Kindergartenpädagogik
- Online-Handbuch -

Herausgeber: Martin R. Textor

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Kultursensible Kindergartenpädagogik

Birgit Prochazka

 

"Es ist eine Kunst,
jemanden in seinen reifen Möglichkeiten wahrzunehmen
und ihn in diesen Möglichkeiten zu bestätigen,
also nicht nur in dem, was er ist,
sondern sogar in dem,
was er sein und werden könnte."
(Martin Buber)

Migrations- und Globalisierungsprozesse sowie deren Folgen verändern die gesellschaftliche Situation der Gegenwart und vor allem auch der Zukunft wesentlich. Dies ist unter anderem in ethnisch-demographischen Veränderungsprozessen sichtbar. Die Facetten der Gesellschaft, in der wir leben, sind in den letzten Jahrzehnten enorm vielfältig geworden, was sich auch auf den Bereich Kindergarten auswirkt. Aspekte davon sind beispielsweise, dass der Anteil der Kinder mit einer anderen Erstsprache als der/den Landessprache(n) zunimmt, dass die Kinder immer mehr unterschiedlichen kulturellen Einwirkungen unterliegen und dass alle Kinder auf ein Leben in (kultureller) Pluralität und Diversität vorbereitet werden soll(t)en bzw. müss(t)en. Multilingualität sowie Transkulturalität wird für die heutige Kindergeneration höchstwahrscheinlich Normalität werden. Dieser Tatsache gerecht werdend, verändern sich die Anforderungen, die an die Kinder, die Eltern, die Arbeitskräfte, die in diesem Bereich tätig sind, sowie an Organisation und Leitung gestellt werden. Mitunter wird diese Entwicklung aufgrund unzureichender Aus- und Weiterbildung bezüglich kultureller Diversität als nicht zufrieden stellend, überfordernd oder gar bedrohlich wahrgenommen. Zudem besteht häufig auch wegen spärlicher oder fehlender Informationen ein Mangel an Wissen darüber, wie auf diese geänderte Situation adäquat eingegangen und darüber hinaus auf diese vorbereitet werden kann.

Das Anforderungsprofil an die Berufsgruppe der Kindergartenpädagoginnen und Kindergartenpädagogen ist ebenso einem ständigen Wandel unterworfen. Auch die kulturelle Vielfalt wirkt sich auf die Anforderungen an diese Berufsgruppe aus. Es werden beispielsweise Sprachen gesprochen, die von der Pädagogin/ dem Pädagogen nicht verstanden werden, Eltern haben Haltungen und Erwartungen, die fremd erscheinen und ungewohnt sind, andere Normalitäten als die gewohnten gelten nun auch, es sind neue Zugänge zum Thema Identität notwendig und vieles mehr. Die heute in der Praxis stehenden Pädagog/innen sind vorwiegend noch monolingual und monokulturell ausgebildet und müssen sich nun in der polylingualen und polykulturellen Realität zurechtfinden und auf diese vorbereiten können.

Die Auswirkungen und Veränderungen des gesellschaftlichen Wandels verändern in relativ kurzer Zeit das Alltagsleben. Bei den heutzutage im Beruf stehenden Pädagog/innen wurde in der Ausbildung noch nicht (ausreichend) auf diese Gesichtpunkte Bezug genommen. Daher wäre (neben einer Ausbildungsreform) gerade in dieser Thematik eine fundierte und kompetente Weiterbildung unerlässlich. Wissenschaftlicher Literatur zu Folge stellen sich die Fähigkeiten, die für oben angeführte Veränderungen notwendig sind, nicht einfach von selbst ein, sondern es bedarf gezielter Aus- und Weiterbildung.

Interkulturelle Kompetenz ist zum Schlagwort - um nicht zu sagen Modewort - in den letzten Jahren avanciert. Nahezu im täglichen Diskurs tritt der Begriff auf, in unterschiedlichsten wissenschaftlichen Disziplinen, im Mediendiskurs aber auch im Alltagsdiskurs. Es scheint, als ob ohne interkultureller Kompetenz bald gar nichts mehr möglich sei, so ist sie beispielsweise mittlerweile schon häufig in das Anforderungsprofil verschiedener Berufsgruppen aufgenommen worden.

Die Pädagogik reagierte auf die geänderte Situation zunächst mit der Ausländerpädagogik, wechselte danach in multikulturelle oder bikulturelle Pädagogik, um derzeit als interkulturelle Pädagogik auf die gesellschaftliche Realität zu reagieren und dieser nach Möglichkeit gerecht zu werden. Ob die interkulturelle Pädagogik den modernen, neuen (aber auch alten) Fragen noch gerecht werden kann, wird diskutiert. Mehrfach wird angedacht, dass wir uns derzeit am Wendepunkt von der interkulturellen zur transkulturellen Pädagogik befinden.

Kulturkontakt hat in den letzten Jahrzehnten quantitativ eine enorme Steigerung erfahren. Ebenso der Lebensraum Kindergarten, dessen Besucherzahlen vor allem in den Ballungszentren im westlichen Europa zunahmen, wobei der Bedarf vermutlich noch eine Weile größer als das Platzangebot bleiben wird. Verbindet man nun diese beiden Aspekte, so führt der Weg unausweichlich zur Kindergartenpädagogik in kultureller Vielfalt (schöner wäre hier gewesen: so führt der Weg in den interkulturellen Kindergarten, jedoch geht diese Bezeichnung nicht mit den unten stehenden Überlegungen konform).

Findet eine Veränderung der Lebensumstände statt, so wirkt sich dies auch auf den Bereich Kindergarten aus: Wie schon erwähnt ändern sich Fragen und somit auch Inhalte der Pädagogik, das Klientel, die Bildungsziele, u.v.m. Dies stellt die Institution Kindergarten vor neue Herausforderungen. Inwieweit diese den geänderten Anforderungen gerecht werden kann, hängt von zahlreichen Faktoren ab: Neben den institutionellen Rahmenbedingungen (wie z.B. Personalschlüssel, Personalzusammensetzung, Kinderstunden gegenüber Vorbereitungsstunden der Pädagog/innen, Anstellung von Kindergartenpädagog/innen, deren Erstsprache eine andere als Deutsch ist), dem Stellenwert des Kindergartens in der Gesellschaft, der nicht zuletzt politisch bedingt ist, betrifft dies natürlich auch die Bereiche Aus- und Weiterbildung der im Kindergarten tätigen Personen.

Die "guten Absichten" der jeweiligen Pädagogiken mögen unumstritten sein, und jede Richtung hat ihre Erfolge zu verzeichnen. Aber die Fragen, die an die Wirklichkeit und somit auch an die Pädagogik gestellt werden, haben sich rasant geändert. Um diese beantworten zu können und vor allem an der Bildung der neuen Fragen beteiligt zu sein, müssen andere Antworten konstruiert werden. Inwieweit Kultur zur Beantwortung der neuen Fragen beitragen kann, sei noch zu prüfen.

Zögernd aber doch würde ich den Pädagoginnen und Pädagogen sowie den Leiterinnen und Leitern der Kindergärten die "größte Verantwortung" zuschreiben. Unumstritten spielen diverse oben erwähnte Rahmenbedingungen und politische Vorgaben und Entscheidungen eine sehr große Rolle, dennoch entscheidet letztendlich jede Pädagogin und jeder Pädagoge für sich, welche Einstellung und Haltung sie/ er zu ihrer/ seiner Arbeit und ihrem/ seinem Klientel hat. Dies beeinflusst maßgeblich die pädagogische Qualität, denn es kann trotz schlechter Rahmenbedingungen zu hervorragenden pädagogischen Leistungen kommen und umgekehrt führen die besten Rahmenbedingungen und politischen Vorgaben nicht zwangsläufig zu hoher pädagogischer Qualität.

Kulturelle Kompetenz hat für die in Rede stehende Berufsgruppe mehrfache Bedeutung: die Pädagog/innen selber sind davon betroffen, darüber hinaus sollten sie diese Kompetenz bei den Kindern wecken und fördern können und zum Dritten wird sie im Umgang mit der Elternschaft der Kinder gebraucht. Hier ist schon die Vielschichtigkeit dieser Thematik zu erahnen.

Kultur

"Wenn es ein bestimmendes Merkmal
des Begriffes Kultur gibt, dann die verbreitete Auffassung,
dass dieser Begriff nicht zu definieren ist.
Wer es trotzdem versucht, zeigt damit nur,
dass er dem Begriff nicht gewachsen ist."
(Dirk Baecker, 2003, S. 33)

Das Wort Kultur ist enorm bedeutungsreich und tritt häufig im Gegensatzpaar Natur - Kultur auf. Dem Wort Natur ist auch sein etymologischer Ursprung zuzuschreiben. Das Wort Kultur birgt, Terry Eagleton zufolge, "in seiner semantischen Entfaltung den historischen Übergang der Menschheit von der ländlichen zur urbanen Existenz, ... Es fügt Basis und Überbau zu einem einzigen Begriff zusammen" (Eagleton Terry, 2001, S. 7f). Kultur ist eine Vielzahl von Bedeutungen zuzuschreiben. Theoretische Ausführungen zu diesem Begriff füllen unzählige Bücher und müssen und können hier nicht ausreichend behandelt werden. Dennoch soll kurz die Begriffsgeschichte dargestellt werden, um danach Überlegungen in Bezug auf die Elementarpädagogik anzustellen.

Marcus Tullius Cicero legte vermutlich im ersten Jahrhundert v. Chr. einen der Grundsteine für gegenwärtiges Verständnis von Kultur. In der Wissenschaft wurde dieser Begriff zuerst in Deutschland ab dem 18. Jhdt. verwendet, der jedoch bis ins 19. Jhdt. meist synonym mit Zivilisation verwendet wurde. Alfred Kroeber und Clyde Kluckhohn (Kroeber/ Kluckhohn, 1952) präsentierten 175 verschiedene Definitionen, die sie zu folgenden Definitions-Typen zusammenfassten (vgl. Beer, 2003, S. 61ff): die aufzählenden und beschreibenden Definitionen, historische Definitionen, strukturelle und letztlich genetische Definitionen. Ohne jetzt auf die jeweiligen Typen einzugehen, lässt die Vielzahl auf zahlreiche sehr unterschiedliche Auffassungen und Darstellungen des Begriffes Kultur schließen. In der Auseinandersetzung mit dem Kulturbegriff entwickelten sich unterschiedliche Schwerpunkte, und es entstanden verschiedene Kulturkonzepte. Wenngleich die Betonung der definierten Merkmale variiert, so kann dennoch ein "Kern von gemeinsamen Grundannahmen" (vgl. Beer, 2003, S. 66f) herausgearbeitet werden:

  • Kulturelles Verhalten ist erlerntes Verhalten (Hervorhebungen im Original).
  • Kultur ist überindividuell, sie wird von mehreren Menschen geteilt.
  • Jede Kultur ist historisch entstanden und verändert sich ständig.
  • Kultur besteht aus einer Anzahl von Merkmalen, aus Kenntnissen, emotionalen und Verhaltensroutinen oder Gewohnheiten, die sich empirisch erfassen lassen. Die Gesamtheit dessen ergibt ein strukturiertes Ganzes.
  • Die Grenzen dieser als Kultur bezeichneten Gesamtheit sind nicht eindeutig zu ziehen, die Ränder sind unscharf und können sich ständig verändern. Kulturen sind nicht isoliert, sondern mit anderen vernetzt.
  • Kultur ist nicht völlig homogen, es gibt individuelle Abweichungen und Subkulturen, die sich voneinander unterscheiden.
  • Kultur ist eine Abstraktion. Diese Auffassung impliziert, dass Kultur keine ewige und wahre Bedeutung hat (...).

Allem voran wird die Fähigkeit, Kultur zu entwickeln, als Merkmal des Menschen verstanden (vgl. Beer, 2003, S. 67). Inwiefern Tiere auch Kultur haben wird an anderen Stellen diskutiert (vgl. z.B. Harris, 1999, S. 25, zitiert in: Beer, 2003, S. 68).

Zwischenbilanz ziehend drängen sich folgende scheinbar widersprüchlichen Feststellungen auf, dass nämlich Kultur "eine Einheit ist, die uneinheitlich ist, dass sie meist nur zu einem bestimmten Zeitpunkt empirisch erfasst wird, sich aber ständig in Veränderung befindet, ..." (Beer, 2003, S. 68). Mit Dirk Baeckers Worten anders ausgedrückt: "'Kultur' ist das, was unvergleichbare Lebewesen vergleichbar macht" (Baecker, 2003, S. 47) oder "Kultur ist all das, was wir nicht zur Disposition stellen" (Baecker, 2003, S. 59f).

Wenngleich den überaus interessanten Ausführungen von Dirk Baecker hier nicht ausreichend Raum gegeben werden kann, so seien noch einige für diese Arbeit wichtige Überlegungen des Autors angeführt: "Das ist das wichtigste Moment des modernen Kulturbegriffs: der Vergleich der Lebensumstände zwischen den Menschen, und dies in regionaler und historischer Hinsicht" (Baecker, 2003, S. 66). Kultur, so Baecker weiter, wird zu einer Frage des Vergleichs, und dieser "mobilisiert die Gesellschaft weitreichender als es jede andere kulturelle Technik bisher konnte" (ebd., S. 67). Der Autor führt aus, dass "eine der Pointen des Vergleichs darin steckt, dass man durch Vergleich etwas sowohl bedeutender als auch unbedeutender machen kann ... Das eröffnet dem Spiel der Werte unendliche Möglichkeiten" (ebd., S. 67f.). Ich denke, dass das "Spiel der Werte" an dieser Stelle unkommentiert stehen gelassen werden kann.

In den letzten Jahrzehnten hat Kultur bei der Herausarbeitung von Unterschieden (die sich in Vergleichen zeigten) immer mehr an Bedeutung gewonnen. Gemeinsamkeiten werden weit weniger thematisiert. Auch beruht laut Dirk Baecker "alle Kultur ... darauf, das Wissen um den Unterschied wachzuhalten ..." (Baecker, 2003, S. 63). Bettina Beer zufolge wird im Betonen der Unterschiede Kultur häufig als unveränderlich, homogen und klar abgegrenzt dargestellt (Beer, 2003, S. 68). Hier liegt auch der Unterschied zwischen dem gängigen und politisch genutzten Alltagskonzept und dem "ethnologischen Konzept von Kultur als prinzipiell offenem, dynamischen System mit Brüchen und Widersprüchen" (ebd., S. 69).

Bernhard Perchinig impliziert sowohl das Gemeinsame als auch das Trennende in seine Überlegungen zum Begriff Kultur ein und sieht Kultur als "die Form, das Werkzeug der Bearbeitung grundlegender Herausforderungen der menschlichen Existenz" (Perchinig Bernhard, in: Zwicklhuber, 2003, S. 28). Dabei bezeichnet Bernhard Perchinig als das Verbindende von Kultur die gemeinsame Fähigkeit der Entwicklung von Neuem, und als das Trennende der Kulturen die jeweiligen Formen dieser Entwicklungen.

Wenngleich im eingangs angeführten Zitat sich Dirk Baecker von einer Definition von Kultur zunächst abwendet, dokumentieren seine Ausführungen eine Wende, die vor allem in Bezug auf den Lebensraum Kindergarten erwähnenswert ist: " ... so gilt es jetzt, zur Kenntnis zu nehmen, dass die Zukunft offen ist und dass wir nichts anderes als unsere Beschreibungen haben, um uns dieser Zukunft zu nähern. Dann würde sich zum guten Ende der Begriff der Kultur doch noch in einen 'guten' Begriff verwandeln: Er würde darauf hinweisen, dass wir uns unsere Verhältnisse selber schaffen und dass wir nur uns für sie verantwortlich machen können. Und das erklärt sogar, warum die Formel 'Wie interessant!' heute keine Unruhe mehr schafft, sondern den Beginn einer Arbeitsbeziehung markieren kann" (Baecker, 2003, S. 57).

Kultur ist als Orientierungssystem zu verstehen betrifft alle Menschen gleichermaßen. Damit wird auch die Aufteilung des Staates in Gruppen überwunden. Dem Erlernen des Orientierungssystems stehen alle Menschen gegenüber und müssen dies meistern (vgl. Henze, 2005, S. 9).

Wenn Kultur als Orientierungssystem nicht hierarchisch, sondern übergreifend allgemein gesehen wird, darüber hinaus offen und in permanenter Veränderung ist, wodurch sie sich in Reflexivität immer neu schafft, so ist Kultur als etwas Übergreifendes anzusehen. "Damit erscheint die Vorstellung von 'Zwischen-Kulturen' - 'Inter-kulturell' als unmöglich" (Henze, 2005, S. 8).

Was für eine Rolle spielt der Begriff Kultur in Hinblick auf den Lebensraum Kindergarten? Während der Begriff Kultur per se in Bezug auf den Kindergarten keine wirklich großen Irritationen auslösen sollte, verhält es sich mit der "alltagssprachlichen Verwendung" anders. Wird die (Intra)Kultur kaum thematisiert, sondern - im Sinne Dirk Baeckers - nicht zur Disposition gebracht, irritiert Kultur ab da, wo sie im Plural auftritt (Bi-, Multikulturalität), die Institutionen. Im Sinne von Chancengerechtigkeit und Diversity sollten im Lebensraum Kindergarten Gegenerfahrungen ermöglicht werden. Elementar ist die Frage, was Migration - jeglicher Art und Richtung, d.h. Emigration oder Immigration, temporär oder dauerhaft, vom Aufnahme- oder Sendeland gewollt oder ungewollt - für die Einrichtung bedeutet und welche Konsequenzen sich daraus ergeben (vgl. Auernheimer, 1998, S. 27). Kulturelle Vielfalt wirkt sich auf Klientel, Personal, Organisationsleitbild, pädagogische Ausrichtung, gesellschaftliche Anforderungen u.v.m. aus. Die Qualität der Auswirkung bleibt an dieser Stelle offen. Georg Auernheimer merkt an, dass "Migration zum Teil nur alte Reformforderungen aktuell werden lässt, ... Ein spezielles Erfordernis ist zweifellos die Rekrutierung von zwei- oder mehrsprachigen Pädagog/innen aus den Reihen der Migranten. Hier besteht - auch im Vergleich mit anderen Ländern - ein großer Nachholbedarf" (Auernheimer, 1998, S. 27). Betrachtet man diesbezüglich die Situation in Österreich, so kann dieser Nachholbedarf nur verstärkt betont werden.

Wie lässt sich der kulturelle Begriff für die Pädagogik nutzbar machen? Obwohl Aufforderungen laut werden, vom Begriff Kultur Abstand zu nehmen, ist dieser Begriff aus dem alltäglichen Sprachgebrauch nicht mehr wegzudenken. Zudem ist es nahezu kaum möglich, ohne diesen Begriff auszukommen. Anzuregen ist, dass dieser Begriff sehr sensibel und bewusst und nicht fraglos verwendet wird. Wolfgang Welsch zufolge schafft das klassische Kulturkonzept nämlich "durch sein Primärmerkmal - den hermetischen Charakter der Kulturen - das Sekundärproblem der Koexistenz und Kommunikation der Kulturen, das es aus demselben Grund (weil es Kultur als regionalen Einschließungs- und transregionalen Ausschließungsbegriff denkt) nicht zu lösen vermag" (Welsch, 1994, S. 153f).

Einigkeit besteht weitgehend darin, dass Kultur erst aus einem Kulturkontakt heraus entsteht. Ohne Fremdwahrnehmung ist keine Selbstwahrnehmung möglich. Der Kindergarten als ein Ort, an dem der Kulturkontakt immer präsenter und alltäglich ist, bietet somit ein enormes Begegnungs- und Lernpotential, und zwar für alle Beteiligten. Zudem ist diese Altersstufe ein sehr geeigneter Zeitabschnitt, indem Kulturlernen befruchtend sein kann. Somit kann - sofern das vorhandene Potential genutzt wird - der Kindergarten ein Ort sein, an dem Kulturlernen ermöglicht und gefördert werden kann. Die wichtigste Voraussetzung dafür, der Kulturkontakt, ist garantiert. Nun gilt es noch, diesen wirklich als Chance wahrzunehmen.

Kulturelle Vorsilben: bi-, multi-, inter- und transkulturell - oder: Über die Hinfälligkeit einer Vorsilbe

Die für Kindergartenpädagog/innen zumindest in Österreich gegenwärtig sehr spärlich angebotenen interkulturellen Weiterbildungen bzw. interkulturellen Trainings handeln meist davon, Praxisanleitungen und Hilfestellungen für "kulturell gemischte" Kindergartengruppen anzubieten (wie z.B. Spiele, Tänze, Lieder, Feste feiern, ...). Darüber hinaus wird in der theoretischen Auseinandersetzung auf Aspekte wie Mehrsprachigkeit, interkulturelle Elternarbeit, Identität, Migration u.Ä. eingegangen.

Ausführungen über die Entwicklung von der Ausländer- zur interkulturellen bzw. zum Teil auch schon zur transkulturellen Pädagogik sowie kritische Stellungnahmen zu deren Ausrichtungen und Inhalten, die als Antworten auf verschiedene, vom Wandel betroffene Fragestellungen zu sehen sind, gibt es zahlreiche. Ebenso wird vielfach über die geeignete Vorsilbe der gegenwärtigen Pädagogik(en) diskutiert, worauf in der vorliegenden Arbeit jedoch nicht Bezug genommen werden kann. Dennoch kann und will ich mich einer Vorsilbendiskussion nicht gänzlich entziehen.

Während in der wissenschaftlichen Diskussion über die Verwendung des Kulturbegriffes unterschiedliche Reaktionen festzustellen sind und auch im pädagogischen Diskurs an verschiedenen Stellen angedacht wird, von seiner Verwendung Abstand zu nehmen, denke ich, dass dies (noch?) nicht realisierbar ist. Inwieweit ein Abstandnehmen vom Begriff Kultur sinnvoll wäre, muss an anderer Stelle ausführlich mit allen Konsequenzen durchdacht werden und darf auf keinen Fall als Reaktion auf eine Frustration oder Überforderung mit dem Begriff geschehen.

Die Bezeichnungen Bi-, Multi-, Inter- und Transkulturalität können als Versuche gesehen werden, die jeweilige gesellschaftliche Situation sowie den Umgang mit Heterogenität zu beschreiben. Es geht hier eher um die Verhältnisse, die bi-, multi-, inter- und trans- ausdrücken. In der gegenwärtigen wissenschaftlichen Diskussion sowie der gelebten Praxis existieren diese Begriffe mehr oder weniger parallel, mitunter nicht wirklich differenziert. Darüber hinaus erfolgt auch deren tatsächliche Umsetzung sehr unterschiedlich. Zu jedem der Begriffe äußern sich Befürworter sowie Gegner und Kritiker.

Der Unterrichts- und Erziehungswissenschaftler Josef Grubner geht der Frage nach, "warum das Aufgabengebiet der 'klassischen' oder eben 'der Pädagogik' mit dem Vorspann 'bi-kulturell', 'multi-kulturell' oder eben 'inter-kulturell' versehen oder versetzt sein sollte/müsste" und betitelt seine Ausführungen mit der Überschrift "Etikettenfirlefanz"?! (Grubner, 1998, S. 102). Der Autor führt in seinen oben erwähnten Ausführungen zu folgender Erkenntnis hin: "Wer mit Pädagogik oder mit Pädagogischem etwas auf dem Hut hat, braucht den Firlefanz mit 'mono-, bi-, multi-, oder inter-kulturellem' Zusatz nicht" (Grubner, 1998, S. 103).

Unter einer etymologischen Betrachtung der Vorsilben bi- (zwei, doppelt), multi- (viel, vielfältig), inter- (zwischen, in der Mitte) und trans- (hinüber, jenseits, extrem) und nach einer ausführlichen Auseinandersetzung mit der wissenschaftlichen Diskussion sowie der gelebten Praxis komme ich zu dem Schluss, dass die Bezeichnung kultursensibel besser als bi-, multi-, inter- oder transkulturell dazu geeignet ist, der gesellschaftlichen Realität und den Herausforderungen der Pädagogik zu begegnen. Ich denke, dass ein kultursensibler Zugang und Umgang für den Elementarbereich ein sehr geeignetes Herangehen an die gegenwärtigen und zukünftigen Herausforderungen ermöglicht.

Wenngleich ich der Meinung bin, dass der Terminus kultursensibel gegenüber kulturbewusst vorzuziehen ist, da nach meinem Verständnis kultursensibel eher auf ein Implementieren in das Handeln hoffen lässt, so soll folgend das Konzept der vorurteilsbewussten Pädagogik - Anti-Bias-Approach - vorgestellt werden, das der Hinwendung zur kultursensiblen Pädagogik zugrunde lag.

Die vorurteilsbewusste Pädagogik wurde von Louise Derman-Sparks in den 1980er Jahren in den USA aus folgender Motivation bzw. Notwendigkeit heraus mitentwickelt: "..., es ist dieser Hintergrund sich verändernder demographischer Komplexität, zunehmender Vielfalt und anhaltender Beschädigungen durch Rassismus und Diskriminierung auf Grund von Klassenzugehörigkeit, vor dem die Anti-Bias-Arbeit entstanden ist und sich weiterentwickelt hat" (Derman-Sparks, 2001, S. 4). Es wird mit diesem Ansatz versucht, "Erwachsene und Kinder in ihrem Wissen, ihren Fähigkeiten und ihren Gefühlen zu bestärken, die notwendig sind, damit wir gemeinsam Schulen und Nachbarschaften aufbauen, in denen jeder und jede

  • sich zugehörig fühlt,
  • in allen Aspekten seiner/ihrer Identität wahrgenommen wird,
  • über kulturelle Grenzen hinweg gerne von anderen lernt und
  • vorurteilshaftes Verhalten aktiv angeht, durch eine offene Kommunikation und die Bereitschaft, zu wachsen" (ebd., S. 1).

Mit diesem Ansatz begeben sich die Vertreter/innen auf eine lange "Reise, die Veränderungen mit sich bringt, in uns selbst, in unserer Arbeit und in der Gesellschaft, in der wir leben" (ebd., S. 1).

Im Berliner Projekt KINDERWELTEN (2000-2003) wurde der Ansatz aus den USA modifiziert und adaptiert. Es wurden folgende Ziele erarbeitet (o.A., Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung - Einführung in Ziele und Prinzipien, 2004, S. 3ff):

Ziele für Kinder:

Ziel 1: Jedes Kind muss Anerkennung und Wertschätzung finden, als Individuum und als Mitglied einer bestimmten sozialen Gruppe, dazu gehören Selbstvertrauen und ein Wissen um seinen eigenen Hintergrund.

Ziel 2: Auf dieser Basis muss Kindern ermöglicht werden, Erfahrungen mit Menschen zu machen, die anders aussehen und sich anders verhalten als sie selbst, so dass sie sich mit ihnen wohl fühlen und Empathie entwickeln können.

Ziel 3: Das kritische Denken von Kindern über Vorurteile, Einseitigkeiten und Diskriminierung anzuregen heißt auch, mit ihnen eine Sprache zu entwickeln, um sich darüber verständigen zu können, was fair und was unfair ist.

Ziel 4: Von da aus können Kinder ermutigt werden, sich aktiv und gemeinsam mit anderen gegen einseitige und diskriminierende Verhaltensweisen zur Wehr zu setzten, die gegen sie selbst oder gegen andere gerichtet sind.

Ziele für die Pädagog/innen:

Erzieher/innen müssen sich ihrer eigenen Bezugsgruppenzugehörigkeiten bewusst werden und erkennen, welchen Einfluss diese auf ihr berufliches Handeln haben (Ziel 1).

Für Erzieher/innen geht es nicht allgemein um Erfahrungen mit kultureller Vielfalt. Sie sollen wissen, wie sie die unterschiedlichen Vorstellungen der Familien über Erziehung und Lernen in Erfahrung bringen können (Ziel 2).

Erzieher/innen müssen kritisch sein gegenüber Diskriminierungen und Vorurteilen im Kindergarten, im Elementarbereich und allgemein in der Bildungspolitik (Ziel 3).

Und sie brauchen die Fähigkeit, Dialoge über Diskriminierung und Vorurteile zu initiieren und am Laufen zu halten, denn das ist ihre Form aktiver Einmischung (Ziel 4).

Ziele für Kindergartenleiter/innen:

Leiter/innen reflektieren ihre Identität als Leitung und ihr Verhältnis zur Macht und Verantwortung und erweitern ihre Kommunikations- und Konfliktfähigkeit (Ziel 1).

Sie sorgen dafür, dass die vielfältigen Erfahrungen und Kompetenzen aller Kolleg/innen im Team wahrgenommen und gefördert werden (Ziel 2).

Sie setzen sich mit den Formen und Auswirkungen von Machtausübung auseinander, um Einseitigkeiten und Diskriminierungen zu thematisieren (Ziel 3).

Sie beziehen eindeutig Position gegen Diskriminierung und Einseitigkeit. Sie initiieren und unterstützen den Dialog über Fragen von Ungerechtigkeit und Diskriminierung in ihrer Einrichtung (Ziel 4).

Eine kultursensible Pädagogik, die die angeführten Ziele der vorurteilsbewussten Erziehung implementiert, wäre m.E. in der Lage, auf die neuen Fragen, die an die Pädagogik gestellt werden, kompetent zu antworten und die Herausforderungen der Gegenwart und Zukunft meistern zu können. Kultursensibel richtet sich an alle und inkludiert oder exkludiert nicht auf Grund kultureller Fremd- oder auch Selbstzuschreibungen.

Von der interkulturellen Kompetenz zur kulturellen Kompetenz

Interkulturelle Kompetenz wird seit geraumer Zeit immer häufiger als Schlüsselqualifikation genannt und gefordert. Dem wissenschaftlichen Diskurs folgend ist schnell der Eindruck zu gewinnen, dass dies auch so bleiben bzw. die Bedeutung weiter zunehmen wird. Während zunächst vorwiegend im wirtschaftlichen Bereich diese Kompetenz eingefordert wurde, so nimmt sie nach und nach Einzug in diverse andere Bereiche. Wolfgang Hinz-Rommel wird häufig als Erster genannt, der interkulturelle Kompetenz 1994 in die soziale Arbeit einbrachte (vgl. z.B. Auernheimer, 2002b, S. 198). Dadurch wurde auch die pädagogische Auseinandersetzung beeinflusst und kommt mittlerweile nicht mehr ohne interkultureller Kompetenz aus. So brachte beispielsweise Georg Auernheimer 2002 den Band Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität heraus, wo neben kritischen Beiträgen auch Schlussfolgerungen für die Konzeptentwicklung und die Ausbildung enthalten sind.

Die Vielzahl der Angebote, die den Erwerb interkultureller Kompetenzen zum Ziel haben bzw. sogar versprechen, führt beim kritischen Beobachter mitunter zu der Überlegung, inwieweit lediglich dieser Begriff zum Schlagwort geworden ist oder gar inflationär gebraucht wird (vgl. Auernheimer, 2002a, S. 7, zum Begriff "interkulturell" siehe auch Bolten, 2001, S. 18). Darüber hinaus sehen Kritiker (z.B.: María do Mar Castro Varela, Anita Kalpaka) die Verwendung dieses Begriffes durchaus als problematisch, neigt er doch zu Kulturalisierungen und ist in der Lage, Rassismen und Ausgrenzungen sowie Machtasymmetrien zu erhalten bzw. zu verstärken, mitunter auch erst entstehen zu lassen (siehe z.B. Varela María do Mar Castro, 2002, S. 36ff, Auernheimer, 2002a, S. 193).

Resümierend lässt sich sagen, dass es sich bei interkultureller Kompetenz um einen sehr schwammigen und ungenauen Begriff handelt, der unterschiedlich ausgelegt wird und sich bis dato einer genauen Definition entzogen hat. In der Regel besteht die Überzeugung, dass es sich um etwas Wichtiges, Positives und Erstrebenswertes handeln muss. Die Schwammigkeit bzw. Ungenauigkeit, die mit diesem Begriff assoziiert wird, kommt auch in der mehr oder weniger synonymen Verwendung folgender Begriffe zum Ausdruck: So wird zum Beispiel sowohl von interkultureller Kompetenz als auch interkultureller Handlungskompetenz, interkultureller Kommunikation, interkulturellem Management oder erweiterter sozialen Kompetenz gesprochen, häufig ohne Differenzierung der einzelnen Bezeichnungen. Eine der wenigen Differenzierungen sind bei Birgit Wehrhöfer zu finden, die interkulturelle Kompetenz als "Voraussetzung für die Entwicklung interkultureller Handlungskompetenz, der Fähigkeit mit Menschen, die sich durch eine andere kulturelle Identität auszeichnen, sensibel umzugehen. Die Fähigkeit zur Selbstreflexion soll auch den Grundstein für eine Werthaltung legen, die im weitesten Sinne als eine antirassistische verstanden werden kann. Interkulturelle Kompetenz ist in diesem Sinne mehr als nur eine Sozialtechnik" (Wehrhöfer, 2006, S. 30).

Die zu lesenden Begriffsbestimmungen lassen sich im Großen und Ganzen in zwei Gruppen teilen: Die eine umfasst meist sehr vage, allgemeine bzw. offene Definitionen, etwa im Sinne eines "angemessenen Verhaltens in kulturellen Überschneidungssituationen" oder folgender Definition von Christian Büttner: "Unter interkultureller Kompetenz wird weitläufig eine funktionelle Verhaltensfähigkeit verstanden, die zur Aufklärung von interkulturellen Missverständnissen beitragen oder diese gar nicht erst entstehen lassen soll ... Der Begriff 'interkulturelle Kompetenz' ist zudem - ebenfalls weitläufig - mit der Vorstellung verbunden, diese Verhaltenseigenschaft sei durch informelle Trainings und in relativ kurzer Zeit zu entwickeln" (Christian Büttner, 2005, S. 18).

Die andere Gruppe besteht aus einer Auflistung von Fähigkeiten oder Teilkompetenzen, die einen interkulturell kompetenten (Ideal)Menschen auszeichnen. Veronika Fischer stellt fest, dass jedoch ein inhaltlicher Konsens noch aussteht und lediglich einzelne Elemente einigen Definitionen gemeinsam sind (Fischer, 2005, S. 33). Es handelt sich offensichtlich um eine Vielzahl von Teilkompetenzen, wobei noch unklar ist, ob es sich ausschließlich um persönliche und soziale Kompetenzen handelt oder auch der kognitive Bereich in Form von speziellem Fachwissen und Methodenkompetenz inkludiert ist (ebd., S. 33).

Wenngleich María do Mar Castro Varela zufolge "die meisten Ansätze zwischen Fähigkeiten (skills) und Haltungen/ Einstellungen (attitudes)" (Varela, 2002, S. 35) unterscheiden, sind es der Autorin gemäß "gerade Letztere, die 'Interkulturelle Kompetenz' auszumachen scheinen, denn ein kurzer Überblick über die beschriebenen 'reinen' Kompetenzprofile zeigt sehr schnell, dass die genannten Fähigkeiten sich nicht wirklich von den Fertigkeiten unterscheiden, die allgemein von psychosozialer Arbeit gefordert werden. ... Dies erkennend wird nicht selten argumentiert, dass es eben die Haltungen seien, die diese psychosozial allgemeingültigen Fähigkeiten, Techniken zu interkulturell sinnvollen und brauchbaren transformieren" (ebd., S. 35). Oftmals hervorgehoben werden die Bedeutung der Wertereflexion sowie eine antirassistische Haltung (vgl. ebd., S. 35).

Eine - vor allem für den pädagogischen bzw. sozialen Bereich - sehr umfassende Definition liefert Dorothea Bender-Szymanski: "Interkulturelle Kompetenz definiere ich als das infinite Bemühen des kulturgebundenen Menschen um die Nutzung des Potentials seiner Kulturfähigkeit, auf Unvertrautes (Fremdes) nicht nur mit Inklusion und Exklusion zu reagieren, sondern neue Erfahrungen auch über ethnisch-nationale Grenzen hinweg kreativ so zu verarbeiten, dass die Interessen der Beteiligten durch Abwägung aller Gesichtspunkte zu einem schonenden Ausgleich gebracht werden können, und dies auf der individuellen wie auf der institutionellen Ebene" (Bender-Szymanski, in: Auernheimer, 2002a, S. 156). Dabei handelt es sich um ein dynamisches und kulturgebundenes Konzept (ebd., S. 156f).

Konsens besteht weitgehend auch darüber, dass es sich "vor allem um Haltungen und Einstellungen, die aus einem speziellen Wertehintergrund erwachsen sind" (ebd., S. 34), handelt. Demzufolge wird der Erwerb interkultureller Kompetenzen als eine lebenslange Aufgabe gesehen, die sich immer wieder an der geänderten Realität und den geänderten Bedingungen zu orientieren habe. Interkulturelle Kompetenz wird jedoch nicht als eigene Teilkompetenz neben individueller, sozialer, fachlicher und strategischer Kompetenz platziert, sondern als die Fähigkeit beschrieben, "diese Teilkompetenzen intrakulturellen Handelns auf interkulturelle Handlungskontexte zu beziehen" (Bolten, 2001, S. 87), was der Autor als sehr wesentlich für die Erstellung von Konzepten für interkulturelles Lernen hält. Davon ausgehend ist es verständlich, wenn Martin Henze dafür plädiert, dass interkulturelle Erziehung nicht als sonderpädagogische Richtung zu gelten hat, sondern den Anspruch verdient, Grundprinzip der Pädagogik zu werden (Henze, 2005, S. 11).

Ausdrücklich sprechen sich eine Vielzahl der Autor/innen dazu aus, dass interkulturelle Kompetenzen nur langsam und kontinuierlich erworben und umgesetzt werden können. Damit klären sie über einen bestehenden Missstand der vorwiegend zeitlich sehr kurz bemessenen Vermittlungsversuche auf. Christian Büttner führt dazu Folgendes an: "Die interkulturellen Lernziele sind für die meist singulär angelegten Veranstaltungen in der Erwachsenenbildung zu hoch angesetzt, die Angebote sind außerdem zeitlich zu knapp bemessen, um dauerhaft Einfluss auf eine Veränderung von Professionalität in den Institutionen nehmen zu können" (Büttner, 2005, S. 180). Dem Autor zu Folge handle es sich um "einen sehr langfristigen Prozess mit verschiedenen Stufen der Selbstveränderung" (ebd., S. 180). Dies steht auch dem momentanen (vorwiegend zeitlich sehr eingeschränktem) Weiterbildungsangebot für die Berufsgruppe der Kindergartenpädagog/innen in Wien entgegen.

Ebenfalls besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass sich diese Kompetenz nicht automatisch und quasi von selbst einstellt, sondern einer gezielten Auseinandersetzung und Begleitung und unterstützenden Maßnahmen bedarf. Wolfgang Hinz-Rommel fasst zusammen, dass "die Vermittlung interkultureller Handlungskompetenz nur im Rahmen eines umfassenden, reflexiven, bewussten, komplexen und andauernden Prozesses (Hervorhebung: B.P) von Wissensaneignung und Persönlichkeitsentwicklung zu verwirklichen sein wird" (Hinz-Rommel, 1994, S. 72). Darüber hinaus macht beispielsweise Christian Büttner an mehreren Stellen ausdrücklich darauf aufmerksam, dass die Qualität der Trainer und Trainerinnen, die zur Erlangung dieser Kompetenzen in Einsatz kommen, von bisher unterschätzter Wichtigkeit ist (vgl. Büttner, 2005).

Umstritten hingegen ist die Bedeutung der länder- bzw. kulturspezifischen Kenntnisse. Birgit Wehrhöfer führt an, dass viele Weiterbildungskonzepte davon ausgehen, "dass es zur Ausbildung von Handlungskompetenz hilfreich ist, möglichst viel über die kulturellen Standards ... anderer Kulturen zu wissen" (Wehrhöfer, 2006, S. 30). Hingegen gibt es zahlreiche Gegenstimmen dazu, die gerade die Vermittlung länder- bzw. kulturspezifischer Kenntnisse insofern als gefährlich oder bedenklich betrachten, als dass sie zu einer Verstärkung der Stereotypen und Vorurteile oder mitunter auch gar erst zu deren Bildung führen können.

Den Einblick in die Vielfalt der Auseinandersetzungen mit dem Begriff interkulturelle Kompetenz abschließend kann gesagt werden, dass eine Vielzahl von Gründen dafür spricht, diese Kompetenz als Schlüsselqualifikation für pädagogische Berufe zu sehen, wobei oftmals der Vorwurf gemacht wird, warum dies nicht schon längst in Curricula aufgenommen wurde. Andererseits existiert ein beachtlicher Kreis an Kritikern, die aus schon genannten und durchaus berechtigten Gründen interkultureller Kompetenz vorsichtig bis ablehnend und sogar warnend gegenüberstehen. Christian Büttner beispielsweise hält den Begriff "insofern für wenig glücklich, als er suggeriert, man könne sich so etwas wie ein 'Sesam öffne dich aneignen, das alle Türen erschließe. Fast schon beschwörend ist von dem 'Immer-Häufiger' und 'Immer-Mehr' die Rede, auf das man mit neuen Anforderungen reagieren müsse, ohne zu fragen, welche Kompetenzen denn in den vorhandenen Möglichkeiten von Verhaltenskompetenzen verborgen wären und wie diese zu nutzen seien" (Büttner, 2006, S. 29).

Die Gefahren, die mit dem "Versprechen" des Erwerbs interkultureller Kompetenzen einhergehen, sind mir (mehr oder weniger) bewusst und bringen mich zu einer eher kritischen Haltung. Dennoch spreche ich mich entschieden dagegen aus, diese Thematik nicht aufzugreifen. Als Ausweg aus diesem Dilemma erscheint mir die Verwendung eines anderen Begriffs als hilfreich. In Anlehnung an Dirk Baecker möchte ich an dieser Stelle den Begriff kulturelle Kompetenz an- und einführen. Diese Bezeichnung wählt Dirk Baecker im Unterschied zur interkulturellen Kompetenz, die ein Achten auf Symmetrie zwischen den beteiligten Kulturen andeuten soll, "doch scheint nichts unwahrscheinlicher als dies" (Baecker, 2003, S. 29). Damit verschiebt der Autor "den Akzent von der sozialen Problemdimension der Identifizierung des Anderen als Fremden in die zeitliche Problemdimension einer offenen Zukunft. Es [Anm.: dieses Verfahren] nimmt jede Kultur nicht als Verweis auf eine vergangene und daher nicht mehr zu ändernde, ..., sondern als Verweis auf ein durchwegs unklares Schicksal nicht nur dieser Kultur, sondern der Weltgesellschaft insgesamt" (ebd., S. 30f). Damit meint Dirk Baecker, die eigenen Identifizierungen, das eigene Wissen und das eigene Begehren von einer offenen Zukunft her zu denken (vgl. ebd., S. 31). Dabei wird überrascht zur Kenntnis genommen, "mit welchen oft unbekannten Erinnerungen man in neue Situationen kommt. Es [Anm.: das Verfahren] ist kognitiv, weil es die eigene Kultur auf eine 'vor-erste' (Derrida) Kultur zurückführt, der man Prägungen, Verletzungen, Begehrlichkeiten verdankt, die man empfangen hat, als man noch gar nicht wusste, dass es so etwas wie eine Kultur gibt" (ebd., S. 31).

Dirk Baecker zu Folge verweist diese kulturelle Kompetenz auf eine offene Zukunft und will damit einer Kultur auf die Spur kommen. Sie lädt - so der Autor - andere ein, sich an der Suche zu beteiligen, indem sie selbst Spuren legt. Dabei gibt es genug zu entdecken, wobei die Entdeckung schon wieder Geschichte mit anderen schreibt. Und sie sucht den Kulturkontakt, ohne den die eigene Schismogenese nicht aufzudecken wäre. Dirk Baecker bezeichnet die kulturelle Kompetenz als eine der "fragilsten Errungenschaften der modernen Gesellschaft" (ebd., S. 32).

Ich denke, dass Dirk Baeckers Überlegungen als Ausgangspunkt und Basisüberlegungen herangezogen werden können, um dem Dilemma der als notwendigen aber auch umstrittenen interkulturellen Kompetenzen begegnen zu können und aus diesem einen Ausweg zu finden. Wenn das Eigene nur in Kontakt und im Spiegel mit dem Anderen, dem Fremden, zum Ausdruck kommt, dann impliziert der Begriff kulturelle Kompetenz meinem Verständnis nach sowohl die Beschäftigung mit dem Eigenen als auch mit dem Fremden, ohne dass Letzteres eigens Erwähnung findet. Unentbehrlich für diesen innovativen Weg ist auf jeden Fall Risikobereitschaft: "Das Risiko also, welches hier thematisiert werden soll, ist jenes, welches nicht bedroht, sondern immer dann notwendig ist, wenn das So-wie-es-ist zu einem Vielleicht-auch-anders werden soll" (Valera, 2002, S. 42).

Vom interkulturellen Lernen zum kultursensiblen Lernen

Da bereits eine Hinwendung zu der Bezeichnung kultursensibel vorgenommen und begründet wurde, wird folgend zunächst noch vom interkulturellem Lernen die Rede sein. Da sowohl im Alltagsdiskurs als auch in der wissenschaftlichen Fachsprache überwiegend diese Bezeichnung verwendet wird, würde eine Abwendung davon zunächst nur verwirren und wäre mit einer korrekten Zitation nicht zu vereinbaren. Am Ende des Kapitels wird der Bogen zum kultursensiblen Lernen gespannt und erklärende Gedanken dazu angeführt.

Immer wieder begegne ich in der Kindergartenpraxis (in verschiedenen Hierarchieebenen) der Einstellung, dass sich interkulturelle (Handlungs)Kompetenz mehr oder weniger von selbst durch learning by doing und ein "bisschen Lesen von einschlägiger Literatur" einstellt. Dieser Eindruck konnte auch während meiner ausführlichen Beschäftigung mit der Trainings- und Weiterbildungssituation nicht entkräftet werden. Da der wissenschaftlichen Literatur zu Folge sich gerade interkulturelle Kompetenz nicht einfach von selbst einstellt, sollen an dieser Stelle einige wesentliche Erkenntnisse diesbezüglich dargestellt werden und aufklären. Dabei wird oftmals auf die Dissertation von Regina Hauser mit dem Titel Aspekte interkultureller Kompetenz. Lernen im Kontext von Länder- und Organisationskulturen (2003) Bezug genommen. Einerseits, weil das Kulturverständnis, von dem die Autorin ausgeht, sehr gut mit jenem der vorliegenden Arbeit harmoniert, zum anderen kann aus der empirischen Untersuchung der Dissertation, deren Gegenstand die Möglichkeiten und Grenzen interkulturellen Lernens (am Beispiel einer interkulturellen Expedition) sind, ein großer Nutzen für die vorliegende Thematik gezogen werden.

Häufig ist der Auffassung zu begegnen, dass interkulturelles Lernen dazu beitragen kann, interkulturelle Probleme zu verhindern oder konstruktiv damit umzugehen sowie die gegebene Diversität als Chance und Bereicherung wahrzunehmen. Peter Stöger folgend ist das "Interkulturelle Lernen (...) prospektiv auf die Bewusstwerdung orientiert, andere Kulturen als bereichernd und die eigene Kultur vertiefend zu erfahren, das Lernen, mit Konflikten umzugehen, ist eingeschlossen" (Stöger, 1996a). Die Heraufhebung vom unbewussten, unreflektierten auf ein bewusstes, reflektiertes Niveau ist dabei ein zentraler Schritt.

Gabriel Layes unterscheidet verschiedene Ausrichtungen von interkulturellem Lernen. Ihm zufolge wird damit meist die bewusst herbeigeführte Form des interkulturellen Trainings assoziiert, mit dem Versuch, interkulturelle Lernprozesse gezielt - über wenige Stunden bis einige Tage - zu initiieren, was als sehr zentrale Form des interkulturellen Lernens beschrieben wird. Darüber hinaus spricht der Autor in Anlehnung an Stefan Kammhuber auch noch von interkulturellem Lernen als "Dissonanz-Erfahrungen zwischen eigenen und fremden kulturellen Elementen" (Kammhuber, 2000, S. 51, auch in: Layes, 2003, S. 126), wofür es zahlreiche Anlässe gibt (freiwillig bis unfreiwillig, zeitlich begrenzt bis dauerhaft, ...). Auf den Umgang mit solchen Erfahrungen werden die Menschen jedoch kaum durch Trainings vorbereitet. "Die dabei stattfindenden ungeplanten und oftmals nicht bewusst ablaufenden interkulturellen Lern- und Anpassungsprozesse werden unter dem Begriff der Akkulturation zusammengefasst" (Layes, 2003, S. 127). Gabriel Layes beschreibt verschiedene Formen, die sich jedoch vorwiegend auf Aufenthalte im Ausland unterschiedlicher Art und Dauer beziehen. Dabei spielt auch der Kulturschock in seinen verschiedenen Varianten eine große Rolle. Diese Ausführungen sind für die in Rede stehende Berufsgruppe jedoch nicht von primärer Bedeutung und daher wird an dieser Stelle nicht weiter darauf eingegangen, wenngleich die Dynamik, die hier aufgezeigt wird, als Sekundärinformation nicht außer Acht gelassen werden sollte.

Aus schon genannten Gründen habe ich mich für die Bezeichnung kultursensibel entschieden. Dies trifft auch für einschlägiges Lernen zu, womit als logische Konsequenz die Bezeichnung kultursensibles Lernen verwendet wird. Dieses kann meinem Verständnis nach der Berufsgruppe der Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen weit dienlicher sein als interkulturelles Lernen. Interkulturelles Lernen bzw. der Weg dorthin, der meist über interkulturelle Trainings geht, führt in Theorie und Praxis vorwiegend zu einem Austausch "zwischen zwei (oder mehr) Kulturen". Das heißt, Menschen werden auf das Arbeiten und Leben in einem anderen Land vorbereitet bzw. auf Geschäftskontakte mit Personen, die aus einem anderen Land als sie selber kommen. Dabei wird meist von der anderen Kultur gesprochen, was ein Verfallen in Stereotypen fast schon vorweg garantiert.

Da jedoch das Klientel der Pädagog/innen ethnisch enorm vielfältig ist und zudem sie die Kinder auf ein Leben in (kultureller) Diversität vorbereiten sollen, kann ein Verhaftetbleiben in Kulturen keineswegs zum erwünschten Lernerfolg führen. Ein kultursensibles Lernen hingegen kann jene Aspekte berücksichtigen, die eine kultursensible Handlungskompetenz bzw. kulturelle Kompetenz ausmachen und hilfreich in verschiedensten Ebenen sein, die sich auch jenseits der nationalen Grenzen finden lassen. Folgend sind einige Überlegungen angestellt, die für eine Theorie des kultursensiblen Lernens wesentlich sind.

Regina Hauser diskutiert in Teil A (Theorie des interkulturellen Lernens) ihrer Dissertation Überlegungen zur Frage Was ist Kultur? (Kapitel I) sowie Thesen zum Thema Lernen und Lernfähigkeit (Kapitel II). Hier führt die Autorin zunächst unter Irrtümer des Lernens (Hauser, 2003, S. 26) zwei Aspekte an, vor deren Hintergrund im Kapitel die relevanten Thesen der Literatur näher beleuchtet werden: "Mit dem Begriff des Lernens wird in der Regel die Unterstellung verbunden, Lernen sei grundsätzlich etwas Positives. So wird von vornherein ausgeschlossen, dass es Situationen geben kann, in denen Nicht-Lernen die bessere Handlungsalternative darstellt. Lernen bezeichnet zudem eine Vielzahl unterschiedlicher Phänomene, die meist unter ein- und demselben Begriff subsumiert werden, ohne dabei zu differenzieren, dass in unterschiedlichen Lernsituationen auch jeweils unterschiedliche Gesetze des Lernens Gültigkeit haben" (ebd., S. 26).

Gerade der Aspekt, dass Lernen etwas grundsätzlich Positives sei, ist für kultursensibles Lernen sehr bedeutsam. Hier deckt Regina Hauser eine "Lernfalle" auf, "als dadurch bereits im Vorhinein die Möglichkeit aberkannt wird, Ängste und Widerstände, die natürlicherweise mit dem Lernen von neuem Wissen oder neuen Verhaltensweisen verbunden sein können (vgl. Schein, 1993a, S. 86), angstfrei zu thematisieren. Gerade der bewusste und offene Umgang mit dieser Angst könnte jedoch ein erster wichtiger Lernschritt sein" (Hauser, 2003, S. 28). Ich denke, dass hier eine essentielle Überlegung für kultursensibles Lernen zur Sprache kommt, da in Zusammenhang mit der Begegnung von Unbekanntem und Fremden Angst häufig als wesentlicher Faktor genannt wird.

Ein weiterer, wichtiger Aspekt für kultursensibles Lernen besteht in folgender Forderung von Hauser (in Anlehnung an Schein): Zwei wesentliche Voraussetzungen müssen gegeben sein, wenn "neues" Verhalten verankert werden soll, nämlich "die Akzeptanz, dass dieser Prozess viel Zeit durch fortwährende Übung erfordert, und die Bereitschaft einer vorübergehenden Inkompetenz, bis das neue Verhalten zur Gewohnheit wird" (ebd., S. 28). Die Autorin folgert daraus, dass es einer Fehlerkultur bedarf, in der Fehlverhalten als wichtiger Teil des Lernprozesses gesehen wird (ebd., S. 29). Gerade das Entwickeln und Implementieren kultursensibler Handlungskompetenzen bedarf einer längeren Zeitspanne und ist - wie auch von Hauser dargestellt - häufig begleitet von Fehlverhalten und Inkompetenz. Hier ist besonders wichtig, dass dies für den Lernenden als normal gesehen werden kann und nicht als eigener Misserfolg gewertet wird. Kultursensibles Lernen ist ein Prozess, der viel Zeit und (Selbst)Reflexion erfordert.

Als weiteren Irrtum des Lernens führt die Autorin an, dass es meist "nur" darum gehe, neues Verhalten zu lernen. "Bei Lernprozessen von Erwachsenen handle es sich jedoch um ein sehr viel schwierigeres Phänomen. Um Neues lernen zu können, müssen erst alte, gewohnte Verhaltensweisen verlernt werden, was emotional sehr viel anspruchsvoller ist, als Neues zu lernen" (ebd., S. 29). Als wesentlichen Aspekt formuliert die Autorin das Entdecken des Möglichen, das hier Erfolg versprechend ist, während die häufig stattfindende Konditionierung im Hinblick auf das Gewollte kontraproduktiv und somit abzulehnen ist (siehe ebd., S. 31).

Während Regina Hauser unterschiedliche Dimensionen des Lernens darstellt, können an dieser Stelle nur jene Gesichtspunkte erwähnt werden, der für die in Rede stehende Berufsgruppe bedeutsam sind.

Der Aspekt des Sozialisationslernens ist für Pädagog/innen wichtig. Einerseits, weil sie selbst innerhalb dieses ihre eigenen Muster erworben haben, die es im kultursensiblen Lernen mitunter teilweise wieder zu verlernen gilt. Andererseits sind sie für die Muster, die die Kinder bei den Lern- und Assimilationsprozessen erwerben, mit verantwortlich. Dies fällt unter den Aspekt des Sozialisationslernens, welches "die Summe der Erfahrungen aus dem gesamten Umfeld, in dem der Einzelne aufwächst und lebt" (ebd., S. 32), bezeichnet. Dabei kann jeder Mensch unterschiedliche, sich teilweise überlagernde Formen der Sozialisation erleben.

Als zweiten Bereich sei der des Erwachsenenlernens zu nennen. Damit "sind all jene Lernerfahrungen gemeint, die der einzelne Mensch in einem Entwicklungsstadium macht, in dem er bereits durch seine Sozialisation maßgeblich geprägt ist und die grundlegenden Denk-, Fühl- und Handlungsmuster erworben hat. Das zentrale Unterscheidungsmerkmal besteht darin, dass es wesentlich schwieriger ist, gefestigte Muster abzulegen als sie zum ersten Mal zu lernen" (ebd., S. 32f). In der Dissertation wird weiters Bezug auf Fritz Simon genommen, der als größte Lernbehinderung von Erwachsenen nennt, "dass sie von der Idee überzeugt sind, bereits zu wissen. Erst wenn es gelingt, diese Idee aufzugeben, tritt an ihre Stelle wieder die Neugierde und die Fähigkeit, in Frage zu stellen, womit die Voraussetzung zu 'entlernen' gegeben ist" (Hauser, 2003, S. 33). Fritz Simon zu Folge wird damit zum einen der Blick für eine neu strukturierte Welt eröffnet und darüber hinaus das Verhalten und mit diesem Verhalten die Welt verändert (vgl. ebd., S. 33).

Die Fähigkeit zu verlernen betrachtet Hauser als zentrales Element für das Lernen von Erwachsenen, womit sie allerdings nicht vergessen sondern bewusst machen meint (ebd., S. 33).

In einem Resümee für eine Theorie interkulturellen Lernens (vgl. ebd., S. 70ff) wurden folgende Überlegungen dargestellt: Relevant für eine Theorie interkulturellen Lernens sei die Frage, inwieweit der Kulturbegriff definiert werden kann, bzw. ob dieser überhaupt definiert werden soll. Regina Hauser plädiert dafür, dass das Dilemma, das mit dem Begriff Kultur verbunden ist - einerseits die Unbestimmtheit des Kulturbegriffes und andererseits die Notwendigkeit einer (vorläufigen) Definition, um die Auseinandersetzung überhaupt erst zu ermöglichen - sowohl in der Theorie interkulturellen Lernens als auch der Gestaltung interkultureller Lernkonzepte berücksichtigt werden muss.

Die Autorin bezieht sich auf Dirk Baecker (s.o.), wenn sie von dem offenen Kulturbegriff spricht, womit auch die vor uns liegende Zukunft offen ist, für die wir selbst verantwortlich sind. Somit überträgt sie uns allen und jedem einzelnen die Verantwortung für die Realität, die sich aus dem Kulturkontakt ergibt. Weiters folgert sie, dass damit die "Möglichkeiten, die sich durch die interkulturelle Begegnung eröffnen, nicht mehr vorherbestimmt durch die den Kulturen zugrunde liegenden Wertesysteme oder Denk-, Fühl- und Handlungsmuster [sind], sondern sie sind offen und werden durch uns individuell und verantwortlich gestaltet" (ebd., S. 71). Daraus ergibt sich die Konsequenz, dass eine Theorie interkulturellen Lernens dem Anspruch an Offenheit und Selbstverantwortung gerecht werden muss. Damit äußert sich die Autorin ausdrücklich gegen "beispielsweise vorgefertigten Listen von definierten kulturellen Merkmalen und daraus resultierenden Verhaltensnormen" (ebd., S. 71) und lehnt alle Schemata, die zu unzulässigen Verallgemeinerungen führen, ab bzw. mahnt zur äußersten Vorsicht bei einer eventuellen Verwendung derselben. Jürgen Bolten führt weiters an, dass "interkulturelles Lernen im Sinne von ganzheitlichem Lernen als eine Art Bezugsebene für andere Lerninhalte zu verstehen ist" (Bolten, 2001, S. 88). Diese ganzheitliche Perspektive scheint für den Autor derzeit jedoch mehr Vision als Realität interkulturellen Lernens zu sein.

Die Verbindung von Erwachsenenlernen und interkulturellem Lernen wird wie folgt als besondere Herausforderung beschrieben: "Während sich der Prozess des interkulturellen Lernens ... auf das Erwachsenenlernen konzentriert, fokussieren die Inhalte wie beispielsweise die Auseinandersetzung mit Werthaltungen, Denk-, Fühl- und Handlungsmustern auf Bereiche, die in der Regel bereits in einer sehr frühen Phase sozialisiert werden" (ebd., S. 72). Da diese Fähigkeiten und Grundeinstellungen meist sehr tief und teilweise unbewusst verankert sind, sind Veränderungen oft nur begrenzt möglich und nur über einen langen Zeitraum.

Daraus leitet Regina Hauser folgendes ab: Meist wird Lernen damit assoziiert, dass Neues gelernt wird. In diesem speziellen Fall jedoch geht es vorwiegend darum, Verunsicherung und Verwirrung zu stiften und die Menschen dafür zu öffnen, dass es parallel eine Vielfalt an Interpretationsmöglichkeiten gibt, die auf unterschiedlichen kulturellen Systemen basieren. Als zentralen Bestandteil eines interkulturellen Lernprogramms sieht die Autorin "die Bereitschaft und Offenheit zu fördern, um diese Unterschiede überhaupt wahrnehmen, sehen und akzeptieren zu können" (ebd., S. 72). Im nächsten Schritt erfolgt dann die Bewertung und Selektion der unterschiedlichen Bilder, und es zeigt sich, ob die Variante des bewussten Nicht-Lernens, Verlernens oder Lernens gewählt wird.

Als zentrales Element und notwendige Voraussetzung interkulturellen Lernens betrachtet Regina Hauser den direkten und unmittelbaren Kulturkontakt, womit ein interaktionsorientierter Ansatz unumgänglich ist. Erst damit kann die eigene kulturelle Identität sichtbar werden, was Voraussetzung für den Kontakt mit dem Fremden ist, ohne dass hier eine klare Grenzziehung möglich ist. Der direkte und unmittelbare Kulturkontakt ist bei Kindergartenpädagog/innen schon häufig die Regel, womit eine grundsätzliche Voraussetzung gegeben wäre.

Auf interessante Aspekte, die an dieser Stelle von der Autorin bezüglich interkulturellem Lernen innerhalb einer Organisationskultur angeführt werden, die für die Implementierung und Nutzung von Diversität in der Institution Kindergarten als Organisation hilfreich wären, kann hier nur verwiesen werden (vgl. ebd., z.B. S. 73).

Abschließend lassen sich folgende Überlegungen zusammenfassen: Lernen wird von Regina Hauser als Entdeckungsreise verstanden, "als Prozess des Aufdeckens der Möglichkeiten in der Begegnung mit sich selbst und dem Fremden" (ebd., S. 73). Interkulturelles Lernen wird als

  • ganzheitlicher (jedes Verhalten wird im Kontext betrachtet und Widersprüche nicht als Spaltung sondern als Chance im Sinne eines Sowohl-als-auch-Modells erlebt),
  • systemischer (bezieht sich auf den Anspruch eines integrativen und vernetzten Denkens; das System als Ganzes begreifen, das mehr als die Summe seiner Einzelteile ist),
  • persönlichkeitsorientierter (unabhängig vom jeweiligen Kontext ist interkulturelles Lernen in erster Linie auf die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit gerichtet) Ansatz verstanden (vgl. ebd., S. 73f).

Dieses Verständnis garantiert, dass diese Art von Lernen allen Personen dienlich ist, auch unabhängig der ethnischen Herkunft ihres Klientels bzw. der Gestaltung des Arbeitsfeldes.

Christoph Barmeyer merkt an, dass "interkulturelle Lernprozesse nicht erst als Erwachsenenbildung auf Initiative des einzelnen oder der Organisation eingeleitet werden sollten, sondern bereits viel eher im Rahmen der Primärausbildung von Jugendlichen und auf Initiative von Eltern und Schulen" (Barmeyer, 2000, S. 340). Ich plädiere dafür, dass diese Art von Lernen durchaus an der Basis des Bildungswesens anzusiedeln ist und auf jeden Fall schon im Kindergarten verankert werden sollte. Folgend nun ein kurzer Exkurs, indem die Bedeutung des Bildungssystems in diesem Zusammenhang kurz dargestellt werden soll.

Exkurs: Bildungssystem

Die Veränderungen der Gesellschaft und damit auch die Veränderungen der Anforderungen an die Menschen haben dazu geführt, dass die Komponente der Fähigkeit zu kultursensiblem Lernen rasant einen hohen Stellenwert eingenommen hat bzw. gerade einnimmt, was "bislang eine Domäne des tertiären Bildungsbereiches ist" (Bolten, 2001, S. 100). Für das Bildungssystem stellt dies eine relativ neue Herausforderung dar, ist es derzeit (zumindest hierzulande) nach wie vor vorwiegend monokulturell und monolingual ausgerichtet.

Oliver Chr. Will zufolge nimmt das Bildungssystem eine bedeutende Position ein, da hier "wichtige Grundlagen dafür gelegt [werden], wie sich die Bürger allgemein oder als Mitarbeiter von Unternehmen gegenüber interkulturellen Herausforderungen verhalten. Der Umgang mit 'dem Fremden' und anderen Kulturen wird hierdurch maßgeblich beeinflusst" (Will, 2000, S. 125). Die Bewältigung dieser Aufgaben sieht Will als entscheidenden Faktor für die Wettbewerbsfähigkeit eines Landes an (vgl. ebd., S. 127). Der Autor plädiert für eine zukunftsorientierte und auf interkulturelle Herausforderungen eingehende Ausbildung der Humanressourcen (ebd., S. 132), deren Verwirklichung auf unterschiedlichen Ebenen angesiedelt sein muss. Die Notwendigkeit - so der Autor - sei zwar insgesamt schon erkannt, dem Transfer in die Praxis stehen jedoch noch eine Reihe von Hindernissen entgegen. Für ihn gilt: "… die wichtige Fähigkeit des interkulturellen Lernens und Verstehens kann nur in ausreichendem Maße vermittelt werden, wenn die wissenschaftlichen Erkenntnisse, die politischen Vorgaben und praktischen Erfahrungen in den Curricula des Bildungssystems verstärkt aufgenommen und konsequent umgesetzt werden" (ebd., S. 136).

Jürgen Bolten fordert eine langfristige Auseinandersetzung, die über die Fächergrenzen hinausgeht. Für eine effektive Vermittlung interkultureller Kompetenzen im Bildungssystem hält der Autor interkulturelle Praxis als unumgänglich (Bolten, 2001, S. 101f).

Zusammenfassung

In diesem Artikel erfolgte nicht eine Begriffsdefinition meinerseits, sondern es standen einige Begriffe zur Diskussion. Damit wurde angestrebt, dass sowohl Abwendung von manchen als auch Zuwendung zu anderen Begriffen vom Leser nachvollzogen werden können.

Als "roter Faden" zieht sich durch alle Begriffsdiskussionen eine große Uneinigkeit im wissenschaftlichen Diskurs durch, sowohl in Bezug auf die Relevanz respektive die Unverzichtbarkeit der einzelnen Begriffe als auch in Hinblick auf eine mehr oder weniger gemeinsame Definition.

Für die in Rede stehende Thematik kann das Resultat der Begriffsdiskussion folgendermaßen zusammengefasst werden: Ein Verzichten auf die Verwendung des Begriffes Kultur erscheint als nicht sinnvoll und nicht haltbar. Es erfolgte eine ausdrückliche Zuwendung zu einem sehr offenen und dynamischen Kulturbegriff, was auch für ein Arbeiten im kulturell heterogenen Umfeld als unumgänglich erscheint. Des Weiteren wird dem "Vorsilbenstreit" bezüglich multi-, inter- oder transkulturell insofern begegnet, als eine Abwendung von diesen Bezeichnungen erfolgte zugunsten einer Hinwendung zum Terminus kultursensibel. Dieser erscheint mir für die in Rede stehende Berufsgruppe der Kindergartenpädagog/innen und ihr Arbeitsumfeld geeigneter. Auch die interkulturelle Kompetenz, der in der wissenschaftlichen Diskussion ein sehr großer Stellenwert für den Bereich der Pädagogik zugeschrieben wird, wird in Anlehnung an Dirk Baecker durch die kulturelle Kompetenz ersetzt, die jedem einzelnen Verantwortung für eine gelingende Zukunft zuschreibt. Einigkeit besteht, dass die Thematik von großer Wichtigkeit ist, wobei es gilt, den Prozess der Entwicklung kultureller Kompetenzen durch kompetente Kräfte zu unterstützen. Diesbezüglich sind als wichtigste Komponenten Zeit, Kulturkontakt und Selbstreflexion zu nennen.

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Autorin

Birgit Prochazka (Mag. MA), geb. 1971 in Wien, 1985-1990 Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik in Wien, Studium der Ethnologie und Fächerkombination aus Afrikanistik, Religionswissenschaften und Philosophie (Diplomarbeit: Kindergarten - "Spielplatz der Kulturen". Eine ethnologisch-pädagogische Betrachtung kultureller Begegnungen in Theorie und Praxis unter besonderer Berücksichtigung der Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik in Österreich, Universität Wien, 2002), 2004-2006 Studium an der Donau-Universität Krems: Interkulturelle Kompetenzen (Masterthese: Der andere Blick. Ein Beitrag zur kultursensiblen Kindergartenpädagogik unter besonderer Berücksichtigung von Trainings und Weiterbildungen zum Erwerb kultureller Kompetenzen, Donau-Universität Krems, 2006, http://www.plattform-educare.org/der_andere_blick.htm), empirische Forschungen zum Thema, Jänner - November 2007: wissenschaftliche Betreuung der Tagung "miteinander.kindergarten" - Interkulturelle Weiterbildung im Elementarbereich in Wien (http://www.integration.wien.at/mkg, auch http://www.plattform-educare.org/referate.htm), Mitglied der Plattform "miteinander.kindergarten", EduCare sowie der Berufsgruppe für Kindergarten- und Hortpädagogik Wien (BKHW). Empirische Forschungen zum Thema, tätig als Kindergartenpädagogin sowie Trainingstätigkeit zum Thema kultursensible bzw. interkulturelle Kompetenz.

Auslandsaufenthalte: 3 Monate Sansibar/Tanzania/Afrika sowie 6 Monate Indonesien und Malaysien, 2 Kinder.

Kontakt: birgit.prochazka@gmx.net