einer konsequent kindorientierten ästhetischen Erziehung, in den reggianischen Kindereinrichtungen Workshops durch und widmete ihnen seine "Grammatik der Fantasie" (Cambi 1990, S. 64ff.; Rodari 1992).

Die 1980er und 1990er Jahre bildeten eine Phase der Konsolidierung und vor allem der gezielten Förderung der Außenwirkung und des internationalen Austausch: Seit Beginn der 1980er Jahre kommen Besuchergruppen aus den verschiedensten europäischen und außereuropäischen Ländern nach Reggio, um dort in den städtischen Kindereinrichtungen zu hospitieren. 1981 wurde die (1995 überarbeitete) Wanderausstellung "Die 100 Sprachen der Kinder" konzipiert und gestaltet; sie ist seither in zwölf Ländern gezeigt worden (vgl. Municipality of Reggio Emilia 1996, S. 31). 1990 fand in Reggio ein großer pädagogischer Kongress statt, auf dem die Ideen und die Praxis der Reggio-Pädagogik einem internationalen Publikum vorgestellt wurden (vgl. Göhlich 1997, S. 189). 1991 wurden die reggianischen Kindereinrichtungen von der amerikanischen Zeitschrift Newsweek als beste vorschulische Institutionen der Welt ausgezeichnet. Der damit verbundene internationale Beachtungszuwachs erleichterte im Verlauf der 1990er Jahre die Realisierung von Projekten ganz unterschiedlicher Art: die Durchführung eines Projektes zur Kooperation mit Grundschulen in der Stadt Reggio (vgl. Cagliari 1996), die Einführung eines Weiterbildungszertifikats ("Master") für Erzieher/innen aus der Region Emilia Romagna, das Coaching einer von der EU geförderten Tageseinrichtung für Kinder in Brüssel, die Kooperation mit einer Einrichtung in Washington sowie die pädagogische Aufbauhilfe für Kindereinrichtungen in Tuszla (Bosnien) und Albanien mit finanzieller Förderung internationaler Institutionen. In Zusammenhang mit der Reform der Erzieher/innenausbildung in Italien wurde 1996 schließlich ein Kooperationsvertrag zwischen dem italienischen Erziehungsministerium und der Stadt Reggio Emilia abgeschlossen (vgl. rechild 1/1997, S. 7). In Stockholm wurde 1994 zur Koordination der skandinavischen Diskussion um die Reggio-Pädagogik und zur Förderung des Erfahrungsaustausches mit den reggianischen Einrichtungen, aber auch innerhalb Schwedens, das "Reggio Emilia Institutet" gegründet. Ein ähnliches Ziel hat seit 1995 "Dialog Reggio - Vereinigung zur Förderung der Reggio-Pädagogik in Deutschland e.V." mit Sitz in Potsdam.

Grundideen und Konzept der Reggio-Pädagogik

Die Spezifika der Reggio-Pädagogik umfassen vor allem folgende Aspekte:

  • das Bild vom Kind,
  • die Vorstellung von Entwicklung und Lernen,
  • die Bedeutung von Licht, Schatten und Farben,
  • Identität - Selbstbild - Fremdbild,
  • Spiel und Projekt,
  • die Rolle der Erzieherin sowie
  • der Raum als "dritter Erzieher".

Grundlagen folgender Ausführungen sind neben Publikationen italienischer, deutscher und amerikanischer Autor/innen auch Vorträge und Beobachtungen in reggianischen Kindereinrichtungen.

Das Bild vom Kind

Die Reggio-Pädagogik hat ein optimistisches Bild vom Kind. Sie sieht im Kind ein Wesen, das sich aktiv mit der gegenständlichen und sozialen Welt, mit seiner eigenen Person, seinem Körper, seinen Gefühlen und seinen Bedürfnissen auseinander setzt. Das Kind wird als Konstrukteur seiner Entwicklung und seines Wissens betrachtet. Es weiß daher am besten, was es braucht; und es verfolgt mit Energie und Wissbegierde die Entwicklung seiner Kompetenzen. Daher verfügen Kinder "über natürliche Gaben und Potentiale von ungeheurer Vielfalt und Vitalität" (Reggio Children 1998, S. 63).

Eine große Bedeutung wird den Spannungsverhältnissen zwischen Individualität und Sozialität sowie zwischen Kindheits- und Erwachsenenwelt beigemessen: In den 1995 für die Ausstellung "Die 100 Sprachen der Kinder" formulierten "Rechte der Kinder" wird "eine höhere Qualität des Menschenrechts auf Individualität und auf zwischenmenschliche Beziehungen" gefordert (a.a.O., S. 3). Und formuliert wird "das Recht der Kinder,

  • ihre individuellen Fähigkeiten zu verwirklichen und zu erweitern,
  • soziale Kompetenzen weiterzuentwickeln,
  • von anderen Affektivität und Vertrauen zu empfangen ..." (a.a.O., S. 4).

Ausgegangen wird von einer herzustellenden Balance, einem Komplementärverhältnis und einer Wechselbeziehung zwischen der zu fördernden Unverwechselbarkeit des Individuums und seiner sozialen Vernetzung, die sich in gemeinsamen Handlungen und emotionalen Beziehungen ausdrückt. In den "Rechten der Kinder" wird davon ausgegangen, dass sich Lernfreude und die Befriedigung von Lernbedürfnissen umso eher einstellen, "als sich Kinder einer stabilen Beziehung zu Erwachsenen sicher sein können, die bereit sind, ihnen zu helfen und ihnen einen Vorschuss an Vertrauen und Erfahrung zu geben" (a.a.O., S. 4).

Die Sicht des Kindes in der Reggio-Pädagogik ist antinomisch, drückt sich also in Gegensatzpaaren aus: Einerseits wird das Kind als kompetentes Wesen voller Wissbegierde und Energie betrachtet; es wird interpretiert als Träger einer eigenen Kultur, in der sich Realitätssinn und Fantasieorientierung produktiv verbinden sowie Wechselbeziehungen geschaffen werden zwischen "Spiel und Arbeit, Wirklichkeit und Fantasie, Wissenschaft und Imagination, ... Vernunft und Traum" (Malaguzzi: "Die Hundert gibt es doch"; zit. nach Krieg 1993, S. 28). Andererseits wird das Kind gesehen als Wesen, das nicht in sich ruht, sondern sich (weiter-)entwickelt und sich an Prozessen beteiligt, in denen es neue Kompetenzen gewinnt und seine Identität aufbaut. Dafür braucht es Ressourcen und Impulse: das Vertrauen und die Zuneigung von Erwachsenen, die ihm Sicherheit, Geborgenheit, Rückmeldung und Handlungsanstöße, aber auch Freiräume geben; es braucht Partner ungefähr gleichen Alters, mit denen gemeinsam in Spielhandlungen und Projekten emotionale, soziale, sinnliche und gegenständliche Erfahrungen gemacht und Deutungsmuster ausgetauscht werden; es braucht Gegenstände, die die Komplexität von Welt repräsentieren und die dazu herausfordern, durch Experimentieren strukturelle Momente von Stoffen und Prozessen und etwas von der Magie der Welt herauszubekommen; es braucht aber auch Materialien und Gegenstände, die es für den Ausdruck der eigenen Person oder für zwischenmenschliche Kommunikation nutzen kann.

Die Vorstellung von Entwicklung und Lernen

Die Reggio-Pädagogik verfügt nicht über ein eigenes, in sich geschlossenes lern- und entwicklungstheoretisches Konzept. Sie beruft sich stattdessen auf folgende Bezugsgrößen:

  • die reflexive Auswertung eines umfassenden Fundus von Kinderbeobachtungen und Handlungserfahrungen mit Kindern aus mehreren Jahrzehnten,
  • die kritisch-selektive Rezeption und Verarbeitung der jüngeren internationalen Fachdiskussion sowie
  • die Offenheit für neue theoretische oder aus der Empirie bezogene Erkenntnisse.

Thesenartig zusammengefasst, lässt sich die Vorstellung von Lernen und Entwicklung innerhalb der Reggio-Pädagogik folgendermaßen umreißen:

  1. Lernen und Kompetenzentwicklung entspringen analog zum "Kompetenzkonzept" Robert Whites aus dem menschlichen Bedürfnis nach Verstehen der Lebenswirklichkeit und nach wirkungsvollem Handeln in realen Lebensbezügen.
  2. Lernen wird in Anschluss an Jean Piaget interpretiert als aktive Auseinandersetzung mit der gegenständlichen und sozialen Umwelt. Voraussetzung hierfür sind das gegenstands- oder tätigkeitsbezogene Interesse und die daraus resultierende Bereitschaft, sich neuen und fremden Strukturen anzupassen. Diese Akkomodationsleistung hat ihre Entsprechung in der Assimilationsleistung, durch die neue Kompetenzen in vorhandenes Wissen und Können integriert werden.
  3. Lernen ist zu einem großen Teil "entdeckendes Lernen" (Jerome Bruner) und forschendes Lernen, mit dem Beziehungen zwischen Objekten, Personen, Strukturen und Prozessen gedeutet werden.
  4. Schon mit dem Werden des Lebens entstehen auch die ersten sinnlichen Informationen (Wärme, Bewegung, Körperkontakt, später Licht usw.). Sinnliche Informationen sind die Grundlage von kognitiven Deutungen und Emotionen.
  5. Entsprechend dem von Bruner (1996) formulierten System von "Repräsentationsebenen" werden das Aufnehmen, Verarbeiten und Speichern von Informationen zunächst vor allem unmittelbar handelnd ("enaktiv"), dann auch über sinnliche, vor allem visuelle Medien ("ikonisch") und schließlich sprachlich ("symbolisch") geleistet. Die zentralen Elemente der Reggio-Pädagogik, der Austausch mit der Welt über "100 Sprachen", das Lernen in Projekten und deren Dokumentation, sind auf die Förderung aller drei "Repräsentationsebenen" bezogen.
  6. Das von Bateson, Pierce, Watzlawick u.a. entwickelte Paradigma einer konstruktivistischen Weltdeutung und Erkenntnistheorie spiegelt sich in der Vorstellung wider, dass Lernen nie fertiges, sondern nur vorläufiges Wissen konstruiert, das immer wieder neuer Deutungen bedarf. Neue Erfahrungen, aber auch der Austausch mit anderen, fordern Neusortierung und Neuinterpretationen unserer Wissensbestände heraus. In den "Forschungsprozessen" der Kinder in reggianischen Kindereinrichtungen geht es daher nicht um den Erwerb "richtigen" Wissens, sondern um die Erprobung von Strategien für die Annäherung an Wahrheit.
  7. Das Verhalten von Kindern und Erwachsenen sowie die sprachlichen und gegenständlichen Äußerungen von Menschen fordern zu selektivem Imitations- oder Modellernen heraus (vgl. Albert Banduras sozialkognitives Lernkonzept).
  8. Die Entwicklung von sozialer und personaler Identität hat viel mit Selbsterkenntnis und der Erkenntnis der eigenen Unverwechselbarkeit, aber auch der Ähnlichkeit mit anderen zu tun. Das partielle Sich-selber-Sehen und -Wiedererkennen in anderen, das Sich-Spiegeln in anderen, aber auch das Sich-Auseinandersetzen mit dem eigenen Spiegelbild und das Experimentieren mit verschiedenen Rollen im Verkleiden und im darstellenden Spiel sind Mittel zum Identitätsaufbau.

Die Bedeutung von Licht, Schatten und Farben

Vor allem in den älteren Exponaten der Ausstellung "Die 100 Sprachen der Kinder" werden zum großen Teil ausdrucksvolle, technisch differenzierte bildnerische Arbeiten von Kindern gezeigt. In ihnen drücken Kinder ihre Auseinandersetzung mit Materialien, Sinneseindrücken, inneren Bildern und Resultaten ihrer Erkenntnisanstrengungen z.B. in Projekten aus. Die in ihrer Gestaltung so sorgfältig durchgearbeiteten Kinderarbeiten sind nicht zu verstehen als Werke, die den Anspruch auf bildnerische Autonomie erheben. Es handelt sich vielmehr um Dokumente, die die Prozesse der Suche nach Weltverstehen und nach Ausdruck und Mitteilung von Gefühlen, nach individueller Unverwechselbarkeit und sozialer Zugehörigkeit dokumentieren. Es geht also um die "100 Sprachen", mit denen Kinder Wirklichkeit und Fantasie, ihre Träume und ihre Wünsche nach Erkenntnis ebenso wie nach Zuneigung artikulieren (vgl. Malaguzzis Gedicht "Die Hundert gibt es doch"; zit. nach Krieg 1993, S. 28).

In Texten, die während der 1980er Jahre in Reggio entstanden sind, wird z.B. gesprochen "von der Faszination und den Lebensenergien, die die unendlichen Sprachen des Lichts und der Farbe für das Gefühl, die Sinne und die Sprache hervorrufen" (Regione Emilia-Romagna e la città die Reggio Emilia 1984, S. 31). Für Malaguzzi (o.J.) sind Erlebnisse mit Licht und Farbe "so wichtig für das körperliche und seelische Glück und die Erforschung der Umwelt, dass kein Kind sie, aus welchem Grund auch immer, versäumen sollte" (S. 13). Licht und Farben - so kann zusammengefasst werden - vermitteln

  • Energie, ein erhöhtes Aktivitätsniveau,
  • Wohlbefinden, Sinnenfreude sowie
  • Stimulanz für das Erforschen der dinglichen Welt und der in ihr wirkenden Strukturen.

In den reggianischen Einrichtungen wird der Wirkungszusammenhang von Licht und Farben auf unterschiedliche Weise aktiviert:

  1. Schon in Architektur und Raumgestaltung wird das Erleben von Licht stimuliert: Die Durchfensterung der Wände bis zum Boden schafft nicht nur Transparenz zwischen drinnen und draußen sowie zwischen den Räumen, sondern auch einen verstärkten Lichteinfall und spürbar unterschiedliche Grade der Lichtdurchflutung in den Räumen. Durch die in der Regel weiß gehaltenen Wände wird die lichte Raumatmosphäre noch verstärkt.
  2. In den Gruppenräumen finden sich vielfach Leuchttische, an denen Kinder u.a. die Wirkungen von Transparentpapier erproben und Folien farbig gestalten können.
  3. An Dia- und Overheadprojektoren können Kinder mit transparenten und filigranen Materialien experimentieren oder (in verdunkelten Räumen) Lichtbahnen und Schattenmuster an den Wänden herstellen.
  4. Arbeiten mit transparenten Materialien können aus ihrer Einbindung in experimentelle Prozesse herausgelöst und als Werke festgehalten werden, indem sie in beleuchteten Vitrinen ausgestellt werden.
  5. An die (Lein-)Wand projizierte Diapositive erzeugen Illusionsräume, in denen Kinder wie in "Quasi-Realitäten" agieren können (Verbindung von Wirklichkeit und Imagination).
  6. An die Wand projizierte Bilder können nachgemalt und farblich verändert werden.
  7. Die auch für die Diaprojektion verwendeten Leinwände dienen als Schirme für Schattentheater, bei dem Kinder mit lebenden Körpern in szenischen Darstellungen ihre mit Projektoren vorgenommenen Licht-Schatten-Experimente weiterentwickeln können.

Die Experimente mit "Lichtgeräten" lassen die Kinder auch Erfahrungen mit dem Phänomen Schatten machen, die sie für die Wahrnehmung des Schattens in der "Natur" innerhalb und außerhalb der Einrichtung sensibilisieren. Dies ist eine mögliche Erklärung für die Häufigkeit von "Schattenprojekten", die in den reggianischen Einrichtungen mehrfach dokumentiert sind.

Identität - Selbstbild - Fremdbild

Der Entwicklung der kindlichen Identität wird in der Reggio-Pädagogik eine besondere Bedeutung beigemessen. Dies ergibt sich aus dem Menschenbild: Der Mensch wird gesehen als Mitglied von kooperativen Gemeinschaften, wie Familie, Betrieb (bzw. Kita), Nachbarschaft, Stadtteil und Stadt. Die Qualität des Gemeinwesens resultiert aus der Vielfalt der Kompetenzen, die seine Mitglieder in die Gemeinschaft einbringen, sowie aus Gemeinsinn und Solidarität, die alle verbinden. Die Unverwechselbarkeit des einzelnen wird nicht verstanden als Ausdruck von Individualismus, sondern als Reichtum und als die Gemeinschaft förderndes Potential einer Gesellschaft.

Das Kind wird wie der Erwachsene zugleich als vollständiger und als sich entwickelnder Mensch betrachtet. Identität ist nicht produktförmiges Ziel von Sozialisation, sondern ein sich im steten Wandel befindlicher Ausdruck von Erfahrungen, kommunikativen und interpretativen Prozessen. Dementsprechend kann Identität, die immer personale, soziale und kulturelle Identität zugleich ist, nicht gelernt und nicht gelehrt werden. Identitätsaufbau ist vielmehr Teil des fortwährenden Entwicklungsprozesses, in dem das Individuum Wissen, Können, soziale Kompetenzen, Selbstbewusstsein, Deutungsmuster, Interessen und neue Fragestellungen erwirbt und immer wieder neu sortiert, neu hierarchisiert, neu interpretiert und vernetzt, zum Teil aber auch selektiv abstößt. Dieser Entwicklungsprozess ist angewiesen auf aktive Auseinandersetzung mit der sozialen und gegenständlichen Umwelt, auf Kommunikation und Dialog, auf die Konfrontation von Selbst- und Fremdbildern. Die Kindertagesstätten in Reggio versuchen in mehrfacher Hinsicht, diesen Entwicklungsprozess zu stimulieren:

  1. Wichtige Impulse können kommunikative Situationen in Partner-, Klein- oder auch größeren Gruppen vermitteln. Gesprächsanlässe bieten etwa der Morgenkreis, der gegen 9 Uhr meist mit der halben Kita-Gruppe (also mit 12 oder 13 Kindern) initiiert wird, oder die als Gemeinschaftssituation gestaltete Mittagsmahlzeit und vor allem auch die vielfältigen Spielhandlungen und Projekte. In diesen Kommunikationssituationen erfahren Kinder die Meinungen, Ideen, Wünsche, Gefühle und Erlebnisse der anderen, vergleichen sie mit den eigenen Erfahrungs- und Deutungsmustern, müssen sich entscheiden, wie sie zu dem Mitgeteilten stehen und werden zum Perspektivenwechsel, aber auch zur Schärfung des eigenen Standpunktes herausgefordert. In jedem Augenblick haben sie die Freiheit der Wahl zwischen Interesse und Desinteresse, zwischen Zustimmung und Distanzierung, Harmonie und Konflikt. Dabei können Argumente ebenso wie Emotionen Kriterien sein. Zuhören ist damit ein aktiver Vorgang der selektiven Informationsverarbeitung, der kognitive und affektive Dimensionen enthält (vgl. Schulz von Thun 1981, Band 1, S. 44ff.).
    Zuhören ist gerade bei Kindern eingebettet in dialogische Strukturen, in denen die Selbstmitteilung einen oft noch wichtigeren Part einnimmt als das Zuhören. Die Selbstmitteilung ermöglicht es, sich des Eigenen, d.h. der eigenen Vorstellungen, Bedürfnisse und Ängste, zu entäußern, sie mit anderen zu teilen, sich mit anderen in Beziehung zu setzen und mit deren Rückmeldung zu rechnen. "Identitätsstrukturen werden im Prozess der sozialen Interaktion erworben ... Sie sind - um Freuds Terminologie zu verwenden - ein ‚Niederschlag‘ von Interaktionsprozessen ..." (Parsons 1980, S. 83).
  2. Neben der Sicherung von Kommunikationsanlässen wird großer Wert auf die Entfaltung eines Repertoires vielfältiger Kommunikationsmedien (der "100 Sprachen der Kinder") gelegt. Sich-Ausdrücken und Sich-Mitteilen in Zeichnungen, Bildern, Collagen, Ton-, Draht- und Pappskulpturen, in Spiellandschaften aus Bauklötzen, Abfall- und Fundstücken, in Bewegung, Mimik und Gestik etc. geben allen Kindern die Chance, unabhängig vom Entwicklungsgrad sprachlicher Elaboration etwas vom eigenen Erleben und Deuten preiszugeben und mit anderen Beziehung aufzunehmen (vgl. Schulz von Thun 1981, Band 1, S. 99ff.). Die Förderung der Vielfalt kommunikativer Ausdrucksmedien senkt nicht nur die Mitteilungsschwellen der stillen Kinder, sondern sie geht auch auf die individuell verschiedenen "Kanäle" und "Typen" der Informationsaufnahme und -wiedergabe ein (vgl. Vester 1977) und erleichtert die ganzheitliche Vernetzung kognitiver, affektiver und somatischer Dimensionen der Kommunikation.
    Wie bei der verbalen Kommunikation Sprechen und Zuhören aufeinander bezogen sind, so gehört zur Nutzung vielfältiger nonverbaler Ausdrucksmöglichkeiten auch die Entfaltung einer differenzierten (sinnlichen) Wahrnehmungsfähigkeit (vgl. hierzu den Klassifikationsversuch bei Kebeck 1994, S. 19ff.). Die reggianischen Kindertagesstätten fördern die Wahrnehmungsfähigkeit vor allem durch die sinnlich-ästhetisch-gegenständliche Gestaltung und Ausstattung des räumlichen Ambientes. In ihm halten sich Anregungsreichtum durch offene Präsentation der nutzbaren Materialien sowie Begrenzung des Angebots die Waage, ebenso Kontinuität und Veränderung der Ausgestaltung. Dadurch sollen Kinder Verlässlichkeit, aber auch (neue) Handlungsimpulse erfahren. Die Aufnahme und Verarbeitung sinnlicher Informationen werden darüber hinaus durch die Erkundungen in der Stadt und in der Natur gefördert. Die Entfaltung der Wahrnehmungsfähigkeit steht in einem engen Wechselverhältnis zur kognitiven Entwicklung (vgl. a.a.O., S. 157ff.) und zur Sprachentwicklung (vgl. u.a. Baldwin 1974, S. 284ff.) - beides Entwicklungsdimensionen, die bei der Ausdifferenzierung der Identität wesentlich sind.
  3. Eine Besonderheit der Reggio-Pädagogik ist die Bedeutung von Spiegeln, mit denen die Kinder herausgefordert werden, sich mit Effekten der Spiegelung, der Vervielfachung, der Perspektivenverschiebung, der Verzerrung und auch der Distanzierung von der eigenen Person zu beschäftigen (vgl. Krämer 1993). In den Krippen und Kindertagesstätten in Reggio und in vielen von der Reggio-Pädagogik beeinflussten Einrichtungen finden sich an den verschiedensten Stellen Spiegel in unterschiedlichen Formaten und Konstellationen - von kleinen Spiegeln neben den Türklinken über die an der Decke angebrachten Spiegel oberhalb der Wickeltische in den Krippen bis hin zu den Spiegelprismen und mehreckigen Spiegelzelten, die von den Kindern begangen werden können, oder den Spiegeltischen, Spiegeln mit beweglichen Flügeln, Spiegelstraßen und wandfüllenden Zerrspiegeln (vgl. die ausführliche Beschreibung bei Nironi/Carnevali 1984, S. 23ff., 42ff.).
    Spiegel geben "Anlass zum Staunen, Ausprobieren, Fragen" (a.a.O., S. 4). Sie sind ein "Mittel, um dem Kind dabei zu helfen, sich ein Bild von sich selbst zu machen, sich seine eigene Identität, wie auch die der Dinge und der anderen Menschen anzueignen" (a.a.O., S. 9; Hervorhebungen im Original). Dabei spielen sowohl die "Erweiterung des Bezugssystems" der Wahrnehmung als auch der "spielerische Charakter" des neugierigen Umgehens mit dem Spiegel eine große Rolle (a.a.O., S. 9, 24ff.). "Die Veränderung des eigenen Ichs, der Umwelt und möglichst vieler verschiedener Materialien veranlassen das Kind, von sich aus die Varianten bei der Wahrnehmung zu erforschen" (a.a.O., S. 48). Das Wiedererkennen führt häufig "zu Augenblicken von intensiver und intimer Selbsterforschung" (a.a.O., S. 50) und reizt zum experimentellen Umgang mit dem eigenen Körper (a.a.O., S. 30). Das Sehen des Körpers aus verschiedenen Perspektiven (z.B. vor dem Spiegel mit beweglichen Flügeln) erleichtert es den Kindern, die eigenen Körperteile in Beziehung zu setzen "und so das Bewusstsein von sich selbst als einem einheitlichen Ganzen" zu erwerben (a.a.O., S. 40).
    Wichtig ist die in Reggio bei den Zwei- bis Dreijährigen gemachte Beobachtung, dass die spielerische Entdeckung des eigenen Körpers fast immer zwischen zwei oder mehreren Kindern abläuft. Im Anschluss an die These des Symbolischen Interaktionismus, dass Fremd- und Selbstbilder sich in einer Wechselbeziehung befinden, wird in der Reggio-Pädagogik von der Vermutung ausgegangen, "dass das Bild vom anderen für den Aufbau des eigenen Selbstbildes notwendig ist" (a.a.O., S. 29f.; vgl. auch das Spiegelprojekt in der Ausstellung "Die 100 Sprachen der Kinder").
  4. Eine ähnlich wichtige Rolle für die Stimulierung des Prozesses der Identitätsentwicklung wie die Spiegel spielen das Verkleiden und das Puppenspiel. Für beide Handlungsbereiche sind in den reggianischen Kindertagesstätten spezielle Ressourcen präsent: Jede Einrichtung verfügt über eine Verkleidungsecke oder eine "Verkleidungsschnecke", d.h. einen als Großmöbel gestalteter, oben offener, gebogener Gang. Er stellt einen Bereich der Intimität inmitten von Öffentlichkeit dar, denn er ist in der Regel auf der Piazza, dem zentralen Begegnungs- und Aktionsbereich der meisten Einrichtungen, platziert. Verkleidungsschnecke und Verkleidungsecke verfügen über Haken, an denen verschiedenartige Verkleidungsrequisiten hängen, und natürlich über Spiegel, damit die am eigenen Leibe vollzogene Veränderung begutachtet werden kann.
    Die Kindertagesstätten besitzen zugleich meist fest installierte Puppentheater, die von den Erzieher/innen, den Kindern selber oder von dem seit 1970 in der Funktion des Puppenspielers tätigen Mariano Dolci bespielt werden. Oft liefert das Puppenspiel Stoff für das Verkleidungsspiel, das sich in der Regel nicht in der Kostümierung erschöpft, sondern auch Spielhandlungen enthält. In ihm geht es um das Experimentieren mit verschiedenen Rollen und Charakteren, also um die Möglichkeit, im Fremden das Eigene wieder zu erkennen oder auch nach dem Ausflug in das Fremde mit größerer Klarheit und Sicherheit zum Eigenen zurückzukehren: "Das Verkleidungsspiel ist, abgesehen von seiner symbolischen Bedeutung, immer vergnüglich wegen der daraus entstehenden grotesken Wirkungen. Es ist Theater: sich in die Kleider der anderen zu hüllen, eine Rolle zu übernehmen, ein Leben zu erfinden, neue Gesten zu entdecken" (Rodari 1992, S. 27).
    Auch die Puppe hat eine ähnliche Funktion wie der Spiegel (a.a.O., S. 20): Sie stellt Personen einander gegenüber, fordert zum aktiven Betrachten und zum Entdecken von Ähnlichkeiten heraus. Das Puppenspiel ermöglicht zugleich Grenzerfahrungen zwischen Spiel und Ernst, Fantasie und Realität. Die spielerische und lustvolle, für kurze Momente auch kritische Identifikation des kindlichen Betrachters mit der Spielhandlung hat dabei kognitive und emotionale Momente. Kinder wissen: Die Puppe ist ein unbelebter, von Menschen geschaffener Gegenstand; zugleich glauben sie an die Illusion, dass die Puppe als reale Person mit Leib und Seele agiert - ähnlich der kindlichen Einschätzung des Spiegelbildes als Abbild und zugleich als autonomes Wesen (so Mariano Dolci in einem Vortrag am 07.11.1997 in Reggio).
    Kinder können als eigene Akteure des Puppentheaters Erlebtes und Gesehenes, z.B. Sequenzen aus dem Fernsehen, nachspielen, dabei neustrukturieren, persiflieren, den eigenen Bedeutungswelten anpassen und damit aus der Rezipientenrolle in eine aktiv gestaltende Rolle überwechseln (vgl. Rodari 1992, S. 111). Sie können aber auch eigene Geheimnisse und Gefühle auf die Puppen projizieren und übertragen (a.a.O., S. 112f.), dabei sich im Sinne des kathartischen Spiels emotional entlasten oder auch in den Puppen heimliche Komplizen für ihre Geheimnisse gewinnen. Die Spannung von Intimität und Öffentlichkeit kann für die Identitätsentwicklung produktiv sein.

Spiel und Projekt

Projekte gelten als zentrale Aktionsform in den reggianischen Kindertagesstätten. Das Spiel als eine seit Fröbel im Mittelpunkt der Kindergartenpädagogik stehende Handlungsmodalität wird in der Fachöffentlichkeit weniger mit der Reggio-Pädagogik assoziiert. Es bildet aber in der Praxis das Rückgrat der Kinderaktivitäten und ist eng mit dem Handeln der Kinder in Projekten verknüpft. Einerseits gehen viele Projekte aus Spielhandlungen hervor, andererseits durchdringen sich Spiel- und Projekttätigkeit: "Die Trennung zwischen Freispiel und zielorientierter Tätigkeit in Projekten entspringt dem Erwachsenendenken" (Vea Vecchi in einem Referat am 06.11.1997 in Reggio).

Gianni Rodari, der Anfang der 1970er Jahre bei seinen Workshops wichtige Impulse in die pädagogische Praxis der reggianischen Kindereinrichtungen eingebracht, aber auch von dort empfangen hat (vgl. Rodari 1992, S. 7f.), hat die pädagogische Dimension des Spiels, so wie sie in Reggio gesehen und realisiert wird, besonders deutlich formuliert. Sein Spielverständnis kommt dabei Positionen sehr nahe, wie sie fast zeitgleich von Winnicott (1973) formuliert wurden. Rodari (1992) schreibt: "Das Spiel ist ... schöpferische Aufarbeitung, ein Prozess, durch den das Kind die Gegebenheiten der Erfahrung miteinander verbindet, um eine neue Realität zu konstruieren" (S. 174). "Mit den Dingen zu spielen, dient dazu, sie besser kennen zu lernen. Und ich sehe keinen Sinn darin, die Freiheit des Spiels einzugrenzen, weil das heißen würde zu leugnen, dass es die Funktionen der Bildung und Erkenntnisfähigkeit besitzt" (a.a.O., S. 98).

Die Spielpraxis in den reggianischen Einrichtungen lässt sich nach Arten bevorzugter Spiele gliedern, für die dann auch Ressourcen und Medien bereitgestellt werden:

  1. das Bauspiel, für das Holzbauklötze und "Lego"-Elemente in den Einrichtungen (vorrangig in den Gruppenräumen) offen präsentiert werden. Die Kinder können die vorhandenen Materialien durch mitgebrachte Spielsachen, Abfall-, Recycling- und Naturmaterialien verschiedenster Art ergänzen und so ihren jeweils individuellen oder situationsbezogenen Spielideen anpassen. Das Material selber gibt Impulse für gestaltende Spielhandlungen; umgekehrt wird das Material den Aktionsbedürfnissen und Gestaltungsfantasien entsprechend ausgewählt, kombiniert und (neu) interpretiert. Die Spielmotive können sehr unterschiedlich sein. Im Vordergrund kann die Gestaltung einer Spiellandschaft stehen, die schön ist, eigenen Erinnerungen nahe kommt, utopische Visionen realisiert, sich mit Figuren und Fahrzeugen gut bespielen lässt oder die sich auf gewagte Turmgebilde konzentriert, welche mit lustvollem Aggressionsabbau zum Einsturz gebracht werden können. Auch soziale Dimensionen können beim Bauspiel eine (unbewusst) zentrale Rolle spielen: das Aushandeln von Spielhandlungen, die Erwartung eines harmonischen Zusammenspiels, der Kampf um Spielflächen und -reviere.
  2. das Erkundungsspiel, das innerhalb und außerhalb der Einrichtung stattfinden kann und für das Geräte bereitgestellt werden, die der experimentellen Begegnung mit Licht, Schatten und Farben dienen: Leuchttisch, Overhead- und Diaprojektor. Das Konfrontieren von Schnüren, Geweben, Blättern, transparentem Papier etc. mit optischen Geräten ist ein Feld für die Entwicklung und immer wieder neue Befriedigung kreativer Neugier sowie für die Verknüpfung der traditionell getrennten Sphären von Physik und Fantasie.
  3. das darstellende Spiel im weitesten Sinne des Wortes, in dem es um das Gewinnen einer Vielzahl von sozialen Erfahrungen geht - z.B. um das Deuten und Gestalten von Interaktionssituationen, um das spielerische Inszenieren, Aushalten und Lösen von Konflikten, um Perspektivenwechsel, um das Ertragen gegenläufiger Interessen, um das Erleben emotionaler Nähe und Distanz oder um das Ausprobieren ungewohnter Rollen. Stimuliert werden die Kinder hierzu durch das Vorhandensein von Verkleidungsutensilien und unterschiedlichen räumlichen Bereichen, die differenzierte Grade an Intimität oder Öffentlichkeit zulassen. Kinder können sich auch Handpuppen, Marionetten oder zu Lebewesen erklärter Gegenstände bedienen, um damit aus größerer personaler Distanz darstellende Spielhandlungen zu realisieren.

Eine Besonderheit in den reggianischen Einrichtungen ist die Arbeit mit Filmleinwänden beim darstellenden Spiel. Diese können zum einen als Projektionsflächen für (selber hergestellte) Diapositive dienen, die einen Illusionsraum schaffen (z.B. eine Szenerie auf dem Marktplatz, im Wald, am Meer, im Dschungel); dieser dient als stimulierender Hintergrund für eine Spielhandlung. Zum anderen dienen die Leinwandflächen als Folie beim Schattentheater, das den Akteuren, die nur im Schattenriss sichtbar werden, ein Stück Anonymität bewahrt.

Aus Spielhandlungen entwickeln sich verschiedentlich Projekte (vgl. H. Krieg 1995). Diese können allerdings auch andere Initialzündungen haben: In der Morgenversammlung wird über mögliche Projektthemen diskutiert und entschieden; Erzieher/innen können verbal oder über mitgebrachte Gegenstände Impulse für Projekte vermitteln; selbst die Direktion der Kindereinrichtungen kann mögliche Themen ausgeben, an deren Bearbeitung ein besonderes Interesse besteht (ein solches Thema war z.B. "die Stadt Reggio"). Die Kinder behalten aber ihr Recht auf Freiheit der Wahl. Sie können einen von Erwachsenen kommenden Impuls aufgreifen, auf je spezifische Weise interpretieren oder auch ignorieren.

Projekte basieren auf dem authentischen Interesse der Kinder, das zwar von Erwachsenen stimuliert und unterstützt, aber nicht gesteuert werden kann. Das Erforschen eines thematischen Zusammenhangs (z.B. der Regen, das Jungekriegen von Katzen oder das Herstellen und Gestalten eines Pferdes aus Karton ...) bilden den jeweiligen Projektgehalt. Ein Projekt kann von ganz unterschiedlicher Zeitdauer sein (von zwei Stunden bis zu einem Jahr). Auch die Zahl der Projektteilnehmer/innen hängt allein vom Interesse ab; letztlich kann ein Projekt auch nur von einem Kind realisiert werden. Üblicherweise ist es eine Kleingruppe von drei bis fünf Kindern, in der sich ein gemeinsames Interesse am ehesten finden und stabil halten kann. In länger andauernden Projekten kann die Zahl der beteiligten Kinder schwanken; es können Kinder "aussteigen" und andere dafür "einsteigen".

Durch gegenständliche oder verbale Impulse (Fragen, Schilderung eigener Erlebnisse, mitgebrachte Bilder ...) können Erzieher/innen dem Interessen- und Handlungsspektrum der Kinder neue Akzente vermitteln. Ausgangsbasis für solche Impulse sind die täglichen Kurzprotokolle über die Aktivitäten der einzelnen Kinder bzw. der in Projekte eingebundenen Kindergruppen. Die Protokolle einschließlich knapper schriftlicher Interpretationen werden regelmäßig im Team diskutiert. Ziel des Austauschs ist zum einen die Differenzierung des Kenntnisstandes über die personale, soziale, Lern- und Ausdrucksentwicklung der Kinder, zum anderen die Verständigung darüber, welche Ressourcen und Impulse die Kinder für die Stabilisierung und Weiterentwicklung ihres Projektes brauchen könnten. Dabei bleibt das Prinzip der freien Wahl der Kinder unberührt. Es kann gerade als "Geheimnis" des Erfolgs reggianischer Projekte angesehen werden, dass ihre zentrale Motivation das Interesse der Kinder ist und dass sich die Beteiligung Erwachsener auf verstärkende und bereichernde Impulse sowie auf die Ressourcenbereitstellung reduziert. Dafür ist die Interaktion zwischen den Kindern umso intensiver und fruchtbarer für die Entwicklung von Persönlichkeit, Sozialität und konkreten Fähigkeiten: Kinder lernen in Projekten, ihre spezifischen Interessen zu entdecken, zu artikulieren, in der Kleingruppe auszugleichen und weiterzuentwickeln. Sie lernen, sich über Ideen auszutauschen, gemeinsame Ziele zu formulieren, Handlungskonzepte zur Zielerreichung zu entwickeln und den gemachten Handlungserfahrungen anzupassen. Kinder lernen, Krisen zu durchstehen und zu lösen, Einzelarbeit mit Gruppenaktivität zu verbinden, Zielstrebigkeit mit der Freude und dem Verweilen am Detail auszubalancieren. Schließlich lernen sie, sich über die Lebendigkeit, die Überraschungen im Handlungsprozess und über seine Ergebnisse zu freuen und stolz auf sie zu sein.

Ein zentrales Element der reggianischen Projektpraxis ist die sinnlich-gegenständliche Dokumentation der Handlungsprozesse durch großflächige Wanddokumentationen ("sprechende Wände") und/oder vervielfältigbare Heftdokumentationen. Deren Bestandteile sind gegenständliche Kinderarbeiten, Kinderäußerungen, Fotos (die den Aktionsprozess darstellen), Überschriften und kurze Kommentierungen. Die Erzieher/innen sind für Materialauswahl und Gestaltung der Dokumentationen verantwortlich; vielfach werden aber die Kinder beteiligt. Dadurch werden ihre Eigenverantwortlichkeit, Selbständigkeit und Identifikation mit Prozess und Ergebnis der Dokumentation gestärkt. Die Dokumentation gibt die Entwicklung, Vorstellungen, Entdeckungen und Erkenntnisse der Kinder(-gruppe) wieder. Insbesondere wenn sie parallel zum Projektverlauf erstellt wird, verleiht sie dem Prozess Struktur; sie vermittelt den Kindern Wertschätzung, Rückmeldung, Anlässe zum Sich-Erinnern und Material zur selektiven Imitation. Auch für die Erzieher/innen und Eltern stellen die Projektdokumentationen eine wichtige Informationsquelle über das Denken, Fühlen und Können der Kinder sowie deren Entwicklung dar.

In den Projektdokumentationen hinterlassen Kinder Spuren ihres Handelns, die Autorenstolz im Sinne von Eriksons "Werksinn" erzeugen können. Daher ist es auch nicht erforderlich, dass Projekte durch das Fertigstellen und Präsentieren von Werken ihren Abschluss finden, wie es in der neueren deutschen Diskussion um schulisches Projektlernen angenommen wird (vgl. Gudjons 1997). Ein Projekt in den reggianischen Kindereinrichtungen kann auch mit Fragen (vgl. das Schattenprojekt in der Ausstellung "Die 100 Sprachen der Kinder") oder mit einer Rückschau auf den vorangegangenen Prozess enden.

Die Rolle der Erzieherin

Die traditionelle Rolle der Erzieherin, bei der didaktisches Planen, das Machen von Angeboten, das Anleiten des Kinderhandelns, das Vermitteln und Kontrollieren von Verhaltensnormen einen hohen Stellenwert einnehmen, ist mit dem reggianischen Bild eines kompetent und autonom handelnden Kindes nicht vereinbar. Die in einer reggianischen Kindereinrichtung tätige Erzieherin sieht sich als Begleiterin und Dialogpartnerin der Kinder. Sie versteht Erziehung als einen von Erwachsenen und Kindern gestalteten und verantworteten Interaktionsprozess, in dem sie und die Kinder gleichermaßen zum Staunen, Nachdenken, Fragestellen und Experimentieren herausgefordert werden (vgl. Bonilauri/Filippini 1995; Edwards 1995; Kazeimi-Veisari 1996, S. 41). Die wesentlichen Aufgaben der Erzieherin lassen sich wie folgt umschreiben:

  1. das Schaffen einer Atmosphäre des sozial-emotionalen Wohlbefindens, in der Kinder sich angesprochen fühlen und Ängste davor überwinden, eigentätig Spiel-, Erkundungs- und Gestaltungsaktivität zu entwickeln. Die Reggio-Pädagogik nimmt hier Bezug auf das humanistische Menschenbild Carl Rogers, der "Achtung, Wärme, Rücksichtnahme, einfühlendes Verstehen (Empathie), Echtheit (Kongruenz)" (Rüdiger 1997, S. 92) für den Umgang mit Menschen fordert. Durch die Formen des sozialen Umgangs, aber auch durch die Gestaltung von "Lebensräumen" in der Einrichtung, sollen Kinder die emotionalen Dimensionen von Stabilität, Sicherheit, Vertrauen und Kontinuität erfahren.
  2. das ganzheitliche, einfühlsam verstehende Beobachten und Zuhören (vgl. Krieg 1997a), das nicht das Kind in normativ orientierte Teilfunktionen zerlegt (vgl. Beck/Scholz 1995, z.B. S. 197ff.). Malaguzzi sprach von "einem dritten Auge bzw. einem dritten Ohr" (nach H. Krieg 1995, S. 32), das die Erwachsenen besitzen sollten, um Gesten, Mimik und Worte der Kinder feinfühlig wahrzunehmen und zu verstehen. Verstehen kann dabei - analog zum erkenntnistheoretischen Paradigma des Konstruktivismus - immer nur Interpretation sein, in die auch die Subjektivität des Interpreten eingeht.
    Um verschiedene Perspektiven und Zugangsweisen zum beobachteten Geschehen wahrnehmen zu können, ist es entscheidend, dass Beobachtungen möglichst unverzüglich dokumentiert und damit der Einschätzung mehrerer Personen (Kolleg/innen im Team) und der Interpretation zu einem späteren Zeitpunkt zugänglich werden. Alltägliche Hilfsmittel der Dokumentation sind Aufzeichnungen per Cassettenrecorder, Notizen in einem pädagogischen Tagebuch oder auf Blättern mit Tabelleneinteilung, aber auch Fotos und Videoaufzeichnungen.
  3. das aktive, forschende und Rückmeldung gebende Begleiten der Kinder und ihres Alltagshandelns in der Einrichtung. Dieses Begleiten hat kommunikative, reflexive und pragmatische Anteile. Es umschließt das Aufnehmen, Verarbeiten und (kollegiale) Interpretieren der vielfältigen Äußerungen und Ausdrucksformen der Kinder sowie das darauf aufbauende Bereitstellen ganz unterschiedlicher Ressourcen für die Entwicklung von Kindern, z.B. in Gestalt von Zeit, speziellen Räumlichkeiten, Nähe und Zuwendung, Interesse, herausfordernden Fragen, Ideen oder Gegenständen, die inspirieren, umgestaltet oder einfach verbraucht werden können.
    Das pädagogische Planen wird Teil dieses Begleitprozesses, indem Beobachtungen dokumentiert und in Hinblick auf die Frage interpretiert werden: Was brauchen die konkreten Kinder dieser Gruppe für ihre Entwicklung? Die als Antwort auf diese Frage bereitgestellten entwicklungsfördernden Ressourcen wirken auf die Kinder als Impulse, die ihre Aktivität stimulieren. Impulse können verbaler und nonverbaler Natur (z.B. Fragen, Kommentare) oder aber Gegenstände sein, die etwa im Morgenkreis präsentiert und die Kinder zum Erinnern, Fantasieren und konkreten Handeln herausfordern. Da die Impulse Antworten auf das beobachtete und dokumentierte Handeln der Kinder darstellen, können Kinder mit ihnen in der Regel selbstbewusst nach dem Prinzip der freien Wahl umgehen. Die Erzieher/innen erhalten durch das Ignorieren eines Impulses ihrerseits die Rückmeldung, dass der gewählte Impuls nicht optimal auf die situationsabhängigen Kinderbedürfnisse abgestimmt war.
    Die Erzieher/innen begleiten aber nicht nur die (Inter-)Aktion der Kinder; in Projekten befinden sie sich vielmehr auch in einer ständigen intellektuellen, experimentellen und kreativen Auseinandersetzung mit den Projektthemen (vgl. Schreiner 1991, S. 38).
  4. das wechselseitige Sich-Beraten im Team, das Beraten der Eltern und das Sich-Austauschen mit den Eltern sowie die fortwährende Weiterqualifizierung nicht nur in den Bereichen Pädagogik und Psychologie, sondern auch in Feldern persönlichen Interesses oder aktuellen Kompetenzbedarfs.

Der Raum als "dritter Erzieher"

Der Raum ist in Reggio Teil des pädagogischen Konzeptes (vgl. Gandini 1995; Malaguzzi 1987b, S. 30f.). Er umfasst allerdings mehr als nur die Räume und die Ausstattung der einzelnen Kindereinrichtung. Zum pädagogisch wirksamen Raum gehört vielmehr auch das ganze von den Kindern (überwiegend fußläufig) erschließbare Umfeld: die Straßen, Plätze, öffentlichen Gebäude der Stadt ebenso wie die Reste von Natur in der Stadt und an ihrem Rand: Parks, Gärten, Äcker, Wiesen, Teiche und Wasserläufe. Mit ihrer Präsenz im Alltagsleben der Stadt bringen sich Kinder in die Welt der Erwachsenen ein, kommunizieren mit ihr.

Die Öffnung des Kita-Alltags zum Leben in der Stadt und zur Erwachsenenwelt wird durch die Architektur der meisten reggianischen Kindereinrichtungen zum Ausdruck gebracht und konkret stimuliert: Durch große, tief heruntergezogene Fensterflächen werden optische Barrieren zwischen drinnen und draußen abgebaut. "In Reggio sind Kindergärten und Krippen eine Art Aquarium: Man kann jederzeit hinaussehen, und von draußen haben alle Einblick, um zu verstehen, was da drinnen geschieht" (Sommer 1985, S. 379). Auch die Gestaltung des Eingangsbereichs fördert die Öffnung der Einrichtung zum städtischen Umfeld: "Der Eingangsbereich ist die Visitenkarte der Einrichtung ... Alle Besucher sollen sich eingeladen fühlen, das Haus zu betreten" (Krieg 1993, S. 37). Mitarbeiter/innen und Kinder stellen sich hier mit Fotos vor; Wandzeitungen und Projektdokumentationen können auf die Arbeit und das Leben in der Einrichtung neugierig machen. "Die Eingangshalle soll aber nicht nur Informationen vermitteln ... Mit einem Gefühl des Wohlbehagens sollen Kinder wie Erwachsene (Erzieher/innen, Eltern, Großeltern, Bürger/innen und Verantwortliche der Stadt, auswärtige Besucher/innen) die Einrichtung betreten und Interesse gewinnen, auch die anderen Räume der Kita aufzusuchen" (Knauf 1995, S. 18). Zu einer solchen aktivierenden Atmosphäre tragen vor allem Bilder und Pflanzen bei.

Auch innerhalb der Einrichtung entwickelt sich ein interaktives, dialogisches Verhältnis zwischen den Kindern (aber auch den Erwachsenen) und dem räumlichen Ambiente. Insofern übernimmt der Raum die Funktion eines "dritten Erziehers" neben den beiden Erzieher/innen, die jeder Gruppe zur Verfügung stehen (vgl. Göhlich 1993, S. 67ff.). Räume übernehmen somit verschiedene pädagogische "Rollen" in den reggianischen Kindereinrichtungen. Sie sollen

  • eine Atmosphäre des Wohlbefindens schaffen, die sowohl Geborgenheit vermittelt als auch aktivierend wirkt,
  • die Kommunikation in der Einrichtung stimulieren,
  • gegenständliche Ressourcen für Spiel- und Projektaktivitäten bereitstellen sowie
  • Impulse geben für Wahl und Bereicherung von Kinderaktivitäten.

Mit dem Anspruch der reggianischen Kindereinrichtungen, eine Atmosphäre des Wohlbefindens für Kinder (und Erwachsene) zu schaffen, wird Bezug auf die radikale Kindorientierung Janusz Korczaks genommen, der "das Recht des Kindes auf den heutigen Tag" eingefordert hat (vgl. Dreier 1994, S. 131). Daraus ergibt sich die Konsequenz, dass sich Raumgestaltung an den Bedürfnissen der Kinder orientieren müsse,

  • sich zurückziehen zu können, um Geborgenheit, Stille, Alleinsein, Wärme und Nähe eines einzelnen Partners oder weniger Partner zu erfahren, oder aber
  • Motorik in schnellen Bewegungen erleben zu können,
  • Anregungen zum Tätigwerden durch Gegenstände mit Aufforderungscharakter zu bekommen (vgl. Knauf 1995, S. 18),
  • durch die Sichtbarkeit der Aktivität anderer zur Kontaktaufnahme, zum Mitmachen oder zum imitativen Handeln eingeladen zu werden,
  • die Ästhetik, die Sinnlichkeit des Raumes, insbesondere seine Farbigkeit, seine Proportionierung, die Verknüpfung zu Nachbarräumen, seine abgestuften Helligkeitsgrade, die Materialität seiner Begrenzung und seine gegenständliche Ausstattung, je nach situativ-individueller Stimmungslage einmal als Stimulanz, ein anderes Mal als Beruhigung zu erleben (vgl. Knauf 1996a, S. 21ff.) sowie
  • Räume durch Mitgestaltung, insbesondere durch die Ausstattung mit eigenen Werken, persönlich und heimatlich, gewissermaßen zu etwas Eigenem zu machen.

In Reggio werden verschiedene Mittel genutzt, um diese Bedürfnisse aufzugreifen, zu berücksichtigen und weiterzuentwickeln:

  1. Die räumliche Vielgestaltigkeit der Einrichtungen, in denen sehr unterschiedlich proportionierte und unterschiedlich helle Räume zu verschiedenartigen Tätigkeiten stimulieren.
  2. Die klare, aber nicht starr praktizierte funktionale Akzentuierung der Räume: Neben der Eingangshalle und den differenzierten Raumkomplexen für die einzelnen Gruppen verfügen die meisten Tageseinrichtungen über ein zentrales großes Forum, die "Piazza", die wie der Marktplatz einer spätmittelalterlichen Stadt Herzstück des Gemeinwesens ist und damit Bedeutung und Lebendigkeit sozialer Bezüge in der Einrichtung konkret zum Ausdruck bringt (so Elena Giacopini auf einem Vortrag am 05.11.1997 in Reggio; vgl. Krieg 1993, S. 37). Ein weiteres wichtiges Charakteristikum in der Raumstruktur reggianischer Einrichtungen ist das Atelier, in der eine Werkstattleiterin oder ein Werkstattleiter ("atelierista") Kinder beim Ausprobieren und Erweitern der individuellen sinnlichen Ausdrucksmöglichkeiten ("die 100 Sprachen der Kinder") unterstützt. Jeder Gruppe ist in der Regel zusätzlich ein "Miniatelier" als Arbeits- und Magazinraum zugeordnet. Entsprechend der besonderen kulturellen und sozialen Bedeutung des Essens speziell in Italien (vgl. Dreier 1994, S. 35) sind die Speiseräume als offene Restaurants gestaltet, die sich oft an die Piazza anschließen, aber sich auch zur Küche hin öffnen. Diese gehört ebenfalls zu den Aktionsbereichen der Kinder, in denen sie etwas ausprobieren, aber auch durch Imitation lernen können.
  3. Die Räume zeichnen sich durch Offenheit und Transparenz aus (vgl. Knauf 1995, S. 20f.). Kinder werden aufgefordert, die ganze Einrichtung (und ihr Umfeld) zu erkunden, um durch das Entdecken von Neuem Wissbegierde als eine wichtige Grundhaltung zu stabilisieren und um (immer wieder neu) Orte, Partner und Aktivitäten zu finden, von denen sie sich persönlich angesprochen fühlen. Durch Briefkästen für jedes Kind (vgl. Krieg 1993, S. 42) und durch Schlauchtelefone wird die Bereitschaft der Kinder zu kommunizieren noch verstärkt.
  4. Als Ressourcen und Impulse für das Stimulieren von Kinderaktivitäten werden in den verschiedenen Räumen Geräte (vom Spiegelzelt bis zum Overheadprojektor), von Kindern oder Erwachsenen geschaffene ästhetische Objekte, vor allem aber vielfältige Verbrauchsmaterialien platziert (vgl. Knauf 1995, S. 20ff.; Krieg 1993, S. 45). Alles ist - vergleichbar den montessorischen Grundsätzen der "vorbereiteten Umgebung" - offen, zugleich wohl geordnet und ästhetisch ansprechend präsentiert und verfügt damit über einen unmittelbaren Aufforderungscharakter zum Aktivwerden. Die Schönheit der Präsentation enthält zugleich die implizite Aufforderung, mit Materialien und ihren Arrangements sorgfältig und behutsam umzugehen.
  5. Die Räume werden von den Kindern mitgestaltet: Die Resultate ihrer Forschungs- und Gestaltungsprozesse sind die wichtigsten Medien zur Ausgestaltung der Räume. Die Räume gewinnen durch die Werke der Kinder ihren spezifischen ästhetischen Charakter. Sie werden durch sie zugleich zu Dokumenten und Spiegeln der Entwicklung der Kinder. Besonders intensiv ist der Mitgestaltungsprozess der Kinder zu Beginn des neuen Kita-Jahres, wenn die Kinder jeweils neue Gruppenräume erhalten. Sie überlegen dann, was sie aus ihren alten Räumen mit in die neuen nehmen wollen, um eine Balance zwischen Bewahren und Verändern als Ausdruck ihrer Entwicklung zu finden.

Trotz des insgesamt sehr differenzierten Konzepts der Raumgestaltung in der Reggio-Pädagogik sind Architektur, Ausstattung und Detailgestaltung der reggianischen Einrichtungen bemerkenswert unterschiedlich und unverwechselbar: "Räume, die 'ansprechend' sind, haben etwas mitzuteilen, vor allem über die Geschichte ihrer Nutzung und über die Personen, die als Gestalter/innen oder Nutzer/innen mit einem Raum verbunden sind" (Knauf 1995, S. 18).

Rezeption der Reggio-Pädagogik in Deutschland

Seit den frühen 1980er Jahren, als eine Konsolidierung des Konzepts erkennbar war und eine Fülle praktischer Erfahrungen vorlag, bemühen sich Vertreter/innen der reggianischen Kindereinrichtungen um eine internationale Zurkenntnisnahme und Diskussion ihres Konzepts. Die Ausstellung "Die 100 Sprachen der Kinder", die Veranstaltung von Gruppenhospitationen und Fachtagungen sowie die Herausgabe von Publikationen waren die wichtigsten Mittel, die zur Förderung des internationalen Austauschs eingesetzt wurden.

Von den in Reggio herausgebrachten Publikationen erscheinen die ersten autorisierten Übersetzungen zwar erst ab 1998 - dafür haben deutsche Buchveröffentlichungen zur Reggio-Pädagogik seit Mitte der 1980er Jahre neben zahlreichen Zeitschriftenaufsätzen große Resonanz gefunden und zum Teil mehrere Auflagen erlebt (vgl. Dreier 1994; Göhlich 1993; Hermann et al. 1984; Krieg 1993). Die Reggio-Pädagogik ist auch Thema zahlreicher Fortbildungsveranstaltungen. Sie hat in der Erzieherausbildung an vielen Fachschulen eine feste Position gewonnen und wird in den dort eingesetzten Lehrbüchern zum Teil schon ausgiebig behandelt (vgl. Bockschnieder/Ullrich 1997, S. 174ff.).

Dennoch stößt die Umsetzung von Ideen und Praxiselementen der Reggio-Pädagogik auf Hemmschwellen, die meist nur ansatzweise überwunden werden. Adaptionsbarrieren sind äußerer und innerer Natur: Ein Gemeinwesen, das wie die Stadt Reggio Emilia der Entwicklungsförderung von Kindern im Vorschulalter so viel Beachtung und entsprechende Mittel zuwendet, ist in Deutschland kaum zu finden. Auch fehlen eine historische Tradition, Institutionskultur und Lebenspraxis, die eine konsequente Demokratisierung der Kita-Strukturen und eine komplementär organisierte Elternpartizipation fundieren könnten (vgl. Krieg 1997b, S. 209ff.). Die stärksten Barrieren für eine praktische Rezeption wesentlicher Elemente der Reggio-Pädagogik liegen vermutlich in der Rolleninterpretation der Erzieherin. Diese impliziert eine aus Unsicherheit, Veränderungs- und Kontrollängsten gespeiste Resistenz gegenüber beruflichen Innovationen. Hinzu kommen

  • die mangelhaft geübte Fähigkeit, Kinder loszulassen, um ihnen Eigenverantwortung für einen großen Teil ihrer Entwicklung zu geben, ("Helfersyndrom") sowie
  • die mangelnden äußeren (betrieblichen) und inneren (kulturell-mentalen) Bedingungen für eine kooperationsintensive Teambeziehung, in der Transparenz, Ehrlichkeit und das Interesse an den Wahrnehmungen, Erfahrungen, Deutungen und Ideen der anderen an die Stelle von Konkurrenzängsten und Hierarchiebetonung treten.

Es wäre allerdings zu vorschnell gefolgert, dass die Ideen der Reggio-Pädagogik in der Bundesrepublik keine Voraussetzungen für eine Rezeption und Umsetzung finden können. Das Herzstück der Reggio-Pädagogik, die Philosophie von einem Kind, das über einen hohen Grad an Autonomie und Selbstorganisationsfähigkeit bei der Entwicklung seiner Persönlichkeit, Kompetenzen und Ausdrucksmöglichkeiten verfügt, ist nur bedingt kulturabhängig. So, wie philosophische Ideen und pädagogische Philosophien sich inkulturell verbreitet und Denken wie Handeln der Menschen beeinflusst haben, übt die Reggio-Pädagogik international Faszination aus. Die sehr unterschiedliche Intensität, mit der pädagogische Theorie und Praxis in verschiedenen Ländern auf die Impulse der Reggio-Pädagogik reagieren, spiegelt auch die unterschiedliche Aufnahme- und Assimilationsfähigkeit der verschiedenen regionalen pädagogischen Kulturen in Bezug auf die reggianische Pädagogik-Philosophie wider.

Die Einpassung der Impulse aus Reggio in unterschiedliche nationale Denk-, Kultur- und pädagogische Praxistraditionen stellt einen Transmissionsprozess dar, bei dem es stets auch zu Um- und Neuinterpretationen der reggianischen Pädagogik-Philosophie kommt. Die Vorstellung, dass die Reggio-Pädagogik international nicht als Ganzes transferierbar ist, sondern selektiv rezipiert und dabei neu interpretiert wird, entspricht ihrerseits dem in der Reggio-Pädagogik verankerten konstruktivistischen Modell von der Prozesshaftigkeit und der fortdauernden Interpretierbarkeit von Wissen und Wahrheit.

Dieses theoretische Konstrukt macht es dann auch verständlich, dass in deutschen Einrichtungen, in denen sich Kolleg/innen um das Aufgreifen von Ideen der Reggio-Pädagogik bemühen, auffallend oft bestimmte Veränderungsschritte vorrangig gegangen werden: die Veränderung der räumlich-materiellen Umgebung und gegenständlichen Ausstattung der Einrichtung (z.B. durch Installation von Spiegeln, Erhöhung der räumlichen Transparenz, offene Materialpräsentation, Ausgestaltung des Eingangsbereichs als "Visitenkarte" der Einrichtung). Meist nur zögerlich angegangen wird die Veränderung der Erzieherrolle durch Verstärkung einer Haltung, zu der das Abwarten, Zuhören, Beobachten, interessierte Begleiten, Dokumentieren, kollegiale Austauschen und vorsichtige Impuls-Geben gehören.

Diese selektive Adaption von Impulsen der Reggio-Pädagogik dürfte mit Vorstellungen von der Professionalität und dem Selbstbild von Erzieher/innen zu tun haben. Die Veränderung professioneller Selbstbilder verlangt viel schärfer als die Änderung von Raumgestaltung und Materialpräsentation einen Bruch mit den in der Ausbildung und im beruflichen Alltag aufgebauten Wert- und Normsystemen und mit den im Berufsleben eingeschliffenen Routinen. Und sie geht selten ohne Konflikte mit eigenen Erwartungen sowie den Erwartungen von Kolleg/innen, der Leitung, der Eltern und oft auch der Kinder vonstatten. Die Veränderung der Erzieherrolle hängt eng mit den Problemen des Loslassen-Könnens, des Ausbalancierens von Nähe und Distanz sowie der Genugtuung durch das Helfen und (An-)Leiten der Kinder zusammen.

Vor allem wenn Kolleg/innen in Fortbildungsveranstaltungen von den Ideen der reggianischen Pädagogik-Philosophie fasziniert sind, finden sie mitunter die Kraft, diese Probleme zu lösen. Sie stoßen dann aber oft auf neue Probleme: die Probleme mangelnder Akzeptanz und der Isolation im Team. Deshalb sind teambezogene Fortbildungs- und kontinuierliche Beratungsstrukturen sowie lokale oder regionale Austauschmöglichkeiten meist entscheidend für eine vertiefte und breit akzeptierte Veränderung pädagogischer Kita-Praxis in Richtung auf eine Adaption der reggianischen Pädagogik-Philosophie.

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