Die Normierung, Pathologisierung, Kasernierung und Programmierung des Kindes

Martin R. Textor

 

In Nordrhein-Westfalen erhalten 34.000 Kinder im Alter von vier Jahren eine zusätzliche Sprachförderung. Das entspricht rund 19% der 180.000 Kinder, die getestet wurden. 2,7% aller Achtjährigen haben eine Lese-Rechtschreibschwäche, 4,4-6,7% aller Grundschüler/innen eine Rechenstörung, 2,5-3% aller Schüler/innen eine Lernbehinderung. 4,5% der neun- bis fünfzehnjährigen Jungen und 2,5% der Mädchen weisen Störungen mit oppositionellem Trotzverhalten und 3,9% bzw. 1,3% Störungen des Sozialverhaltens auf. 3-6% der Schulkinder haben Aufmerksamkeitsstörungen (ADHS); über 10% der Kinder leiden unter Angststörungen und ca. 6% der Jugendlichen unter Depressionen. Jedes fünfte Kind weist Stresserscheinungen wie Nervosität, Schlafstörungen oder Kopfschmerzen auf. Fast zwei Millionen Kinder in Deutschland leiden an Übergewicht oder krankhafter Fettleibigkeit; 28,9% der Mädchen und 15,2% der Jungen zwischen 11 und 17 Jahren zeigen Symptome von Essstörungen.

Sind "normale" Kinder eine aussterbende Spezies?

Schon Kleinkinder werden in unserer Gesellschaft immer mehr normiert: Sie sollen sich auf eine ganz bestimmte Art und Weise entwickeln. Um schon kleine Abweichungen von der "normalen" Entwicklung zu erfassen, werden sie in Kindertageseinrichtungen immer häufiger anhand von Beobachtungsbögen und Tests genau untersucht. Wird den Erzieher/innen nicht zugetraut, dass sie vorgegebene Verfahren (z.B. "Delfin 4") richtig einsetzen können, werden wie in Nordrhein-Westfalen sogar Lehrer/innen hinzugezogen.

Entsprechen Kinder nicht mindestens zu 80% oder 90% den Vorstellungen und Erwartungen ihrer Eltern, Erzieher/innen bzw. Lehrer/innen, werden sie sofort pathologisiert, also z.B. als "verhaltensauffällig", "sprachgestört", "seelisch behindert" oder "entwicklungsverzögert" klassifiziert. Dann wird umgehend nach professioneller Unterstützung gerufen. So hat bereits jedes vierte Kind mit acht Jahren eine (Ergo-, Logo-, Psycho-) Therapie hinter sich. Und ohne Nachhilfeunterricht geht es auch nicht mehr - beispielsweise bekommt in Bayern schon jeder fünfte Dritt- und Viertklässler Nachhilfe.

Können sich Kinder überhaupt noch in Familie, Kindergarten und Schule wohl fühlen? Können sie noch den Eindruck haben, sie würden von den Erwachsenen so akzeptiert und geliebt, wie sie sind? Oder fühlen sie sich fortwährend beobachtet und an anderen gemessen? Werden sie nicht viel zu häufig kritisiert und negativ beurteilt? Müssen sie sich nicht als unfähig und unzulänglich erleben - mit all den negativen Folgen für Selbstbild und Selbstvertrauen?

Hinzu kommt, dass Kinder immer länger in Kindertageseinrichtungen und (Ganztags-) Schulen kaserniert werden und nahezu die ganze restliche Zeit in der Wohnung verbringen. So hat in den letzten Jahrzehnten die Zeit stark abgenommen, die Kinder draußen verbringen. Neben der zunehmenden Verstädterung hat dazu die wachsende Angst der Eltern vor Unfällen, sexuellem Missbrauch oder auch nur vor Erkältungen beigetragen. Außerdem werden Kinder immer früher und immer länger fremdbetreut bzw. beschult und müssen zusätzlich "freiwillig" andere Einrichtungen wie z.B. Computer-, Musik- und Ballettschulen oder Nachhilfeinstitute besuchen. Für viele Kinder gibt es keine Abenteuer in der freien Natur mehr, kein Treffen mit Freunden auf der Straße, kein Herumtollen und unbeaufsichtigtes Spielen.

So verbringen Kinder die meiste Zeit in Institutionen oder in der Wohnung. Entweder müssen sie lernen, lernen und nochmals lernen oder sie beschäftigen sich mit Medien: Beispielsweise sehen Kinder zwischen 3 und 5 Jahren täglich 70 Minuten fern. In der dritten Klasse hat bereits ein Drittel aller Schüler/innen einen eigenen Fernseher. Kinder im Alter von 9 bis 13 Jahren sitzen 90 Minuten am Tag vor dem Computer. Somit spielen Kinder immer seltener. "Eine Umfrage der University of Michigan ergab, dass die mit Spielen verbrachte Zeit zwischen 1981 und 1997 um 25 Prozent abgenommen habe und die Zeit fürs Draußenspielen um die Hälfte. Anfang der 70er Jahre ging fast jeder Erstklässler ohne erwachsene Begleitung zur Schule, im Jahr 2007 war es nicht einmal mehr jedes fünfte Kind" (STERN 39/2007, S. 66). Gilt Ähnliches nicht auch für Deutschland?

Selbst in Kindertagesstätten haben das Spielen und der Aufenthalt im Außengelände an Bedeutung verloren. Nachdem der Kindergarten nun (erneut) als Bildungseinrichtung definiert wurde, ist die frühe Kindheit pädagogisch besetzt worden. Die Bildungsdebatte im Anschluss an PISA, IGLU, OECD- und andere internationale Vergleichsstudien hat dazu geführt, dass alle Bundesländer unabhängig voneinander Orientierungspläne oder Bildungsprogramme entwickelt haben, die bis zu 500 Seiten umfassen können. In ihnen werden zum einen die Kompetenzen genannt, die Erzieher/innen fördern sollen, und zum anderen die Bildungsbereiche ausgeführt, in denen diese Kompetenzförderung stattfinden soll. Die frühe Kindheit wird somit zunehmend verplant - obwohl der DDR mit derartigen Bildungsplänen keinesfalls der Anschluss an die erfolgreicheren westlichen Bildungssysteme gelungen ist (trotz besserer Rahmenbedingungen als heute in den Bundesländern!).

Die Verplanung der frühen Kindheit führt zunehmend zu einer Verschulung des Kindergartens. So gibt es in manchen Kindertageseinrichtungen bereits einen so stark durchstrukturierten Wochenplan, dass kaum noch Zeit für das Freispiel bleibt. In halb- oder ganzstündiger Abfolge wechseln Angebote in den Bereichen Sprache, Naturwissenschaften, Religion, sozial-emotionale Entwicklung, Mathematik, Literacy, Medienbildung, Technik, interkulturelle Erziehung, Umweltbildung, geschlechtsbewusste Erziehung, Kunst, Musik, Bewegung und Sport. Die Erzieher/innen behaupten, dass sie nur durch einen so straff durchstrukturierten "Stundenplan" all die in den Orientierungsplänen genannten Bildungsbereiche abdecken könnten.

Die Verschulung der frühen Kindheit wird noch dadurch verschärft, dass die pädagogischen Angebote zunehmend vorprogrammiert sind:

  1. Alle Bundesländer haben Sprachförderprogramme eingeführt, die sich vor allem an Migrantenkinder richten, aber durchaus auch deutsche Kinder mit Sprachverzögerungen einbeziehen können. Manche Kurse werden von Erwachsenen (z.B. Lehrer/innen) durchgeführt, die den Kindern zunächst unbekannt sind und die sich anders verhalten als die ihnen vertrauten Erzieher/innen.
  2. Auf dem freien Markt wurden Dutzende von Förderprogrammen - wie z.B. das Würzburger Trainingsprogramm "Hören, lauschen, lernen" zur Förderung der phonologischen Bewusstheit - entwickelt. Hier werden den Erzieher/innen Aktivitäten und Übungen vorgegeben, die sie in einer genau vorgeschriebenen Abfolge und unter bestimmten Rahmenbedingungen mit (einigen) Kindern durchführen sollen. Jedes Programm bezieht sich in der Regel nur auf einen einzigen Kompetenz- oder Bildungsbereich.
  3. Seitens der Buchverlage wurden Dutzende von Büchern veröffentlicht, die für den jeweiligen Kompetenz- bzw. Bildungsbereich Hunderte von Aktivitäten, Übungen und Experimenten auflisten, die zumeist nach demselben Schema präsentiert werden. Neben diesen reinen Sammlungen wurden viele andere Bücher publiziert, in denen diese Praxisvorschläge in einen Fachtext eingebettet sind. Ferner entstand ein boomender Markt für Arbeitsblätter, Kopiervorlagen, Checklisten usw.

Während noch vor einigen Jahren die "Beschäftigungspädagogik" von Erzieher/innen sehr kritisch gesehen wurde, haben dank dieser Programme und Sammlungen Beschäftigungen wieder eine große Bedeutung gewonnen - nur heißen sie jetzt "Übungen", "Experimente" oder "Arbeitsblätter". Entweder wird von den Erzieher/innen ein Förderprogramm Einheit für Einheit abgearbeitet - in den Manualen steht genau drin, was wie zu machen ist, und die benötigten Materialien werden entweder mitgeliefert oder können separat bestellt werden. Oder es wird eine zu dem jeweiligen Bildungsbereich erschienene Sammlung von Aktivitäten, Übungen und Experimenten aus dem Regal genommen und ihm je nach zur Verfügung stehender Zeit ein Praxisvorschlag oder mehrere entnommen. Auch hier wird genau vorgeschrieben, was an Materialien benötigt wird und wie die Erzieherin vorzugehen hat.

Bei dieser Verplanung und Verschulung, bei diesen Beschäftigungen und Programmen werden die Erkenntnisse von Hirnforscher/innen, von Frühpädagog/innen sowie von Lern- und Entwicklungspsycholog/innen negiert - obwohl diese eigentlich in den letzten Jahren eine weite Verbreitung gefunden haben. So dürfen sich Eltern, Erzieher/innen, Politiker/innen usw. nicht wundern, wenn immer mehr (Klein-) Kinder verhaltensauffällig werden und stören - die Art und Weise frühkindlichen Lernens und die Bedürfnisse der Kinder werden zu wenig berücksichtigt.

Wie können Kinder noch neugierig ihren eigenen Lernbedürfnissen und (Forschungs-) Interessen folgen und etwas für sich selbst erkunden bzw. untersuchen, wenn die meisten Aktivitäten vorgegeben sind? Wie viel Zeit bleibt ihnen für die Selbstbildung? Wann können sie noch ungestört interaktiv - also ko-konstruktiv - miteinander lernen? Sind Selbsttätigkeit, aktives entdeckendes Lernen und Lernen anhand von Primärerfahrungen überhaupt noch möglich, wenn Übungen, Kopiervorlagen und Arbeitsblätter den Tagesablauf prägen? Mit welchen lebensnahen Situationen können sich Kinder noch auseinandersetzen, wenn die meisten Lernangebote künstlich geschaffen werden? Wie bedeutsam und relevant kann Lernen noch für Kinder sein, wenn Erzieher/innen nicht mehr von ihrer Lebenssituation, ihren Alltagserfahrungen und ihrem Vorwissen ausgehen?

Welche Möglichkeiten der Mitbestimmung und Partizipation bleiben Kindern, wenn Förderprogramme mit genau vorgeschriebenen Übungen "durchgezogen" werden? Wo bleibt das ganzheitliche Lernen, wenn immer nur einzelne Kompetenzbereiche geschult werden? Inwieweit ist noch eine Individualisierung möglich, wenn Förderprogramme die großen Alters- und Entwicklungsunterschiede bei Kleinkindern - die bei der Aufnahme von Unterdreijährigen noch größer werden - nur unzureichend berücksichtigen? Werden nicht immer einige Kinder unterfordert und andere überfordert? Wie viel Zeit bleibt den Erzieher/innen für individuelle Gespräche mit einzelnen Kindern - obwohl diese so wichtig für die Ausbildung von Bindungen und das Gefühl der Geborgenheit sind? An wen können sich Kleinkinder noch mit ihren Fragen wenden, wenn die Fachkräfte mit Förderprogrammen, Übungen und Experimenten beschäftigt sind und für andere Anliegen keine Zeit mehr haben?

Eigentlich ist es ein Wunder, dass viele (Klein-) Kinder trotz all der Verschulung der frühen Kindheit, der ständigen Überwachung, der fortwährenden Überprüfung ihrer Entwicklung und der häufigen korrigierenden Interventionen noch fröhlich sind. Hier zeigt sich die große Resilienz von Kindern - schließlich haben sie in der Vergangenheit auch Kinderarbeit auf dem Bauernhof, in Bergwerken und Fabriken überlebt, haben sie Kriege, Hungersnöte und Seuchen überstanden...

Anmerkung

Die auf Deutschland bezogenen statistischen Daten wurden weitgehend dem Kapitel "Lern- und Verhaltensstörungen: Klassifikation, Prävalenz & Prognostik" des Sammelbandes "Lern- und Verhaltensstörungen. Genese - Diagnostik - Intervention", der KiGGS-Studie sowie dem Heft 39/2007 des STERN entnommen; die Angaben zu NRW einer Pressemitteilung des MGFFI (siehe http://www.kindertagesbetreuung.de/K1314.html).