Sind die Childhood Studies das "Aus" für die (Früh-) Pädagogik?

Ute Müller-Giebeler

 

"Wir belasten Kinder mit neuen Pflichten des Menschen von morgen, ohne ihnen die Rechte des Menschen von heute zuzugestehen... Um der Zukunft willen wird gering geachtet, was das Kind heute erfreut, traurig macht, in Erstaunen versetzt, ärgert und interessiert. Für dieses Morgen, das es weder versteht noch zu verstehen braucht, betrügt man es um viele Lebensjahre" (Janusz Korczak).

Die Childhood Studies - eine neue sozialwissenschaftliche Kindheitsforschung analysiert Kindheit und kritisiert pädagogische Diskurse

Unter dem Namen "Childhood Studies" kümmert sich seit einigen Jahren zunächst die angelsächsische, dann die internationale Soziologie verstärkt um Kinder und Kindheit. Sie hat dabei neue theoretische Zugänge zu Kindern und Kindheit eröffnet und eine Fülle empirischer Studien angestoßen. Honig, Leu und Nissen (1996) sowie Heinzel, Kränzl-Nagl und Mierendorff (2012) markieren die wesentlichen theoretischen Konzepte der "neuen sozialwissenschaftliche Kindheitsforschung" (so der deutschsprachige Begriff für die Childhood Studies): die subjekt- und lebensweltorientierte Kindheitsforschung oder "Akteursbezogene Kindheitsforschung" sowie die sozialstrukturelle Kindheitsforschung über "Kindheit als Produkt einer generationalen Ordnung".

Kinder werden in diesem Ansatz als Akteure in ihrer Lebenswelt und Konstrukteure ihres Lebens beschrieben: Sie bringen in alltäglichen Praxen sich selbst, Kinderkultur und Kultur, die Institutionen der Kindheit, das Generationenverhältnis etc. mit hervor (Hengst 2005; Honig 1999 u. 2009; James 2009; Lange 2008).

Kindheit dagegen wird als gesellschaftliche Konstruktion von Unterlegenheit und Unmündigkeit analysiert (Alanen 2005; Bühler-Niederberger 2011; Honig 1999 u. 2009; Kelle 2005). "Doing generation" wird analog zu "doing gender" beschrieben: So wie Weiblichkeit gesellschaftlich als negativer Pol von Männlichkeit konstruiert wird, wird Kindheit - so die neue sozialwissenschaftliche Kindheitsforschung - ebenfalls gesellschaftlich konstruiert: als negativer Pol von Erwachsenheit (Alanen 2005; Kelle 2005). Kindern wird das negative Gegenteil von positiven Eigenschaften, die Erwachsenen zugesprochen werden, zugeschrieben (nicht reif, nicht erwachsen, nicht verantwortlich, nicht fähig, nicht gebildet, nicht ausgebildet, nicht mündig...), so Lenzen (1994).

Entwicklungspsychologische (z.B. Piaget, Erikson, Kohlberg) und sozialisationstheoretische (z.B. Strukturfunktionalismus, symbolischer Interaktionismus, kritische Theorie) Konzepte werden von den Kindheitsforscher/innen als wissenschaftlicher Beitrag zu dieser gesellschaftlichen Konstruktion von Kindheit kritisiert (Alanen 1997; Honig 1999; Kelle/ Breidenstein 1996; Zeiher 1996a), als Konzepte, die das Kind als Entwicklungswesen, als Defizitwesen, als Noch-Nicht-Erwachsenen, Kindheit als Durchgang, Vorbereitung, Sonderstellung, Noch-Nicht dazugehören, Kinder als passiv und abhängig, determiniert durch innere Entwicklungsprozesse und gesellschaftliche Vorgaben beschreiben.

Auf dieser Grundlage der Konstruktion von Unmündigkeit wird - so die Childhood Studies - dann Erziehungsbedürftigkeit postuliert und damit auf dem Wege der Institutionalisierung von Kindheit als Erziehungskindheit Macht von Erwachsenen über Kinder beansprucht.

Die neue sozialwissenschaftliche Kindheitsforschung betont deshalb die Kompetenz und Autonomie von Kindern, fordert ihre Anerkennung und Gleichstellung als Gesellschaftsmitglieder, schreibt sich Partizipation und Emanzipation von Kindern auf die Fahnen (z.B. Honig 1999). Das Verhältnis von Erwachsenen und Kindern wird von den Childhood Studies selbst alternativ als sozial egalitärer intergenerationaler Austausch konzipiert (Ecarius 1999). Asymmetrie bestehe lediglich wegen der imperfekten Leiblichkeit des Kindes, diese begründe "nicht-reziprokes Sorgen" von Erwachsenen für Kinder, als Helfen, als Dienstleisten (Honig 1999; Zeiher 1996b). Die Annahme von Erziehungsbedürftigkeit wird bestritten: Sie zementiere das generationale Machtverhältnis, intentionale Pädagogik bedrohe das Autonomieprojekt der Kinder (z.B. Honig/ Leu/ Nissen 1996). Pädagogisches kommt für die Kindheitsforscher/innen ausschließlich als Selbstbildungsprozess in Frage (Honig 1999).

Entwicklungspsycholog/innen, Sozialisationstheoretiker/innen und Pädagog/innen nehmen Stellung zur Kritik der Kindheitsforscher/innen

Entwicklungspsycholog/innen, Sozialisationstheoretiker/innen und Pädagog/innen haben die Analysen von Pädagogik als Teil einer asymmetrischen generationalen Ordnung von Seiten der Vertreter/innen der Childhood Studies wahrgenommen und dazu Stellung bezogen: Selbständigkeit setze Bindung und Geborgenheit voraus, das Recht auf Autonomie und Teilhabe dürfe das Recht auf Schutz und Entwicklung nicht negieren (Tschöpe-Scheffler 2002). Es bestehe eine Gefahr der "resignativen Selbständigkeit" (Göppel 2002), der zu frühen Ent-Bindung, der "Verwaisung im Elternhaus" (Weber 2002). Das Kind als autonomer Akteur sei ein artifizielles Konstrukt, das Kind sei ein gebundener Akteur, abhängig von seinen Bezugspersonen und eingebunden in eine gesellschaftliche Situation (Herzberg 2001).

Außerdem seien in diesem Zusammenhang Weiterentwicklungen der Sozialisationstheorie zu beachten. Das "produktiv-realitätsverarbeitende Subjekt" hat Hurrelmann schon 1983 aus der Taufe gehoben. Auch forsche Sozialisationstheorie längst zum Thema "Selbstsozialisation" (Zinnecker 2000).

Zinnecker (1996) konstatiert antipädagogische Mentalitäten bei den Kindheitsforscher/innen. Schultheis (2005) hat diese ebenfalls analysiert und fragt: Sind Akte des Sorgens, Helfens und Dienstleistens denn überhaupt von Akten des "Zeigens" zu trennen? Nein, jeder sorgende Akt enthält auch ein Zeigen, so Schultheis. Schon die Mutter, die ihr Kind stillt, führt es sukzessive in soziale Abläufe, die Ritualisierung und Rhythmisierung von Tag und Nacht ein; Eltern verwenden eine intuitive Sprachdidaktik, um ihren Kindern mit ihnen sprechend Sprechen beizubringen.

Winkler (2006) argumentiert, dass die Kritik der Kindheitskonzepte an Pädagogik hinter der Komplexität pädagogischer Forschung und Theoriebildung zurückbleibe, da Pädagogik Erziehungsbedürftigkeit nicht Kindern, sondern dem Menschen zuschreibe - was dem Argument, die pädagogische Behauptung von Erziehungsbedürftigkeit bedrohe das Autonomieprojekt von Kindern und bringe Kinder als Unmündige hervor, den Boden entziehe. Auch Lippitz (1999) verweist darauf, dass das "Werden" als Form des Subjekt-Welt-Verhältnisses von der Pädagogik in einer Weise konzeptualisiert worden ist, die Kinder nicht von Erwachsenen trennt, die diesen vielmehr gemeinsam sei.

Der Reflexionsstand der Allgemeinen Pädagogik der Gegenwart

Zugleich stellt die Pädagogik selbst sich kritisch ihren Theorieproblemen. Oelkers (2001) beschreibt diese in Form des von ihm beobachteten historischen Theorieschemas von Erziehung: Erziehung sei danach erstens immer ein Prozess, der nicht früh genug beginnen könne, zweitens eine linear aufsteigende Verknüpfung und drittens ein nicht limitierbarer Gesamteffekt. Er weist dieses Schema - Prange (2002) spricht von der Schöpfungsillusion der Pädagogik, die dringend rezeptionstheoretisch abgelöst werden müsse - für die Klassiker nach - für Rousseau, Schleiermacher, Herbart, auch Kierkegaard und Nietzsche, wo es bei ihnen um Erziehung geht - und wie es sich bis in die großen Entwürfe der Erziehungswissenschaft des 20. Jahrhunderts - in der Erziehung zum mündigen Subjekt, in der idealisierten Zeitlosigkeit des pädagogischen Bezugs, selbst in den intentionalen Aspekten von Brezinkas Erziehungstheorie - und in der modernen Ratgeberliteratur fortsetzt. Dies bediene allerdings Vorstellungen vom Kind als defizitärem, passivem Objekt und nütze zwar dazu, praktische Pädagog/innen gegen die unvermeidlichen Enttäuschungen des paradoxen, dilemmatischen und gefährdeten Erziehungsgeschäftes zu immunisieren, nicht aber dazu, genau das zu reflektieren: die Fragmentierung, Prekarität, Zeitknappheit, Kontingenz des Erziehens, zumal des zeitgenössischen Erziehens in veränderten Lebensumwelten. Er plädiert dafür, konsequent eine partikulare Vorstellung von Erziehung zu verwirklichen, eine, die das Subsidiaritätsprinzip strikt einhält: "Asymmetrien sind dann gerechtfertigt, wenn sie sich auf partikulare und unabweisbare Probleme beziehen, die nicht anders (Hervorhebung von Oelkers) bearbeitet werden können" (Oelkers 2001, S. 265).

Dietrich Benner (2010) hat eine allgemeine Pädagogik vorgelegt, die sowohl Imperfektheit als Merkmal menschlicher Praxis beschreibt als auch pädagogisches Handeln streng begrenzt. Außerdem hat er in der aktuellen Situation pädagogischer Theoriebildung mit ihrer Fülle von "Pädagogiken" (Gudjons 2008) und Wenden ("Wendetänzen", König 1990 nach Gudjons) dennoch den Versuch gewagt, einen pädagogischen Grundgedanken zu entwickeln, der für alle Handlungsfelder pädagogischer Praxis Geltung beanspruchen und in allen Bereichen erziehungswissenschaftlicher Theorieentwicklung und Forschung Anerkennung finden kann, einen Versuch, der - so schätze ich es zumindest ein- als relevant anerkannt wurde.

Pädagogik, so Benner (2010), ist seit Beginn der Geschichte eines der sechs Grundphänomene menschlicher Praxis - zusammen mit Arbeit, Ethik, Politik, Kunst und Religion. Praxis ist die menschliche Notwendigkeit, die eigene Bestimmung handelnd selbst hervorzubringen. Die menschliche Praxis ist - Benner bezieht sich auf die Anthropologie Eugen Finks - leiblich, frei, geschichtlich und sprachlich. Pädagogische Praxis begründet sich wie alle Praxen in der Imperfektheit des Menschen und als pädagogische im Generationenverhältnis, das auf der Endlichkeit des Menschen und der Geschichtlichkeit seiner Praxis beruht.

Als sich die Pädagogik in der Neuzeit aus der linearen Abhängigkeit von gesellschaftlicher Ordnung löste, konnten Rousseau, Kant, Humboldt, Schleiermacher und Herbart pädagogische Praxis systematisch neu bestimmen. Bildsamkeit und Aufforderung zur Selbsttätigkeit konnten als konstitutive Prinzipien pädagogischen Handelns entdeckt werden. Der Mensch ist weder umwelt- noch anlagedeterminiert (bzw. wir sprechen ihm das weder zu noch ab), sondern "fähig, Fähigkeiten zu entwickeln" (Rousseau); Bildsamkeit ist ein Übergehen von Unbestimmtheit in Festigkeit (Herbart), nur durch sie kann der Mensch an der Gestaltung der menschlichen Gesamtpraxis mitwirken; bildsam bleibt der Mensch bis zu seinem Tod.

Aufforderung zur Selbsttätigkeit überführt Anerkennung von Bildsamkeit in pädagogisches Handeln und ist erforderlich, wenn ein Subjekt nicht mehr ohne Fremdaufforderung selbsttätig sein kann. Aufforderung zur Selbsttätigkeit ist untrennbar mit Bildsamkeit verbunden; nur durch Aufforderung zur selbsttätigen Mitwirkung am eigenen Bildungsprozess kann Bildsamkeit sich entfalten, kann der Mensch seine Bestimmung handelnd selbst hervorbringen. Aufforderung zur Selbsttätigkeit ist eine Aufforderung an das denkende und handelnde Subjekt, Wechselwirkungen zwischen seinem Tun und Denken, Denken und Tun selbst herzustellen. Fremdaufforderung zur Selbsttätigkeit hört sofort auf, wenn der zu Erziehende ohne sie selbsttätig sein kann; die Finalität von Erziehung ist also von Anfang an in sie eingeschrieben.

Pädagogisches Handeln als Bildsamkeit und Aufforderung zur Selbsttätigkeit ist nur da möglich, wo Pädagogik sich den anderen gesellschaftlichen Praxen nicht unterwerfen muss (in keinem hierarchischen, teleologischen oder affirmativen Verhältnis zu ihnen steht). Deshalb ist pädagogische Praxis ständig gefährdet.

Impulse und Herausforderungen für die Pädagogik aus den Childhood Studies

Wenn man Benner nun exemplarisch als Vertreter des aktuellen Reflexionsstandes von Pädagogik heranzieht, ist meiner Ansicht nach folgender Schluss möglich: Das Kind als Akteur und Konstrukteur seiner Lebenswelt und der sich handelnd selbst bestimmende Mensch haben viel miteinander gemeinsam; hier haben wir in beiden Fällen ein Menschenbild, das Erwachsene und Kinder nicht in Mündige und Unmündige, Überlegene und Unterlegene trennt, sondern in ihrem Verhältnis zur Welt verbindet. Pädagogisches Handeln beschränkt sich zugleich streng auf Situationen, in denen der Mensch in einer Lage ist, in der er auf Fremdaufforderung angewiesen ist, um wieder selbsttätig sein zu können, und als pädagogisches Handeln wird nur genau dieses - die Aufforderung zu Selbsttätigkeit - anerkannt. So - partikular - verstandenes pädagogisches Handeln kann keinen totalen Kontroll- und Beeinflussungszusammenhang entstehen lassen.

Wenn man aber diese einzelnen "pädagogischen Situationen" anerkennt, ergibt sich zugleich der Schluss, dass es in diesen dann einen großen Unterschied für den sich in dieser Lage befindlichen Menschen macht, wie das Gegenüber handelt. Nur für das "perfekte" Kind (durch Anlage oder Umwelt determiniert bzw. durch Entwicklungsphasen oder Sozialisation programmiert) wäre die Qualität einer Interaktion mit Anderen ziemlich egal. Auf den sich im bildsam-selbsttätigen Handeln selbst bestimmenden bzw. den aktiven, konstruierenden Menschen hat - in bestimmten Situationen - jede Interaktion, auch wenn sie sich selbst nur als helfend, dienstleistend oder sorgend versteht, eine pädagogische Wirkung. Der Andere kann dann etwas "zeigen", und Selbsttätigkeit dabei beschädigen und verhindern, oder "zeigen" und dabei zur Selbsttätigkeit auffordern.

Deshalb ist gerade das sich im Handeln aktiv selbst hervorbringende Kind - jede/r zu Erziehende, der Mensch - in bestimmten Situationen auf pädagogisch verantwortete Interaktion angewiesen, in der, mit Benner gesprochen, Bildsamkeit sich entfalten kann, die Aufforderung zur Selbsttätigkeit ist, die sofort in Kooperation übergeht, wenn der zu Erziehende ohne Fremdaufforderung selbsttätig sein kann, die einem nicht-affirmativen, nicht-hierarchischen, nicht-teleologischen Verhältnis der Pädagogik zur Gesellschaft verpflichtet ist.

Mindestens seit Kant (1803) ringt die Pädagogik um das Verhältnis von Freiheit und Zwang, um die Gewährleistung der Selbstbestimmung des mündigen Subjekts unter der Bedingung von Erziehungsbedürftigkeit. Allerdings hatte sie Mühe, sich von pädagogischen Schöpfungsillusionen zu lösen und pädagogisches Handeln konsequent als interaktives, limitiertes und ergebnisoffenes Handeln zu bestimmen.

Das Kindheitskonzept vom Kind als Akteur stellt dennoch die Notwendigkeit neuzeitlich reflektierter - eine solche Reflexion wurde hier beispielhaft auf der Grundlage der allgemeinen Pädagogik von Benner durchgeführt - pädagogischer Interaktion nicht in Frage, sondern begründet sie neuerlich, wenn die Notwendigkeit pädagogischer Interaktion sich nicht in der Passivität, den Defiziten etc. von Kindern, sondern etwa, wie bei Benner, aus einem Bild vom Menschen als sich handelnd selbst Bestimmendem begründet, und wenn, wie etwa von Oelkers gefordert und bei Benner formuliert, Pädagogik sich streng selbst limitiert.

Eine solche Bestimmung von Erziehungsbedürftigkeit und pädagogischem Handeln steht dem Autonomieprojekt von Kindern - des Menschen - nicht entgegen; sie stützt eine Kinder entmündigende generationale Ordnung nicht, stellt sie vielmehr in Frage. Allerdings sind die Kindheitskonzepte ein neuerlicher Anlass für die Pädagogik, diesen Reflexionsstand zu halten, zu behaupten und praktisch einzulösen.

Die neuen Kindheitskonzepte geben also wertvolle Impulse für eine neuerliche konsequente Anerkennung des Kindes als vollgültiges, aktives, gestaltendes Subjekt und gleichwertiges und gleichberechtigtes Gesellschaftsmitglied mit allen Konsequenzen, die das für pädagogisches Denken, Forschen und Handeln hat: die Einbeziehung der "Sicht des Kindes" in Forschung und Praxis, die Anerkennung "des Rechtes auf den heutigen Tag", die Anerkennung von Differenz ohne Abwertung, die Anerkennung von Partizipationsrechten von Kindern, die strenge Orientierung an der Subsidiarität und Partikularität pädagogischen Handelns, die Verwirklichung einer dialogisch verstehenden und offenen Haltung und Methode (vgl. z.B. Tschöpe-Scheffler 2002).

Eine persönliche Schlussfolgerung der praktizierenden Pädagogin: Du kannst (in bestimmten Situationen) nicht nicht pädagogisch handeln! Also reflektiere, gestalte und verantworte, was Du tust! Gerade und umso mehr, weil Dir bewusst ist, dass Du ein sich selbst und seine Welt aktiv hervorbringendes, gleichwertiges und gleichberechtigtes Subjekt vor Dir hast! Pädagogisch Handeln ist dies dialogisch handelnd radikal anerkennen! (vgl. Müller-Giebeler 2013).

Literatur

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Gudjons, Herbert (2008): Pädagogisches Grundwissen. Bad Heilbrunn

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Zinnecker, Jürgen (2000): Selbstsozialisation - Essay über ein aktuelles Thema. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation (ZSE) 3, S. 272-290