Zielgruppe(n) Eltern - Differenzierung als Grundlage professionellen Handelns im qualitätsorientierten Bildungsmanagement

Grit Behse-Bartels

 

Mit dieser Überschrift soll betont werden, dass es sich bei (der Zielgruppe) Eltern sowohl um eine allgemeine Heterogenität von Eltern (Müttern und Vätern) wie auch um unterschiedliche Zielgruppen handelt. Diese zunehmende Vielfalt ist nicht nur als ein Resultat übergreifender gesellschaftlicher Modernisierungsprozesse zu verstehen, sondern stellt auch das Ergebnis unterschiedlicher sozialkultureller Entwicklungen dar. Der Nutzung und Erarbeitung konkreteren Wissens über einzelne Zielgruppen, den Zugang zu ihnen und den Umgang mit ihnen kommen daher für die Konzeptualisierung zielgruppengerechter Angebote einschließlich ihres Marketings eine hohe Bedeutung zu. Soll es auch um Chancengerechtigkeit in der Unterstützung und Förderung von Kindern gehen, ist Bildungsmanagement zudem auch in der Verantwortung, eine Partnerschaft mit Eltern (-gruppen) aufzubauen, die als "schwer erreichbar" oder "schwierig" beurteilt werden. Professionelles Handeln erfordert - und dies wird insbesondere bei Barrieren in der Zusammenarbeit mit Eltern relevant - eine differenziert(er)e Betrachtung von Kooperationshindernissen bzw. der unterschiedlichen Einstellungen, Lebenslagen und Strukturen, in die elterliches Handeln - auch im Vergleich zum eigenen pädagogischen Handeln - eingebettet ist. Eine Veränderung hin zu neuen Handlungspotentialen lässt sich nur im Rahmen gezielter und vertiefter Reflexion und in der kritischen Auseinandersetzung mit (neuem) Wissen erreichen.

Der Artikel kann insbesondere den im (Bildungs-) Management Verantwortlichen inhaltliche und curriculare Anregungen für die Unterstützung von Lernprozessen mit dem Ziel guter Elternzusammenarbeit geben. Der Artikel baut - ebenso wie der Artikel "Kooperatives Bildungsmanagement im Kita-System - die Lösung der (neuen) Bildungsaufgaben kann nur gemeinsam gelingen" (siehe http://www.kindergartenpaedagogik.de/2064.html) - auf einen im Dezember 2009 unter dem Titel "Die Bedeutung des Bildungsmanagements" gehaltenen Vortrag an der Fachhochschule Stendal auf.

Impulse zur Differenzierung der professionellen Wahrnehmung: Zielgruppen Eltern

Fachkräfte in Kitas werden tagtäglich mit einer Vielfalt von Aspekten aus dem Leben ihrer Kinder und deren Eltern konfrontiert. Die Anknüpfung an die Lebenswelten der Kinder wird für die pädagogische Arbeit der Zukunft immer wichtiger. Sie gewinnt dort einen besonderen Stellenwert, wo sich die Herkunftsmilieus und -kulturen der Kinder und ihrer Eltern von denen der Pädagog/innen (gravierend) unterscheiden. Mit den gestiegenen Erwartungen an eine Kooperation mit Eltern steigt daher auch der professionelle Bedarf, sich zu orientieren, wie die Lebenswelten von Eltern heute aussehen (können).

► Eine Kunden-Perspektive auf Milieus - "Sinus-Milieus"

"Um Menschen bzw. Zielgruppen zu erreichen, muss man ihre Befindlichkeiten und Orientierungen, ihre Werte, Lebensziele, Lebensstile und Einstellungen genau kennen lernen, muss man die Lebenswelten der Menschen 'von innen heraus' verstehen, gleichsam in sie 'eintauchen'. Nur dann bekommt man ein wirklichkeitsgetreues Bild davon, was die Menschen bewegt und wie sie bewegt werden können" (Homepage von Sinus Sociovision).

Bei dem Ende der 1970er Jahre vom Heidelberger Sinus Sociovision Institut entwickelten "Sinus-Milieu"-Ansatz handelt es sich um soziokulturell deutlich voneinander abgrenzbare Milieus sowie ihre grafische Darstellung (die so genannte "Kartoffelgrafik"). Diese besteht aus zwei Achsen (der vertikalen soziodemographischen Achse, welche objektive Daten wie Einkommenshöhe oder Bildungsstand zusammenfasst; und der horizontalen Achse der Grundorientierung, die subjektive Daten wie Wertbezug, Sinnorientierung oder Wirklichkeitsverständnis versammelt) (vgl. Sinus Sociovision 2009). Die Forschungsergebnisse zu den "Sinus-Milieus" sollen Produktentwicklern, Politikern, Stadtplanern, Dienstleistern usw. grundlegende Informationen über die sie interessierenden Zielgruppen und ihre (Konsum-) Präferenzen liefern. Der Ansatz findet neben dem Marketing inzwischen Verwendung in der Trendforschung, in der Zukunftsforschung sowie im Sozial- und Umweltbereich. Was ist unter "Sinus-Milieus" zu verstehen und warum könnte eine (kritische) Rezeption dieses Ansatzes wichtig für (Elementar-) Pädagog/innen, Träger und Verantwortliche des Bildungsmanagements sein?

"Sinus-Milieus" sind von Sozialwissenschaftlern klassifizierte soziale Milieus (Lebenswelten) mit jeweils charakteristischen Einstellungen und Lebensorientierungen. Sie unterscheiden sich dadurch von anderen, mehr oder minder komplexen Milieuverständnissen, dass es nicht um Interaktions-, Gruppen-, Gemeinschafts- oder Organisationsgeschehen geht und somit kein Zusammenschluss von Akteuren gemeint ist (vgl. Hradil 2006). Die Ausbildung der verschiedenen "Sinus-Milieus" - in Deutschland sind es gegenwärtig zehn - ist als das Resultat verstärkter gesellschaftlicher Individualisierungs- und Pluralisierungsprozesse in den letzten zwei Jahrzehnten zu verstehen.

"Sinus-Milieus" zeigen auf, dass wir es mit sozialkulturellen Veränderungen in der Gesellschaft zu tun haben sowie mit einer veränderten Perspektive auf gesellschaftliche Gruppen und den Umgang mit ihnen.

Die Grenzen zwischen den "Sinus-Milieus" sind fließend. Die Milieus setzen aber durch spezifische Grundorientierungen, soziale Identität und Alltagsästhetik eigene soziokulturelle Schwerpunkte. Jedes Milieu ist ein "selbstreferenzielles System", d.h. es stellt eine eigenständige Welt mit eigenen Codes, eigener Logik und eigenen Bezugssystemen dar. Die Umwelt kann aus den Milieus heraus jeweils nur mit der milieueigenen Perspektive und den damit verbundenen spezifischen Wahrnehmungskategorien erfasst werden. Das führt dazu, dass zwischen den Milieus in Bezug auf Werte, Bedeutungen, Stilistik, Sprache und Ästhetik Fremdheit besteht. Daher werden auch, wenn die Wahlmöglichkeit besteht, eher Kontakte zu Personen gesucht, die zum eigenen Milieu gehören. Mit ihnen teilt man Werte, Interessen und Erfahrungen. Anderen Milieus gegenüber werden z.T. Abwertungen vorgenommen und auch gezielt Ausgrenzungen praktiziert, die garantieren sollen, dass man "unter seinesgleichen" bleibt. Diese Entwicklung ist eine gesamtgesellschaftliche und auch in der Pädagogik schon seit längerem zu beobachten. Sie betrifft insbesondere kommerzielle Anbieter, aber auch Privatinitiativen und verschärft sich im Kampf um die besten Schul- und Kita-Plätze.

Die Forschungsperspektive auf "Sinus-Milieus" ist auch für soziale und medizinische Dienstleister sowie die Medienpädagogik interessant und relevant geworden, da die Kenntnis und das Ernstnehmen dieser Lebens(welt)unterschiede Hinweise für die Weiterentwicklung von Vorgehensweisen und Konzepten liefern kann (Sellmann 2007, Sinus Sociovision 2005b, Bachmair 2005). "Aus den Marketing-Studien, die auf dem Modell der sozialen Milieus basieren, kann eine Fülle an Informationen gewonnen werden, die nicht nur Aufschluss über das in den sozialen Milieus vorherrschende Konsumverhalten in unterschiedlichsten Produktbereichen geben, sondern Rückschlüsse auf (bildungs)relevante Einstellungen und Verhaltensweisen in etlichen Handlungsbereichen (Ernährung, Wohnen, Mobilität, Freizeit, Urlaub, Gesundheit, Kleidung, Waschen und Reinigen, Gesellschaftliches Engagement) sowie auf das Informationsverhalten und die kommunikativen Präferenzen in einzelnen sozialen Gruppen erlauben" (Homepage von Sinus Sociovision).

Im Folgenden sollen daher zwei "Sinus-Milieu"- Studien vorgestellt werden, die die Lebenssituation(en), Bedürfnisse und Befindlichkeiten von Eltern aller Milieus sowie den Zugang zu speziellen Elterngruppen (Merkle/ Wippermann 2008, Sinus Sociovision 2005) im Focus haben. Sie geben Hinweise darauf, welche Aspekte in der Elternpartnerschaft eine wichtige Rolle spielen (können).

►"Eltern unter Druck" - eine Studie zur Differenzierung der Lebenssituation von Eltern

Die Studie "Eltern unter Druck" wurde im Auftrag der Konrad-Adenauer-Stiftung durchgeführt und hat sich auf folgende Fragen konzentriert: Wie geht es Eltern? Was brauchen Eltern? Zum einen wurden bereits aus der Familienforschung bekannte Ergebnisse zum Wandel von Familie und Elternschaft auf ihre Relevanz bzw. Ausprägung in den einzelnen Milieus hin untersucht (wie z.B. der Wandel der Elternrollen und hier insbesondere der Vaterrolle oder z.B. der unterschiedliche Umgang mit dem zunehmenden Bildungs- und Erziehungsdruck). Zum anderen galt die Aufmerksamkeit der Studie ganz speziell den Bedürfnissen und Befindlichkeiten der Eltern in den zehn "Sinus-Milieus". Dies mündete in verallgemeinernde und markante Beschreibungen von "den Eltern" in den jeweiligen "Sinus-Milieus", die durch kurze Interviewaussagen illustriert wurden (Merkle/ Wippermann 2008). Die Beschreibungen können dazu dienen, sich einen ersten kritischen Überblick über Gemeinsamkeiten in den jeweiligen "Sinus-Milieus" zu verschaffen: Was bewegt einen Großteil der Eltern eines Milieus im Vergleich zu Eltern anderer Milieus?

Eltern verbindet - trotz ihrer subjektiven Perspektive und unterschiedlichen Betroffenheit von familienfeindlichen Strukturen in der Gesellschaft - eine Vielzahl an Aspekten, die sie als notwendig und optimierungsfähig ansehen. Zu den "milieuübergreifenden Forderungen, Wünschen und Bedürfnissen" gehören:

1. Soziale Wertschätzung von Elternschaft,
2. kinderfreundliches Klima und Akzeptanz auch kinderreicher Familien,
3. soziale Akzeptanz und Kinderfreundlichkeit im persönlichen Umfeld,
4. Verbesserung der Vereinbarkeit von Familie und Beruf, u.a. durch adäquate gesetzliche Rahmenbedingungen,
5. Verbesserung der Betreuungssituation und Reformierung des Bildungssystems,
6. finanzielle Wertschätzung von Elternschaft,
7. Berücksichtigung der Anrechnungszeiten im Renten- und Sozialversicherungssystem und
8. kontinuierliche pädagogische Unterstützung (Merkle/ Wippermann 2008, S. 225 ff.).

Als "milieuspezifische Bedürfnisse und Optimierungswünsche" wurde das Thema Freizeitangebote genannt. Die sogenannten "Leitmilieus" (finanzstarke Milieus mit modernisierter Grundorientierung) betrifft dies nicht, da sie ihre Freizeit jenseits finanzieller Erwägungen in der Regel selbst organisieren. Die anderen Milieus haben teilweise spezifische Anliegen, wie beispielsweise die Bereitstellung von Ferienangeboten (finanzschwache Milieus).

Aus der Sicht des Auftragsgebers (Konrad-Adenauer-Stiftung) war bereits die anhand der Resonanz der Teilnehmer/innen erkennbare Dringlichkeit der Studie ein wichtiges Ergebnis (Henry-Huthmacher 2008, S. 6). Eltern benötigen ein "Sprachrohr", um ihre persönlichen Befindlichkeiten und Erfahrungen und den als enorm erlebten Druck mitteilen zu können. Auffällig ist das zunehmende Auseinanderklaffen der Sinn- und Wertehorizonte zwischen den "Sinus-Milieus". In den verschiedenen Lebenswelten der Eltern - mit den entsprechenden kultur- und milieuspezifischen Prägungen - herrschen unterschiedliche Verständnisse von (der Notwendigkeit von) Bildung sowie von Erziehungsstilen und -zielen. Als "gravierend für die Solidargemeinschaft" wird die Zunahme und Massivität der Abgrenzung zu den jeweils unteren Milieus angesehen (ebd., S. 8). Sowohl Akademikerfamilien als auch Familien der breiten Mittelschicht grenzen sich nach unten immer massiver ab. Eine Abgrenzung findet auch zwischen der unteren Mittelschicht und denen statt, die noch tiefer stehen (ebd.).

Diesen Spaltungstendenzen zwischen Milieus gilt es familienpolitisch und pädagogisch gegenzusteuern. Dies formulieren auch die Autor/innen der Studie ausdrücklich als ihr erstes Resümee: "Grundsätzlich scheint es zentral, Maßnahmen so zu gestalten, dass die Spaltung zwischen Eltern nicht weiter forciert wird." (Merkle/ Wippermann 2008, S. 224). Diese Spaltung würde gegenwärtig durch öffentliche Diskurse befördert, die Polarisierungen wie beispielsweise "engagierte" vs. "unengagierte" Eltern vornehmen (ebd.). Genau diese Polarisierungen finden sich jedoch gleich in der Einleitung der Studie durch die familienpolitische Koordinatorin der Konrad-Adenauer-Stiftung (Henry-Huthmachert 2008, S. 7 f.).

An diese Studie hat die Konrad-Adenauer-Stiftung die Publikation "Wie erreichen wir Eltern?" angeschlossen (Henry-Huthmacher/ Hoffmann 2009). Darin werden verschiedene Praxisprojekte zur Elternkooperation, Elternbildung und zum Elterndialog vorgestellt. Es handelt sich um eine unvollständige Liste erprobter Projekte mit unterschiedlichen Intentionen und Ausgangsverständnissen. Die folgende, gleichnamige Sinusstudie stammt bereits aus dem Jahr 2005.

► "Wie erreichen wir die Eltern?" - eine Studie zum Verständnis zweier "Sinus-Milieus"

Unter diesem Titel hat Sinus Sociovision eine qualitative Grundlagenstudie in Form von Gruppendiskussionen (unter Einbezug von Collagenarbeit) bei den "Sinus-Milieus" "Konsum-Materialisten" und "Hedonisten" durchgeführt (Sinus Sociovision 2005a). Der Hintergrund war, dass diese beiden "Sinus-Milieus" von suchtpräventiven Elternbildungen meistens nicht erreicht wurden. Diese waren nicht bzw. nur unzureichend auf diese Gruppe ausgerichtet. Ziel des Forschungsprojektes war es, "...ein Handlungskonzept zur suchtpräventiven Elternbildung für Väter und Mütter am unteren Rand der Gesellschaft zu entwickeln" (ebd., S. 4). Dazu sollten sowohl Schutz- wie Risikofaktoren aus den Lebenswelten dieser Eltern erarbeitet werden.

An der Studie fällt sofort auf, dass die Forscher/innen des Sinus-Instituts die "Eltern-Studie" nur mit Müttern (n=18) durchgeführt haben. Die Arbeit ist aber dennoch anschaulich und für Pädagog/innen interessant, weil sie ermöglicht, in die von den Forschern formulierte Perspektive der Mütter dieser zwei Milieus einzutauchen. Es werden verallgemeinernd lebensweltliche Besonderheiten aufgezeigt, Erziehungsziele und -stile dargestellt, der Umgang mit Suchtmitteln vorgestellt und der pädagogische Zugang genauer beleuchtet. Gewinnbringend kann auch der Teil gelesen werden, der darüber Auskunft gibt, wie (Sozial-) Pädagog/innen erlebt werden, was hier abstoßend oder förderlich im Umgang miteinander sein kann, welches von daher realistische Erwartungen an eine Zusammenarbeit sein können.

Es gelang den Forscher/innen nicht, Schutzfaktoren herausarbeiten. Hier kann mit einer Ressourcenperspektive mit mehr Gewinn gearbeitet werden. So wäre bei der Interpretation der Daten zu überlegen, ob es sich bei der "Reduktion auf Alltagsorganisation" (ebd., S. 21) nicht auch um eine "Konzentration auf Alltagsorganisation" handeln könnte, der durchaus stabilisierende Elemente entnommen werden könnten. Die Studie lohnt dennoch diskutiert zu werden, weil sie wertvolles Material über unterschiedliche Lebenswelten liefert.

► (Medien-) Pädagogische (Neu-) Orientierungen anhand der "Sinus-Milieus"

Der "Sinus-Milieu"-Ansatz dient im Medien- und Bildungsmanagement einigen Forscher/innen als Grundlage. Im Schwerpunkt Entwicklung und Qualität von Kinderfernsehen nutzt Bachmair (2005) ihn beispielsweise, um anhand spezifischer Mediennutzungsmuster die Möglichkeiten für neue, u.a. pädagogisch intendierte Angebote auszuloten.

Bachmair zufolge verändert sich mit den aktuellen gesamtgesellschaftlichen Entwicklungen auch das Bewertungssystem für (mediale) Qualität. Kinder und Erwachsene entwickeln anhand der Orientierungen der Milieus ihre jeweiligen Medienpräferenzen, sie gestalten heutzutage ihre individuelle kulturell-ästhetische Lebenswelt (im Rahmen ihrer Möglichkeiten) selbst. "In die Ästhetik der heutigen Lebenswelten und Lebensstile sind unterschiedliche Werte, Ziele und generelle Muster sozusagen eingeschrieben. So verbinden sich im Kinderzimmer individueller Sinn, Lebenslauf, Lebensgestaltung, Alltag und Darstellungs-Codes" (Bachmair 2005, S. 79). Demnach sind die subjektiv gestalteten sozialen Räume der aktuellen Lebenswelt oder auch individuell ausgewählte Medien und Konsumartikel "...nicht nur zum Wohnen und für den Zeitvertreib da, sie legen in einer nur indirekt erschließbaren Weise die Zielrichtung und die Maßstäbe der Menschen im Rahmen ihrer stilistisch organisierten Lebenswelten fest" (ebd.). Dabei bilden sich milieuspezifische Qualitätsmaßstäbe heraus.

"Qualität definiert sich immer als Werturteil innerhalb von Bezugsrahmen. Die augenblickliche kulturelle Entwicklung hat keinen angestammten, ausschließlichen Bezugsrahmen für die Definition und die Bewertung von Qualität" (mehr) (ebd).

Aus medienpädagogischer Perspektive können die individualisierten, in Milieus eingebetteten Mediennutzungsmuster - wie Fernsehnutzungszeiten, Programm- und Formatpräferenzen usw. - zum Ausgangspunkt für die Entwicklung (medien-) pädagogischer Angebote genommen werden. "Dabei darf auch pädagogisch kompensatorisch in dem Sinne gedacht werden, für Kinder etwas attraktiv zu machen, das in ihrem Lebensmilieu wenig ausgeprägt ist. So ist wichtig, Kindern in eher nachmittags und viel fernsehenden Milieus Programme zu bieten, die eine Welterklärung liefern, die auch anschlussfähig für die Schule und deren Definition von Literalität ist" (Bachmair 2005, S. 81). Um der pädagogischen Aufgabe gerecht zu werden, Kinder (aller Milieus) ins Leben zu begleiten und ihnen kindgemäße Hilfen zum Gelingen ihres Lebens anzubieten, sollte diskutiert werden, inwiefern Pädagogik sich für diese neuen Sozial- und Lebensformen der reflexiven Moderne öffnen kann und muss.

Damit in einer "Kultur der Subjektivität" nicht die Beliebigkeit des Geschmacks und die Widersprüche zwischen den Milieus zu Lasten der Kinder in einen Interessenskampf münden, schlägt Bachmair vor, Qualitätsleitlinien (z.B. für das Kinderfernsehen) zu entwickeln. Entscheidend ist dabei die Aufgabe, Fernsehen für Kinder verschiedener Altersstufen und Milieus bewusst zu optimieren und Wegweiser, Markierungen, Warntafeln und Leitlinien zu etablieren. "Neben diesen medialen sind soziale Orientierungshilfen für Kinder wichtig. Ob ein Programm Kinder unterstützt, sich in der Komplexität heutigen Soziallebens zurechtzufinden, war immer ein wichtiges inhaltliches Kriterium für Qualität. Hinzu kommt jetzt die Aufgabe, wie soziale Orientierung nicht nur für Kindheit als solche, sondern für die jeweiligen Milieus und ihre Nutzungsmuster sowie für unterschiedliche Handlungsmuster der Kinder angemessen anzubieten sind" (ebd., S. 82).

Bachmair zeigt ansatzweise, wie die "Sinus-Milieus" als Orientierung für eine zukunftsgerichtete und chancengerechtere Medienpädagogik genutzt werden können. Er legt dabei überzeugend dar, wie prägend für Kinder (und ihre Eltern) alltagsästhetische Lebensstile von Familien innerhalb ihrer eigenen Kultur und Wohnwelt sind.

► Zum Nutzen und den Grenzen des "Sinus-Milieu"-Ansatzes im Kita-Bereich

Die "Sinus-Milieus" können für das gesamte Bildungsmanagement im Kita-Bereich eine wichtige Orientierung bieten. In den Kitas können sie sowohl für den Träger als auch die Kita-Leiter/in und die Fachkräfte wichtige Impulse darstellen und folgenden Zielen dienen:

1. Marketing,
2. bedarfsgerechte, kinder- und elternfreundliche Angebotsentwicklung,
3. Professions- und Organisationsentwicklung (Reflexion und Entwicklung der individuellen Kommunikation sowie der von Strukturen und des professionellen Verständnisses) und damit der Kooperation mit unterschiedlichen Eltern.

"Sinus-Milieus" können dafür sensibilisieren, soziokulturelle Veränderungen in der Gesellschaft besser wahrzunehmen, einzuordnen und von der eigenen (pädagogischen) Orientierung abweichende Positionen und Präferenzen eben auch als Resultat und Spezifika abgrenzbarer unterschiedlicher Lebenswelten zu verstehen. Hinzu kommt, dass natürlich auch (Elementar-) Pädagog/innen in ihren jeweils eigenen sozialkulturellen Lebenswelten verortet sind und ihnen Adressat/innen anderer Milieus daher fremd sind. Es gilt, dies zu reflektieren und sowohl milieuspezifische wie auch individuelle Modi der Zusammenarbeit zu entwickeln. Die (neue) Ausrichtung auf eine partnerschaftliche Kommunikation mit Eltern kann erfolgreicher sein, wenn die unterschiedlichen kulturellen Hintergründe, Lebensstile und Kommunikationsgewohnheiten verschiedener Bevölkerungsgruppen berücksichtigt werden.

Der Verwendung der "Sinus-Milieus" als Orientierungshilfe für die Pädagogik sind jedoch Grenzen gesetzt, die u.a. aus dem an marktwirtschaftliche Präferenzen ausgerichteten Zuschnitt dieser "Milieu-Brille" resultieren. "Tatsächlich stellt sich die Frage, ob der Milieu-Begriff nicht selbst seiner Rezeption und der mit ihm transportierten empirischen Befunde im Wege steht, lässt er doch leicht Assoziationen zu, die nur an Äußerliches - die 'Verpackung', das 'Umfeld' - denken lassen, ohne das personale Menschsein ... zu erreichen" (Ebertz 2007). Die auf der Homepage platzierte Behauptung "Dadurch wird der Mensch ganzheitlich wahrgenommen, im Bezugssystem all dessen, was für sein Leben Bedeutung hat" ist zu hinterfragen. Individuelle Parameter wie die subjektive Lage, Biographie etc. - die ganz entscheidende Ausgangspunkte (sozial- und heil-) pädagogischer und auch psychologischer Arbeit darstellen - werden bei diesem Ansatz nicht einbezogen. Außerdem berücksichtigen die Sinus-Milieus die Unterschiede zwischen Männern und Frauen sowie regionale Unterschiede und strukturelle Ungleichheiten nicht in ausreichender Weise. So sollten vor allem qualitative pädagogische Perspektiven, die die einzelnen Menschen in den Blick nehmen und sich z.B. auf besonders herausfordernde Lebenslagen von Eltern beziehen, weiterhin eine wichtige Orientierungsgröße für die Differenzierung pädagogischer Arbeit darstellen. Zu wichtigen Themen zählen u.a. die spezifischen Lebenslagen junger Mütter (vgl. Fiechtner-Stotz/ Bracker 2006) oder von Eltern mit behinderten Kindern (Eckert 2003, Ziemen 2002 u.a.).

Es gibt außerdem Hinweise auf Unstimmigkeiten des Sinus-Ansatzes, wie z.B. den Verweis auf unterschiedliche "Qualitäten": "Den Sinus-Milieus liegen nicht nur unterschiedliche, sondern teilweise auch andersartige existentielle und erlebnismäßige Verbundenheiten zugrunde. So ist auch fraglich, ob sich hinter den zehn so genannten 'gesamtdeutschen Milieus' von Sinus-Sociovision nicht auch unterschiedliche Milieuzusammenhänge oder Milieueinheiten verbergen, die bei einer differentiellen Milieu-Analyse zum Vorschein kämen" (Ebertz 2007). Mit ein und demselben Begriff "Sinus-Milieu" würden also sowohl Milieulagerungen, Milieuzusammenhänge und/oder Milieueinheiten bezeichnet werden, "...also soziologisch durchaus unterscheidbare und hinsichtlich ihrer sozialen Verankerung, Bedeutung und Dynamik und Zukunftsfähigkeit recht unterschiedliche soziale Verbundenheiten" (ebd.). Außerdem fällt anhand von Formulierungen und inhaltlichen Darstellungen auf, dass eben auch die Autor/innen bzw. Forscher/innen aus ihrer eigenen Milieu-Perspektive heraus wahrnehmen und agieren. So sind beispielsweise in der Studie "Eltern unter Druck" (ab-) wertende Aussagen zu finden, deren Maßstab nicht offen gelegt wird. Dieser wird auch an die Milieus unterschiedlich angelegt, wenn z.B. allein "Konsum-Materialisten" unterstellt wird, sie würden nur "als sozial anerkannt" Betrachtetes (in Bezug auf Strafen) berichten (Merkle/ Wippermann 2008, S. 174). Insbesondere an diesen Auffälligkeiten zeigt sich die Subjektivität von Forschern, die mitreflektiert werden muss (Behse-Bartels/ Brand 2009). Die Sinus-Studien sollten daher genau und kritisch gelesen werden.

Eine weitere Einschränkung der Verwendung von "Sinus-Milieus" im pädagogischen Bereich ist dadurch gegeben, dass hierdurch eine Einteilung in Gleichgesinnte vorgenommen wird und (unter Umständen) je nach Ziel (aber auch) befördert wird. Der Blick auf spezifische (Sinus-) Milieus kann das Verstehen von Grenzen und Besonderheiten bei verschiedenen Eltern (-gruppen) befördern. Er kann (und sollte) aber pädagogischen Fachkräften insbesondere auch dabei helfen, Zugangswege und -medien zu entwickeln, die Partizipation vorantreiben. Eine wichtige Frage für die Pädagogik sollte daher vorrangig die sein: Welche kulturverbindenden Ansätze gibt es? Wie kann eine Balance gefunden werden zwischen Kultur respektierenden und unterstützenden Vorgehensweisen und solchen, die Kulturen gezielt zusammenbringen?

Der nächste Abschnitt soll den Zielgruppen differenzierenden Blick noch einmal in eine andere Richtung schärfen. Aus meiner Sicht sind spezifische Anstrengungen und Reflexionen im Umgang mit verschiedenen Vätern (und damit mit Männern) im Kita-Bereich wichtig.

Väter-Vielfalt in einem stigmatisierten Sozialraum

Die Perspektive auf die Bedeutung von Vätern und die (gesellschaftlichen) Erwartungen an sie haben sich in den letzten Jahren grundlegend gewandelt. Väter sollen heutzutage in die Elternpartnerschaft einbezogen werden und insbesondere durch spezifische Angebote und Zugangsweisen erreicht werden (Verlinden 2004, Textor/ Blank 2004, Mieke 2001 u.a.).

Dabei geht es nicht nur um den spezifischen väterlichen Part, den männlichen Blick und bessere Sozialisationschancen gerade auch für Jungen, sondern insgesamt um eine ausgewogen(er)e Geschlechterpräsenz und -beteiligung im frühpädagogischen Bereich (vgl. Rabe-Kleberg 2003). Vaterschaft und Mannsein sind verstärkt in den Blickpunkt geraten und zum Gegenstand bewegter Diskurse geworden, die neue Bilder und Typisierungen von Vätern und Männern in der Gesellschaft (ge-) schaffen (haben), wie den "neuen Vater" oder die "prekäre Männlichkeit" (vgl. Jurczyk/ Lange 2009, Gunda Werner Institut 2009, Mühling/ Rost 2007, Meuser 2006, Baader 2006, Bambey/ Gumbinger 2006, Tölke/ Hank 2005 u.a.). Diese fließen in die Art und Weise des Zugangs zu Vätern mit ein.

Im folgenden Beispiel möchte ich in Kürze Ergebnisse aus einer eigenen qualitativen Studie mit Vätern von Kindern im Kindergartenalter vorstellen. Die Studie kann dazu dienen, einen differenzierteren Blick auf einzelne Väter und deren Lebenskontexte vorzunehmen.

► Väter in einem stigmatisierten, von radikalem Wandel betroffenen Sozialraum

Die Väter leben mit ihren Kindern (und deren Müttern) in dem als "sozialer Brennpunkt" geltenden Stadtteil Halle-Silberhöhe. Ich interessiere mich dafür, wie die Väter hier ihr Vatersein angesichts ihrer persönlichen (erschwerten) Lebensbedingungen verstehen und mit welchen Ressourcen sie es realisieren (wollen). Zum Ansatz der Studie gehört die Integration biographischer und sozialräumlicher Aspekte. Aus (elementar-) pädagogischer Perspektive ist es wichtig, Lebensräume von Familien differenziert wahrzunehmen. Zu den in einem spezifischen Sozialraum gemachten Lebenserfahrungen und Lebenskulturen gilt es Anknüpfungspunkte zu finden. Dass als "sozialer Brennpunkt" deklarierte Stadtteile nicht ein und dasselbe darstellen, zeigt folgende Beschreibung.

Bei dem Stadtteil, in dem die Väter mit ihren Kindern (und deren Müttern) leben, handelt es sich um ein im Rahmen des ostdeutschen Chemiewirtschaftsbooms der 1980er Jahre entstandenes Plattenbaugebiet. Es ist seit der Wende besonders stark mit einem gesellschaftspolitischen, städtebaulichen und sozialstrukturellen Wandel konfrontiert: Umbenennung sämtlicher Straßennamen und öffentlicher Gebäude, Abbau sozial(kulturell)er Einrichtungen, extreme Abwanderung (Bevölkerungsschwund innerhalb von 20 Jahren von 40.000 auf 10.000 Einwohner), gefolgt von Abriss und Umbau. Für die Bevölkerung kam die (neue) Erfahrung von Arbeitslosigkeit hinzu und eine veränderte sozialkulturelle Mischung des Stadtteils (Ausländer/innen, alleinerziehende Mütter). Der ehemals prosperierende Stadtteil wurde unattraktiv, viele, die es sich leisten konnten, zogen fort. Die problematische Entwicklung des Stadtteils sollte mit dem Bund-Länder-Programm "Soziale Stadt" abgefedert werden, und inzwischen wurde im Einvernehmen mit den in Bedrängnis geratenen Wohnungsbaugesellschaften das spezifische Nachnutzungsmodell einer schrittweisen Transformation zur "Waldstadt" entwickelt. Die Perspektive auf den Stadtteil ist jedoch nach wie vor mit dem Stigma "sozialer Brennpunkt" behaftet.

In der "Sozialer Brennpunkt"-Perspektive sieht der Ethnologe Peter Niedermüller ein gesellschaftliches Problem: "Der Begriff 'sozialer Brennpunkt' ist eindeutig mit negativen Bedeutungen aufgeladen und die Menschen, die in diesen Gegenden leben, haben kaum eine Möglichkeit sich in dem öffentlichen Leben von dieser negativen sozialen Semantik zu befreien. Daher muss man sehen, dass die Bezeichnung bestimmter Stadtteile als soziale Brennpunkte eine Form diskursiver Stigmatisierung ist, auch dann, wenn man sich auf objektive Indikatoren bezieht. Vor allem deshalb, weil soziale Brennpunkte als Orte gesellschaftlicher Deformation, als Orte abweichender Normen und Werte dargestellt werden, in denen scheinbar keine Alltags- oder gesellschaftliche Normalität mehr existiert. Diese Normalität gibt es aber natürlich, nur es ist eben eine andere Normalität, die auf die spezifische und schwierige soziale Lage dieser Menschen reflektiert. Der öffentliche Diskurs verwandelt jedoch diese durch die gesellschaftliche Entwicklung produzierten 'anderen Normalitäten', die damit verbundenen sozialen Konflikte in gesellschaftliche Abnormität und Abweichung" (Niedermüller 2004, S. 8).

► Väter in schwierigen sozialen Lebenslagen - praxisrelevante Forschung

Ich bin auf eine Vielfalt an Lebenslagen, Biographien und Nuancen engagierten Vaterseins gestoßen. Die Ergebnisse münden in zwei Modelle:

(1) In einem Theorie-Modell erfolgt eine Einbettung von Vatersein in den Gesamtzusammenhang. Vatersein ist facettenreich, (familien-) kontext- und milieuabhängig sowie auch gesellschaftsabhängig. Vatersein ist zudem in Entwicklung und Veränderung begriffen, also dynamisch. Außerdem kann Vatersein nicht als isolierter Fakt herausgegriffen werden. Es ist für das Verstehen von Vatersein nicht ausreichend, Väter isoliert nur als Väter zu untersuchen. Sie haben auch andere Verpflichtungen, Herausforderungen und andere Rollen zu erfüllen. Auch die augenblickliche Lage und die Biographie müssen berücksichtigt werden. Aus einer solchen Perspektive kann man dann auf die Ressourcen der Väter schauen und dort anknüpfen.

(2) Als zweite Ergebnisebene habe ich ein Modell zur Interviewführung mit den Vätern entwickelt (Behse-Bartels 2009b). In meiner Studie ging zunächst überhaupt um das Gelingen eines Kontaktes zwischen Akademikerin und einfachen Arbeitern bzw. Arbeitslosen. Dieses Interview-Modell lässt sich modifizieren und auch auf andere Situationen übertragen - insbesondere auf solche, in denen es um Zielgruppen geht, wo eine milieu- oder genderkulturelle Distanz gegeben ist.

Die Forschungsergebnisse der Studie ermöglichen mehr Verständnis und mehr Kenntnisse über Väter. Deutlich wird: bei der hohen Komplexität der Zusammenhänge, in die Vaterschaft eingebettet ist, sind Typisierungen unangebracht. Sie sind für die konkrete pädagogische Zusammenarbeit mit Vätern nicht nützlich. Jeder Vater muss erst einmal kennen gelernt werden und ist in seinem Denken und Handeln sowie in seiner Lage individuell zu betrachten.

Differenzierung ist nicht nur in Bezug auf die Berücksichtigung der Verschiedenheit der Zielgruppen erforderlich. Auch der Verlauf der Kooperation mit Eltern erfordert eine differenzierte Analyse und Reflexion.

Impulse zur Differenzierung der professionellen Wahrnehmung: Hindernisse in der Kooperation mit verschiedenen Eltern

► Zur Analyse von Kooperationshindernissen und -lösungen

Einen lohnenswerten Ansatz dafür liefert eine Studie zu Hindernissen und Lösungsansätzen in der Elternkooperation, die aus der heil- und sonderpädagogischen Praxis stammt (Sodogé/ Eckert 2007). Deren Forschungsergebnisse sollen hier etwas ausführlicher vorgestellt werden, da in der Gesamtschau deutlicher wird, wie Differenzierungen und Perspektiven (-wechsel bzw. -hinzunahme) sich schrittweise im Erkenntnisprozess entwickeln bzw. auch aufeinander aufbauen. Der Untersuchung liegt eine Befragung von Fachpersonal und auch von Eltern zugrunde. Die zehn herausgearbeiteten Kooperationshindernisse - wie ungünstige institutionelle Rahmenbedingungen, ein unterschiedliches Bild vom Kind und der erforderlichen Förderung etc. - sind auch aus der Zusammenarbeit mit Eltern in Kitas bekannt. Das Besondere an der Arbeit von Sodogé und Eckert ist aber, dass sie gezielt die Chancen der Mehrperspektivität bei der nachfolgenden Analyse der Probleme und der Lösungssuche genutzt haben. Sie wollten die Problemanalyse differenzierter angehen, um den "Möglichkeitsraum für Problemlösungen" zu erweitern. Jede gewählte Perspektive eröffnet eigene Lösungsoptionen. So kommen sie mit

• personenbezogenen Erklärungsmodellen zu der Erkenntnis, dass für den Abbau von Kooperationshindernissen eine Auseinandersetzung mit den Begegnungen beeinflussenden Emotionen unabdingbar ist. Insbesondere ist es wichtig, dass die Bewertungen, die dem eigenen Verhalten zugrunde liegen, und die Muster, die das eigene Verhalten in Kooperationssituationen steuern, geändert und neue Verhaltensweisen miteinander eingeübt werden (ebd., S. 203).
• interaktionsbezogenen Erklärungsmodellen zu der Erkenntnis, dass hinterfragt werden muss, "wer die Zielsetzung und das Tempo der Interaktion bestimmt, wer Prozesse weiterführt und neue Impulse gibt, ob die Strukturen von Interaktion und Kommunikation hierarchisch oder demokratisch organisiert sind" (ebd., S. 204).
• kontextbezogenen Erklärungsmodellen zu der Erkenntnis, dass sich Kooperationshindernisse überwinden lassen, wenn der Kontext der Kooperation anders gestaltet wird. Er muss aus der Perspektive aller Beteiligten sinnvoll und passend hinsichtlich der Erziehung, Förderung, Unterstützung und Begleitung des Kindes erlebt und bewertet werden (ebd., S. 205).

Eine andere Besonderheit der Studie ist, dass die Autoren aufzeigen, wie sie im Zuge des Forschungsprozesses die systemische Perspektive als eine weitere, für ihr Anliegen besonderen Gewinn versprechende Perspektive entdecken und in ihr Projekt integrieren. Es können also völlig neu gewählte, gerade entdeckte oder abgewandelte Perspektiven in besonderer Weise Lernimpulse anstoßen und neues Wissen generieren. Die spezifische Betrachtungsweise systemischer Erklärungsmodelle ermöglicht eine weitere Erkenntnis: Kooperationshindernisse stellen meist das Resultat gültiger (oft verdeckter und nicht reflektierter) Spielregeln dar. "Diese müssen analysiert und benannt werden, damit sie zum Nutzen der Kooperationsprozesse verändert werden können" (ebd.). Die in einem System geltenden Spielregeln (sind zwar prinzipiell von Personen verhandelbar, aber) gelten auch unabhängig von je spezifischen Merkmalen und Verhaltensweisen der einzelnen Fachkraft oder der Eltern (-teile).

Das bedeutet auf Kitas übertragen, wenn

a) in einer Einrichtung die Mehrzahl der Fachkräfte Probleme mit der Kooperation hat bzw. diese nicht im gewünschten Maße ausbauen kann (Bildungs- und Erziehungspartnerschaft), so kann dies auf kooperationshinderliche Spielregeln im System verweisen.

b) sich eine Kooperation als beschwerlich darstellt bzw. nicht gelingt, so bietet es sich an, zuerst nach destruktiven oder widersprüchlichen internen Spielregeln zu suchen, um an einzelne Personen gerichtete Ursachenzuschreibungen und Abwertungen vorzubeugen.

c) das subjektive Handeln einzelner Fachkräfte und Eltern zu einer konstruktiven Veränderung (innerhalb des Systems) führen soll, so müssen systeminterne Hindernisse differenziert wahrgenommen, reflektiert und kommuniziert werden.

d) die Notwendigkeit der Veränderung von Spielregeln erkannt wurde, so muss der Spielraum der Verhandelbarkeit von Regeln gemeinsam erarbeitet und Neues gemeinsam erprobt werden. Der Umgang mit den latenten und offenen Regeln einer Kindertagesstätte prägt deren Klima und Kultur des Miteinanders meistens stärker als verbale Bekundungen einer prinzipiellen Offenheit für alle Eltern (-gruppen).

Kindertagesstätten entwickeln ihre Spielregeln jedoch nicht unabhängig von dem Gesamt der Regeln, Strukturvorgaben und Botschaften im System Kita und in der Gesellschaft. Bei insgesamt zunehmenden, "diffusen und gleichzeitig komplexen Anforderungen" sowie Aufgabendelegationen unterschiedlicher Bereiche von Politik und Gesellschaft können Kitas die erwartete neue Qualität von Elternpartnerschaft ohne eine entsprechende Ausstattung mit Ressourcen kaum entwickeln (vgl. Bundesjugendkuratorium 2008, S. 13).

Dennoch stehen professionellen Fachkräften im Bildungsmanagement auch eigene Möglichkeiten des Handelns und der (institutionellen) Veränderung zur Verfügung. Sodogé und Eckert zeigen anhand ihrer Studie, wie sie aus vier (oft verdeckten, sich hartnäckig haltenden) Spielregeln, die eine gelingende Kooperation maßgeblich erschweren (können), neue Spielregeln erarbeiten. Die destruktiven Spielregeln, die die gegenwärtige Praxis maßgeblich mitbestimmen, lauten: 1) "Kooperation darf nichts kosten!" (sie wird als "Luxusgut" oder "zusätzliche Arbeitsbelastung" gesehen, deren Vorteile in Relation zum damit verbundenen Aufwand ungewiss sind), 2) "Kooperation ergibt sich von alleine, sie braucht nicht erlernt oder konzeptionell verankert werden!" (sie spielt in der Aufgabenhierarchie eine untergeordnete Rolle, und ihr wird meistens aus mangelnder Kenntnis des Stellenwertes der Charakter einer "Alltagskommunikation" zugesprochen), 3) "Die Gestaltung der Kooperation liegt in den Händen der Fachleute!" (scheint ein stillschweigend existierendes Übereinkommen der Kooperationspartner zu sein, welches aber zu einer erneuten Bestätigung und Verstärkung der Wichtigkeit der institutionellen Rahmenbedingungen und Kooperationskonzepte, der persönlichen Kompetenzen und Überzeugungen sowie des persönlichen Engagements der Fachkräfte führt) und 4) "Fachleute müssen ihren Status als Experten sichern!" (durch entsprechendes Verhalten können Fachleute zwar ihre eigene Arbeit gegen (Kritik oder) Störungen abschotten, produzieren aber gleichzeitig Barrieren in der zukünftigen Zusammenarbeit (ebd., S. 207).

Auch von den neu entwickelten Spielregeln sind sicher einige bekannt, sie können aber als Anregung dienen und lassen sich mit Bezug auf die spezifische Situation der eigenen Kita modifizieren oder erweitern. Außerdem ist, je nach dem Stand des Entwicklungsprozesses und der drängenden Themen in der eigenen Organisation, die eine oder andere Spielregel und Argumentationslinie bedeutsamer. Die Vorschläge für neue Spielregeln lauten:

1. "Kooperation ist gewinnbringend!", und zwar nicht nur für die Fachleute und die Eltern, sondern auch für die Institution (Reputation!).
2. "Der Gewinn muss sichtbar gemacht werden!", d.h. vereinbarte Ziele, zur Verfügung stehende Ressourcen und erreichte Lösungen müssen schriftlich fixiert werden. Sie sollen dadurch "objektiver" und durchschaubarer werden. Dies trifft besonders dann zu, wenn Zusammenarbeit seitens der Fachkräfte immer noch vorwiegend als "eine Option mit unsicherem Ergebnis" bewertet wird, die Frustrationstoleranz gering ist und die nötige professionelle Haltung bzw. das entsprechende berufliche Selbstverständnis (erst) aufgebaut werden muss.
3. "Kooperation bedarf einer spezifischen Schulung!", denn Kooperationsfähigkeit stellt eine professionelle Kompetenz dar, die sich aus mehreren Einzelfähigkeiten zusammensetzt, die (z.T.) erlernt bzw. auch noch vertieft und erweitert werden müssen: Fachkräfte müssen "metakooperatives Wissen erwerben, das zur Reflexion pädagogischer Probleme unter dem Fokus der Kooperation dient. Es gilt zu lernen, wie Kooperationsprozesse bewusst initiiert werden können, wie Ziele für die Kooperation ausgehandelt und Prozesse gemeinsam mit den Kooperationspartnern geplant, überwacht und dokumentiert werden" (ebd., S. 210).
4. "Kooperation wird durch die Formulierung von Arbeitsbündnissen zur gemeinsamen Aufgabe gemacht!", was eine beiderseitige Verantwortungsübernahme beinhaltet, die letztlich auch eine freiwillige Selbstverpflichtung von Eltern und Fachleuten darstellt. Die gemeinsame Erarbeitung, Dokumentierung, Reflexion und auch (wenn nötig) Veränderung erhält eine tragende Bedeutung (ebd.).

Die hier in Kürze zusammengefassten Ergebnisse der Untersuchung von Sodogé und Eckert enthalten eine Fülle an Praxisimpulsen. Sie bieten insbesondere Möglichkeiten der Differenzierung und dienen damit der Strukturierung und Orientierung.

Aus dem Arbeitsfeld Frühförderung liegt inzwischen eine Vielfalt an Studien zur Kooperation mit Eltern sowie zum Einüben eines professionellen Verständnisses für die Lebenslagen von Eltern mit Kindern mit Behinderungen bzw. Entwicklungsverzögerungen vor. So spielen z.B. die persönliche Einschätzung der Dringlichkeit (auch angesichts anderer Notwendigkeiten im Arbeits- und Familienleben) sowie insbesondere aber auch negative oder positive Vorerfahrungen mit verschiedenen Fachleuten bzw. Eltern eine wesentliche Rolle (vgl. Warnke 2000). Die Bedeutung prägender Vorerfahrungen verweist auf die Möglichkeit und Notwendigkeit, bei der Suche nach Ursachen für Kooperationshindernisse auch weitere Lebens- und Arbeitskontexte der Beteiligten einschließlich der biographischen Erfahrungen mit Kooperation ins Auge zu fassen und somit eine Prozess-Perpektive einzunehmen.

Die Ergebnisse heil- und sonderpädagogischer Studien sind insofern von besonderer Relevanz für Fachkräfte aus dem Kita-System, als sie wichtige Erkenntnisse für den Umgang und die Kooperation mit emotional besonders betroffenen Eltern enthalten und für das Einnehmen einer Ressourcenperspektive bei erschwerten Lebenslagen sensibilisieren (vgl. Eckert 2007, 2002, Ziemen 2003).

Eine weitere ergiebige Perspektive bei der Analyse von Hindernissen in der Elternkooperation stellt die Geschlechterperspektive dar. Zunächst einmal ist es grundsätzlich wichtig, Vorgehensweisen und Strukturen daraufhin zu prüfen, ob in punkto Elternpartnerschaft auch konsequent die Väter mitgedacht werden und sich nicht die (im Fachdiskurs verbreitete) Gleichsetzung mit Müttern weiterhin hartnäckig hält. Traditionelle Rollenvorstellungen, Rollenambivalenzen bzw. persönliche Präferenzen in Bezug auf die Ausgestaltung von Geschlechterrollen laufen Gefahr, im Gespräch (in-) direkt transportiert zu werden. Für eine professionelle Haltung ist es wichtig, dies zu reflektieren und eine erhöhte Sensibilität in Genderfragen auch dazu zu nutzen, spezifische Angebote und Zugangsformen zu finden, die Väter mit einbeziehen bzw. besser ansprechen (vgl. Schnabel 2009, Richter/ Verlinden 2000).

Parallel zur kritischen Rezeption von Studien und theoretischen Modellen zur Analyse von Kooperationshindernissen und -lösungen stellt der Weg, mit den Eltern gemeinsam nach Lösungen zu suchen, für das Gelingen einer Elternpartnerschaft eine der wichtigsten Optionen dar. Gerade die gemeinsame Suche nach Ursachen und Veränderungsmöglichkeiten, das Interesse an der Einschätzung, der Position und den Erfahrungen des Kooperationspartners, die Zuversicht und das Dranbleiben in schwierigen Momenten, können gegenseitiges Vertrauen und die beidseitige Verantwortung wachsen lassen.

Das Einnehmen einer professionellen Haltung im Umgang mit Eltern stellt mit die wichtigste Voraussetzung für eine gelingende Elternpartnerschaft dar und soll daher im nächsten Abschnitt im Vordergrund stehen. Die Erfahrungen mit gelingender bzw. misslingender Elternpartnerschaft reichen weit in sämtliche Bereiche der täglichen pädagogischen Arbeit hinein. Gemeinsame Lernprozesse, kollegiales Feedback sowie gezielte Selbstreflexion helfen dabei, die Möglichkeiten des Erlernens einer kooperationsförderlichen Haltung und kooperationsförderlichen Handelns besser auszuschöpfen (vgl. Dauber/ Zwiebel 2006).

► Lerninteresse Elternpartnerschaft - ein Seminar mit Kita-Leiter/innen

Dieses Beispiel stammt aus der Zeit meiner Vertretungsprofessur im berufsbegleitenden BA-Studiengang Elementar- und Hortpädagogik an der Evangelischen Fachhochschule in Dresden. In verschiedenen Seminaren des Erstsemesters kursierten immer wieder Fragen zur Kooperation mit Eltern, z.B.:

"Wie kann ich den aktuellen Wissensstand zur sprachlichen Entwicklungsförderung von Kleinkindern umsetzen, wenn Eltern nicht so mitmachen, wie es nötig ist?" (von pädagogischer Seite als richtig angesehen wird)

Es soll im Folgenden nicht um die Beantwortung dieser komplexen Frage gehen (dafür können u.a. die vorigen Ausführungen mit herangezogen werden). Die Frage steht für die ehrliche Suche der Kita-Leiter/innen. Sie macht zudem den Druck deutlich, den sie angesichts der Anforderungen von Bildungs- und Sprachprogrammen und auch mit Blick auf das Zurückbleiben einzelner Kinder verspüren. Daran lässt sich jedoch auch das (sich hartnäckig haltende und durch den Trend von Förderprogrammen unterstützte) pädagogische Missverständnis ablesen, dass Pädagog/innen "den richtigen Weg" (Programm, Modell) für alle Kinder und ihre Familien kennen und vorgeben könnten und dass die "eigentliche Expertenschaft" auf Seiten der Fachkräfte läge. Die Lebenswirklichkeiten und Möglichkeiten von Eltern sind in der Regel nicht auf ein professionelles (sprach-) pädagogisches Fördern angelegt, selbst wenn es den Trend zur Professionalisierung der Elternrolle in einigen Milieus bereits gibt. Der Professionalisierung sind ohnehin natürliche Grenzen gesetzt, da Familien hochkomplexe Beziehungs- und Organisationssysteme darstellen, in denen die vielfältigen Anforderungen und Bedürfnisse aller Mitglieder berücksichtigt und koordiniert werden müssen (Buchinger 2001).

Was kann jede/r Einzelne tun? Wie kann eine professionelle pädagogische Haltung gelernt, wie kann seitens der Lehre ihre Ausbildung angebahnt werden? Ich hatte als Reaktion auf den Bedarf der Studierenden ein Seminar zum Thema Elternpartnerschaft konzipiert, welches die aktive Mitarbeit der Studierenden vorsah. Nach einer theoretischen Einführung zur Elternpartnerschaft (Textor 2006, Liegle 2005, Prott/ Hautumm 2004), wechselten (teil-) angeleitete Klein- und Großgruppenarbeit, Rollenspiel, Feedback und angeleitete (Selbst-) Reflexionen einander ab. Der gezielten Selbstreflexion, die auch die Einnahme der Perspektive verschiedener Elterngruppen vorsah, habe ich einen besonders hohen Stellenwert beigemessen. Die Studierenden waren mit großem Eifer dabei, wenn auch das ungewohnte didaktische Vorgehen mit so hohen Anteilen an (Selbst-) Reflexion im Resümee nicht nur auf Zustimmung traf.

Diesen didaktischen Ansatz habe ich inzwischen in Seminar- und Projektkonzepten der Kasseler Lehrerausbildung bestätigt gefunden (Dauber/ Zwiebel 2006). Für Pädagog/innen ist es demnach grundsätzlich wichtig, dass sie eine innere Haltung ausbilden, die darauf abzielt, sowohl die eigene Situation als auch die des Gegenübers in den jeweiligen sozialen, institutionellen und thematischen Kontexten wahrzunehmen und zu reflektieren. Die Anbahnung der Ausbildung einer professionellen pädagogischen Haltung wird an der Kasseler Universität durch eine Verknüpfung von Theoriearbeit und Selbstreflexion gewährleistet. Die Seminare zeichnen sich durch die Erwartung an eine regelmäßige Teilnahme, aktive Mitarbeit, Textlektüre sowie das Durchführen ausgewählter Übungen und regelmäßiger Selbstreflexionen aus (ebd.).

Zur Illustration möchte ich einige Eindrücke aus dem Seminar schildern. Dabei geht es nicht nur um das Thema Elternpartnerschaft, sondern auch insgesamt um ein offenes Lernverhalten, indem man Irritationen auch positiv nutzt. So sollte zu Beginn mit einer Moderationsabfrage eigentlich nur eine Einstimmung und Verständigung über die persönliche Relevanz des Themas erfolgen. Die Leiter/innen waren gebeten worden, sich anhand von roten und blauen Klebepunkten zur Frage: "Wie 'leicht' oder 'schwer' ist für mich Eltern- Partnerschaft?" zu positionieren und dabei zwischen sich selbst und den eigenen Mitarbeiter/innen zu differenzieren. Es zeigte sich, dass fast alle Leiterinnen sich selbst in der Spalte "leicht" einordneten, hingegen die eigenen Mitarbeiter/innen bei "schwer". Dieses Ergebnis führte zur allseitigen (nicht geplanten) Irritation. War das Thema Elternpartnerschaft jetzt doch kein "Problem" für sie? Mitnichten. Sie schätzten sich in dem Bereich erfolgreicher als ihre Mitarbeiter/innen ein. Die Fragestellung ermöglichte ihnen aber nicht, zu erkennen, dass sie als Kita-Leiter/innen in (an-) leitender Funktion agieren. Die Frage wurde gemeinsam umgeändert in: "Wie 'leicht' oder 'schwer' fällt es mir, Elternpartnerschaft in der Einrichtung umzusetzen?" Damit konnte nun die aktive Führungsrolle als Kita-Leiter/in ins Licht rücken. Eine geringe Veränderung der Frage führte zu einem ganz anderen Antwortverhalten und damit zu anderen Ergebnischancen. Durch die aktive Mitarbeit am Umformen der Frage konnten die Studierenden erleben, dass ein offener Umgang mit Irritationen und die kommunikative Reflexion der Situation auch als gemeinsame Aufgabe verstanden werden können und eine konstruktive Veränderung in Form zielführender Fragen ermöglichen.

Einen wesentlichen Teil des weiteren Seminars bildete (Klein-) Gruppenarbeit. Es ging darum, dass sich die Studierenden - durch Thesen zur Elternpartnerschaft und vertiefende Fragestellungen angeregt - in ihrer Gruppe eigene Positionen erarbeiten sollten. Diese sollten dann später im Plenum in einem Expert/innen-Rollenspiel argumentativ vertreten werden. Die Kommiliton/innen der anderen Gruppen versetzten sich wahlweise in die Perspektive von Eltern oder Kolleg/innen und gaben anschließend ein Feedback zur inhaltlichen und habituellen Wirkung der Argumentation. Hier zeigte sich der Vorteil eines kollegialen Feedbacks auf gleicher hierarchischer Ebene und innerhalb einer geschützten Lernsituation. Die Studierenden haben sich jeweils konstruktiv kritisch zu den Beiträgen und insbesondere zur Wirkung der Sprache geäußert. Die Erkenntnisse einer Leiterin im Zuge der schriftlichen Selbstreflexion am Ende des Seminartages lauteten: "Neu und einleuchtend war für mich, dass - mit der Wortwahl schon eine Wertschätzung abgegeben werden kann, die den Verlauf der weiteren Beziehungen beeinflusst. - dass jede Elternpartnerschaft individuell ist und nicht definiert werden kann." "Zur Realisierung in der Praxis kann ich konkret Folgendes umsetzen: - ich muss unbedingt vorher genau überlegen, was ist mein Ziel wenn ich ins Elterngespräch gehe und wie könnte Partnerschaft für mich in diesem Fall aussehen."

"Eltern 'erreichen' heißt in erster Linie, eine Beziehung zu ihnen aufzubauen. Die Beziehungsqualität wird dadurch spürbar, dass Eltern merken, dass es auf sie ankommt. Die Basis dafür ist der radikale Respekt" (Schopp/ Wehner 2009). Solche Erkenntnisse lassen sich allerdings nicht rein kognitiv erreichen. In der Fachliteratur zu lesen, dass eine respektvolle Haltung benötigt wird, reicht jedoch nicht für eine notwendige Haltungsänderung aus. Für den Kompetenz- und Erkenntniszuwachs (insbesondere bezogen auf problematische Themen) ist ein bildungsförderlicher Erfahrungsrahmen für Pädagog/innen nötig, indem ehrliche Diskurse und ein konstruktives Feedback möglich sind.

Ausblick

In den Ausführungen wurden Orientierungsrahmen und Impulse (zur kritischen Diskussion) angeboten. Die gewünschten und notwendigen qualitativen Veränderungen der Aufgabe "Elternpartnerschaft" erfordern neue fachliche Impulse und Schwerpunktsetzungen in der Qualifizierung. Es sollte unterstrichen werden, dass - um Kinder und Eltern verschiedener (Sub-) Kulturen zu erreichen - eine Differenzierung in der Vorgehensweise und schließlich der Angebotsentwicklung erforderlich ist, was eine Erhöhung der Sensibilität für Milieu- und Kulturunterschiede sowie Lebenslagen voraussetzt.

Der Umgang mit gängigen Pauschalisierungen und Kategorisierungen (z.B. "bildungsferne ..."), Typisierungen (z.B. "neue Väter" oder "randständige Väter") sowie anderen Gruppierungsformen (z.B. Sinus-Milieus) ist zu reflektieren und diskutieren. Es ist dabei besonders wichtig, dass immer auch der Entstehungszusammenhang der Termini (sowie ihr ursprünglicher Nutzungszusammenhang) und die Grenzen der Aussagekraft (als eine von mehreren möglichen Perspektiven) ausreichend reflektiert und mögliche Nebenwirkungen bedacht werden. Verallgemeinerte Zuschreibungen beinhalten die Gefahr, dass sie letztlich als Eigenschaft verstanden werden und nicht als Ergebnis von Kommunikationsschwierigkeiten oder eines hohen Grades an Fremdheit und Differenz. Auch ausgrenzende institutionelle und gesellschaftliche Strukturen können bei pauschalisierenden Zuschreibungen schnell aus dem Blick geraten.

Die kritische Reflexion von Abwertungen wird dadurch erschwert, dass in der wissenschaftlichen Fachliteratur, in sozialpädagogischen oder psychologischen Programmen und insbesondere in den gegenwärtigen Mediendiskursen eine Defizitperspektive gegenüber Eltern eingenommen wird. Dies resultiert auch daraus, dass aus der speziellen fachlichen Warte (und deren Grenzen) nur isoliert das "Kindeswohl" in den Fokus genommen wird und kindliche Probleme schnell mit Elternversagen gleichgesetzt werden. Diese Grundhaltung liegt nicht selten sogar solchen Projekten und Stellungnahmen zugrunde, in denen verbal eine Kompetenz-, Ressourcen- oder Empowermentorientierung vorgegeben wird.

Es gibt jedoch auch erfolgreiche Ansätze, die zeigen, dass es anders geht. So z.B. die "Dialogischen Elternseminare" (Schopp/ Wehner 2009). Hier wird davon ausgegangen, dass alle Eltern (als Menschen mit einer zusätzlichen Verantwortung und Herausforderung) den Wunsch nach dialogischem Austausch zu sie interessierenden Lebensthemen haben. Ein solcher Ansatz bedeutet jedoch, den Anspruch auf die Definitionsmacht über die "richtigen Erziehungsregeln" und den einen, normativen "Qualitätsmaßstab" abzugeben und dafür Gleichwertigkeit und Gleichwürdigkeit zu leben. Anregungen und praktische Übungen zur Sensibilisierung gegenüber verallgemeinernden Stereotypisierungen und (verdeckten) Diskriminierungen sowie zur gezielten Selbstreflexion und Gestaltung einer pädagogischen Praxis des gleichwertigen Miteinanders bieten auch die Publikationen zur vorurteilsbewussten Bildung (Wagner/ Hahn/ Enßlin 2006, Preissing/ Wagner 2003 u.a.). Einen Perspektivwechsel vorzunehmen und die Chance zu erhalten, die eigene Kommunikation gezielt zu reflektieren, sind außerordentlich hilfreiche Wege, um zu erkennen, wie belehrend, kontrollierend, (Defizite) unterstellend oder aber konstruktiv und (Vielfalt) anerkennend man mit unterschiedlichen Eltern umgeht.

Das Gelingen von Elternbildungspartnerschaft erfordert professionelle Anstrengungen, die auf einen Einbezug von allen Eltern und auch Vätern ausgerichtet sein müssen. Dafür wird eine wertschätzende und wirklich am einzelnen Gegenüber interessierte Haltung benötigt, eine professionelle Haltung. Der entscheidende Schritt liegt in der Veränderung der Frage von:

"Was ist los mit den Eltern (den Vätern), warum verstehen die mein Angebot nicht?"

hin zu:

"Was ist los mit mir, warum verstehe ich die Eltern (die Väter) nicht?"

Für alle Eltern gleichermaßen zutreffende einfache Lösungen zu ihrer Erreichbarkeit gibt es nicht. Zielgruppenwissen und -handlungskompetenzen sowie die eigene professionelle Haltung stellen wesentliche Voraussetzungen dar, um auf die heterogenen Zielgruppen zu- und mit ihnen professionell umzugehen. Wie umfassend und erfolgreich dieses Aufgabengebiet in Kitas umgesetzt werden kann (und soll), hängt maßgeblich von der jeweiligen Heterogenität (des Bedarfs) der Zielgruppen, der Konstellation des Personals (Personalschlüssel und -qualifizierung), der Verfügbarkeit von ausreichend Zeit und der Unterstützung durch den Träger ab.

Die Zusammenarbeit mit Eltern stellt jedoch keine isolierte Aufgabe einzelner Pädagog/innen, Teams oder Träger dar. Die Probleme und Herausforderungen, mit denen Familien heutzutage in unterschiedlichem Maße konfrontiert sind, können sie nicht lösen. Hier sind vielmehr auch Verantwortliche aus Bildungsmanagement und Bildungspolitik auf kommunaler und Länderebene gefordert, in differenzierter Form Unterstützungen für verschiedene Eltern zu entwickeln und Ansätze, wie z.B. kommunale "Netzwerke für Kinder" und auch Eltern (!) zu entwickeln (vgl. Bertelsmann Stiftung 2009, 2008).

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Autorin

Grit Behse-Bartels, Dipl. Soz.päd. und zertifizierte systemische Organisationsberaterin (DGSB), ist Promovendin im Fachbereich Erziehungswissenschaften an der Universität Halle-Wittenberg. Sie ist außerdem seit 10 Jahren in der Hochschullehre (u.a. als Vertretungsprofessorin) und im Projektmanagement im Bereich Elementarpädagogik tätig. Arbeitsschwerpunkte: Lehrkonzeptentwicklung sowie Professionalisierungs- und Veränderungsprozesse im Kindertagesstättenbereich und der Pädiatrie. Forschungsschwerpunkte: Vaterschaft und Elternschaft, Ressourcenperspektive.