Aus: Roux, Susanna (Hrsg.): PISA und die Folgen: Sprache und Sprachförderung im Kindergarten. Landau: Empirische Pädagogik 2005, S. 92-108

Interkulturelle Erziehung und Sprachförderung im Kindergarten - Forschungsergebnisse

Susanna Roux und Andrea Stuck

 

Unbestritten gilt, dass auch der Elementarpädagogik als Teil des Bildungs- und Qualifizierungssystems eine zentrale Funktion für das langfristige Gelingen des gesellschaftlichen Integrationsprozesses zukommt, selbst wenn in der bildungspädagogischen Praxis noch kaum von einer Verwirklichung von Chancengleichheit für Migrantinnen und Migranten gesprochen werden kann (Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen 2002, S. 192). Die in diesem Beitrag vorzustellenden Forschungsergebnisse zeigen, dass Interkulturelle Erziehung im Kindergarten nach Meinung von Erzieherinnen zwar zentraler Bestandteil einer modernen Elementarpädagogik sein muss, dies aber bei weitem (auch unabhängig von der Gesamtzahl der Kinder mit Migrationshintergrund in der Kindereinrichtung) noch kaum realisiert wird. Je mehr Kinder mit Migrationshintergrund sich aber im Kindergarten befinden, desto dringlicher wird der Bedarf an Konzepten und Verfahren, mit der damit einhergehenden kulturellen und sprachlichen Diversität umgehen und sie als frühkindliche Lern- und Entwicklungschance in der Kindergartenpädagogik nutzen zu können.

Der folgende Beitrag beschäftigt sich in einer ersten Beschreibung der gegenwärtigen Ausgangslage mit der Frage, wie viele Kinder mit Migrationshintergrund deutsche Kindergärten besuchen. Im zweiten Abschnitt wird der Bedeutung interkultureller Arbeit in der Frühpädagogik nachgegangen, indem die zentralen Begriffe Migration und Interkulturelle (Früh-) Erziehung bzw. (Früh-) Pädagogik in den Blick genommen werden und diskutiert wird, welche Konsequenzen sich für die Praxis ableiten lassen. Schließlich werden aktuelle Forschungsergebnisse vorgestellt und diskutiert, wobei insbesondere von Interesse ist, was Erzieherinnen aus dem Elementarbereich über interkulturelle Erziehung und Sprachförderung im Kindergarten denken und wie sie ihre interkulturelle Arbeit gestalten. Anschließend soll die zukünftige Weiterentwicklung skizziert werden.

Ausgangslage

Wie viele Kinder mit Migrationshintergrund den Kindergarten besuchen, kann nicht genau ermittelt werden, da es keinen eindeutigen Indikator gibt, der diese Erfassung ermöglicht. Denn die Staatsanghörigkeit erklärt einen Migrationshintergrund nicht trennscharf, sondern er wird auch durch weitere Kennzeichen bestimmt (u.a. Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen und Jugend 2003, S. 147; Renner 2002, S. 74 ff.): Als Kinder mit Migrationshintergrund werden neben denjenigen, die eine ausländische Staatsbürgerschaft besitzen, auch beispielsweise Aussiedlerkinder, Kinder aus bilingualen Ehen, Kinder mit doppelter Staatsbürgerschaft, Asylbewerberkinder usw. bezeichnet. Der früher gebräuchliche Ausdruck "Ausländerkinder" bzw. "ausländische Kinder" reicht also nicht aus, die Situation der Kinder mit Migrationshintergrund zu umfassen und wird deswegen schon seit ca. Ende der 1980er/ Anfang der 1990er Jahre zugunsten der Bezeichnung "Kinder mit Migrationshintergrund" oder "Migrantenkinder" kaum mehr benutzt (1).

Einen insofern nur eingeschränkten Zugriff erlaubt demnach die Sichtung der amtlichen Zahlen der Kinder nicht-deutscher Staatsangehörigkeit, die einen Kindergarten in Deutschland besuchen: Gemessen an den Zahlen des Mikrozensus lag im März 2004 der Anteil der unter achtjährigen "ausländischen" Kinder, die Kinderkrippen oder Kindergärten besuchten (51,4%) sogar etwas höher als die Kindergarten- bzw. Krippenbesuchsquote der deutschen und ausländischen Kinder insgesamt (51,2%) (Statistisches Bundesamt 2005a). Hieraus lässt sich schließen (vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen 2002, S. 193), dass die häufig vorgebrachte Feststellung, ausländische Kinder würden erheblich seltener vorschulische Einrichtungen besuchen, nicht gehalten werden kann. Seit dem Jahre 2000 haben sich diese Zahlen beständig aneinander angenähert (vgl. Tabelle 1).

Eine besonders hohe Steigerung ergibt sich bei den ausländischen Kindern insgesamt. Seit dem Jahr 2000 ist die Zahl derjenigen gestiegen, die überhaupt eine Krippe oder einen Kindergarten besuchen. Allerdings hat sich in der Verteilung nicht viel geändert zwischen beiden Gruppen. Die Besuchsquote nimmt bei Kindern mit nicht-deutscher Staatsangehörigkeit mit steigendem Alter zu, erreicht aber nie diejenige aller Kinder zusammen (vgl. auch Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2002, S. 213). Sie gehen also umso eher in eine Einrichtung, je älter sie sind.

Tabelle 1: Unter achtjährige Kinder in Kinderkrippen und Kindergärten im Jahr 2000 und 2004 im Vergleich (in Prozent) (Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen 2002, S. 193; Statistisches Bundesamt 2005a)

  Gesamt unter 3 J. -4 J. 4-5 J. 5-6 J. 6-8 J.
Kinder in Kinderkrippen und Kindergärten*

Mikrozensus 2000

47,5

9,5

56,3

82,9

89,9

-**

Mirkozensus 2004

51,2

11,0

61,2

83,6

89,6

88,1

Ausländische Kinder in Kinderkrippen und Kindergärten*

Mikrozensus 2000

42,3

6,4

47,1

75,7

85,5

-**

Mirkozensus 2004

51,4

6,1

46,1

76,6

83,9

87,4

*Anteil an allen in Deutschland lebenden Kindern dieser Altersgruppen

**Zahlen nicht vorliegend

Der Anteil der ausländischen Bevölkerung gemessen an der Gesamtbevölkerung ist seit 1960 stetig gestiegen, von 1,2% im Jahre 1960, über 4,9% im Jahre 1970 bis hin zu 8,9% in den Jahren 2001 bis 2003 (vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen 2002, S. 423; Statistisches Bundesamt 2005b). Allerdings schwankt der Anteil der ausländischen Bevölkerung gemessen an der Gesamtbevölkerung der einzelnen Länder innerhalb Deutschlands sehr stark: Der größte Anteil findet sich in den Stadtstaaten Hamburg (14,6%), gefolgt von Berlin (13,2%) und Bremen (12,6%). Der geringste Anteil findet sich in Thüringen und Sachsen-Anhalt (je 2%) (Statistische Ämter des Bundes und der Länder 2005). Diese Entwicklung kann als ein Indikator dafür gewertet werden, dass sich Deutschland längst vom früheren Auswanderungs- zum Einwanderungsland gewandelt hat.

Die stärkste Gruppe innerhalb der ausländischen Bevölkerung bilden die türkischen Staatsangehörigen mit 26,6% Anteil an der ausländischen Bevölkerung am 31.12.2001, gefolgt mit deutlichem Abstand von Staatsangehörigen aus der BR Jugoslawien (Serbien/ Montenegro) (8,6%) und Italien (8,4%). Bereits Griechenland (5,0%) und Polen (4,2%) stellen einen geringeren Anteil dar (vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen 2002, S. 425). Mit den verschiedensten Herkunftsländern werden unterschiedlichste Sprachen in der Gesellschaft bedeutsam. Diese Sprachenvielfalt macht sich bis in das deutsche Bildungssystem bemerkbar, wenn die Kinder mit Migrationshintergrund einen Kindergarten oder die Schule besuchen. Damit einher geht auch, dass diese Kinder unterschiedlichste Entwicklungsstände in der Muttersprache und/ bzw. der Zweitsprache aufweisen. Die Elementar- und Schulpädagogik muss darauf reagieren.

Wie bereits oben angedeutet, lässt sich die Anzahl der Kinder mit Migrationshintergrund nicht genau bestimmen, da das Festhalten an der Staatszugehörigkeit kein ausreichendes Kriterium ist. Am 31.12.2001 betrug z.B. der Anteil der bis unter sechsjährigen Ausländer gemessen an der Gesamtzahl der bis unter Sechsjährigen in Deutschland 5,8% (Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen 2002, S. 426). Davon sind aber bereits 86,9% in Deutschland geboren. Seit 1. Januar 2000 geborene Kinder erhalten zudem durch das In-Kraft-Treten des neuen Staatsangehörigenrechts (vgl. Staatangehörigkeitsgesetz StAG) automatisch die deutsche Staatsangehörigkeit, wenn ein Elternteil seit acht Jahren rechtmäßig seinen gewöhnlichen Aufenthalt in Deutschland hat und eine Aufenthaltsberechtigung oder seit drei Jahren eine unbefristete Aufenthaltserlaubnis besitzt (vgl. § 4 Abs. 3 StAG; Renner 2002, S. 76). Diese Kinder bringen also ebenfalls einen "Migrationshintergrund" mit, der u.a. dadurch gekennzeichnet sein kann, dass in diesen Familien eine nicht-deutsche Sprache dominiert; sie zählen aber offiziell nicht als "Ausländer", da sie die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen. Dieses Recht wirkt sich zusätzlich u.U. dann negativ auf die Kindergartenpädagogik aus, wenn die finanzielle Unterstützung von z.B. Sprachförderprogrammen im Kindergarten allein von der Zahl der nichtdeutschen Staatsangehörigen im Kindergarten abhängig gemacht wird.

Auch ist mit diesen Angaben noch keine Information über die tatsächliche Anwesenheit von Kindern mit Migrationshintergrund in den Einrichtungen verbunden.

Migration und interkulturelle Erziehung im Kindergarten

Migration, und damit vielfältigste Formen von Wanderungsbewegungen, gab es schon immer. Während in Europa bis zum 1. Weltkrieg vor allem Auswanderungsbewegungen (u.a. nach Amerika) auftraten, werden für die danach folgende Zeit eher Einwanderungen konstatiert, bedingt z.B. durch eine gezielte Anwerbung von Gastarbeitern ab Mitte der 1950er Jahre (u.a. Leyendecker 2003). Mittlerweile gibt es, auch durch die große Aussiedlerwelle in den 1990er Jahren sowie den vermehrten Zuzug von Bürgerkriegsflüchtlingen (u.a. aus dem Iran) und Arbeitsmigranten aus den EU-Ländern usw. innerhalb der Mitbürger mit Migrationserfahrung eine große ethnische und kulturelle Vielfalt (Leyendecker 2003, S. 381). Es lässt sich feststellen, dass es dabei - selbst innerhalb ein und derselben spezifischen Kultur - keine typische Migrantenfamilie gibt (Leyendecker 2003).

Kulturelle, ethnische, sprachliche Vielfalt und ihre Verknüpfung innerhalb diverser, individueller Akkulturationsprozesse und Migrationserfahrungen macht sich letztlich auch in unterschiedlichen elterlichen Sozialisationspraktiken und -zielen bemerkbar (vgl. Uslucan 2003). So ergeben sich häufig Unterschiede, die auf der Verschiedenheit der sozioorientierten Herkunftsgesellschaften zur deutschen individuumszentrierten Gesellschaft beruhen und sich u.a. an den Faktoren "Vorstellungen zu früher Selbständigkeit", "Bedeutung familialer Beziehungen" oder "Einstellungen zu Gehorsam, Respekt und Fürsorglichkeit" zeigen (vgl. Leyendecker 2003, S. 406 ff.).

Unabhängig davon, ob die Migration politisch motiviert erfolgte oder aufgrund familiärer Gründe, ob Erwerbsüberlegungen einer Rolle spielten oder biographische Gründe im Vordergrund stehen, die betroffenen Familien und ihre Kinder stehen häufig vor besonderen Bewährungsproben und Herausforderungen. Diese werden nach Ulich und Oberhuemer (2003; vgl. auch Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen und Jugend 2003, S. 145-146) in der deutschen Diskussion häufig auf die Sprachdefizite von Migrantenkindern verengt, während eine Betonung Interkultureller Kompetenz als Bildungsziel eine umfassende Entwicklungsaufgabe für Deutsche und Migranten sowie Kinder und Erwachsene gleichermaßen ist und u.a. folgende Schwerpunkte enthält: Mehrsprachigkeit als Lebensform begreifen, Kulturkonflikte als Entwicklungschance anzusehen, Fremdheitskompetenz entwickeln. Im Sinne einer ganzheitlichen Förderung propagieren viel beachtete praxisbezogene Ansätze Prinzipien einer Förderung, die jeweils Konzepte interkultureller Erziehung, Sprachenvielfalt sowie Mehrsprachigkeit umfassen (u.a. Jampert 2002; Preissing 1998; Zehnbauer/ Jampert 2005). Diese Bemühungen setzen allerdings voraus, dass die Erzieherinnen Kenntnisse zu Kultur, Land, Sprache usw. der Migranten erwerben im Rahmen einer eigenen interkulturellen Bildung.

Auch "(…) das öffentliche Interesse an einer Einbindung Zugewanderter in Kindertageseinrichtungen (…) ist (momentan, S.R.) besonders hoch, da hiermit eine frühzeitige zweisprachige bzw. zweitsprachliche Sozialisation sowie ein Einleben in die institutionelle Erziehung verbunden sind, die die familiale Erziehung ergänzen können" (Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen und Jugend 2002, S. 213). Um dies leisten zu können, ist aber auch eine auf diese Aufgabe vorbereitende Aus- und begleitende Fortbildung vonnöten, die nicht nur die Sprachförderung (vor allem die Zweisprachigkeitsförderung), sondern auch die interkulturelle Erziehung thematisiere und breit fundiere (2). Beides Bereiche, die "(…) nach wie vor nicht selbstverständlich zur Ausbildung und zum Kompetenzbereich des pädagogischen Personals der Einrichtungen zählen" (Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen und Jugend 2002, S. 213). Erschwerend käme hier hinzu, dass die konzeptionellen Standards der Elementarerziehung weitgehend an einem monolingualen und monokulturellen Paradigma orientiert seien (u.a. Diehm 1995; zitiert nach Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen und Jugend 2002, S. 213).

Nachdem lange Zeit eine eher defizitorientierte Sicht auf "ausländische Kinder und Jugendliche" im Vordergrund stand, die einen Schwerpunkt auf individualistische Aspekte legte und sich auf diese Zielgruppe begrenzte, setzte sich allmählich eine differenziertere Sicht im Rahmen einer Überzeugung interkultureller Bildung und interkulturellen Lernens durch, der den interkulturellen Lern- und Bildungsprozess als gemeinsame Aufgabe aller definierte (Böhm/ Böhm/ Deiss-Niethammer 1999, S. 15-16; Reich 2005, S. 146 f.). Die Herkunftssprachen der Kinder wurden fortan stärker in Sprachförderkonzepten berücksichtigt.

Forschungserkenntnisse

Aufgrund fehlender Studien ist bislang erst wenig bekannt darüber, wie frühe Entwicklungsumwelten von Kindern mit Migrationshintergrund aussehen bzw. sie ihre weitere Entwicklung beeinflussen (Leyendecker 2003, S. 383 f.).

Zur Wirkung vorschulischer Institutionserfahrungen legte Esser bereits 1989 (zitiert nach Diehm 1995) Ergebnisse einer repräsentativen Studie zur Bedeutung des Vorschulbesuchs für die weitere schulische Laufbahn und die sich anschließende Ausbildung vor, nach denen sich der Besuch einer vorschulischen Erziehungseinrichtung eindeutig positiv für die weitere schulische Entwicklung der Migrantenkinder auswirkte. Eine kompensatorische Funktion des Kindergartens für Kinder mit Migrationshintergrund wurde auch über eine Studie von Büchel, Spieß und Wagner (1997) festgestellt. Auch hier ließ sich die Qualität ihres späteren Schulbesuchs maßgeblich auf den Besuch eines Kindergartens zurückführen.

Zur Akzeptanz vorschulischer Erziehung liegen Ergebnisse vor, die im Rahmen einer Kindbefragung zur kulturellen Vielfalt aus Sicht von Kindern "ohne deutschen Pass" durch das Deutsche Jugendinstitut (Deutsches Jugendinstitut 2000, S. 6; Jampert/ Zehnbauer/ Berg 2001) erhoben wurden. Darin wurden auch u.a. 314 Fünf- bis Siebenjährige befragt, die noch nicht zur Schule gingen. 90% dieser Befragten gehen demnach gerne in den Kindergarten.

Aus etwas älteren Forschungserkenntnissen lassen sich Informationen zur Entwicklung sozialer Beziehungen im Kindergarten ziehen (Hospelt/ Strätz 1986, S. 33): Demnach sind die sozialen Beziehungen zwischen deutschen und nicht-deutschen Kindern in einer Kindergartengruppe ein entscheidendes Kriterium dafür, wie gut die nicht-deutschen Kinder in der Gruppe integriert sind. Zusätzlich lassen sich daraus die Voraussetzungen für Integrationsbemühungen im Kindergarten ablesen. Die sozialen Beziehungen der Kinder untereinander haben nämlich einen enormen Einfluss auf die Entwicklung der Kinder und ihre Integration (Hospelt/ Strätz 1986). Gleichwohl wurde festgestellt, dass die einbezogenen Kindergartenkinder aber die eigene Nationalität bevorzugten. Andererseits wurden aber auch keine verstärkten Ablehnungen verzeichnet.

Zur Bedeutung interkultureller Pädagogik auch unter Berücksichtigung des Spracherwerbs aus Sicht von Erzieherinnen in Kindertagesstätten liegen bislang erst wenige empirische Erkenntnisse vor. Im Folgenden werden dazu aktuelle Ergebnisse aus einer Studie vorgestellt.

Empirische Ergebnisse zur pädagogischen Praxis

Im Rahmen einer vom Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend geförderten Studie zur Qualität in rheinland-pfälzischen Kindertagesstätten (QUARTA; Stuck/ Wolf 2004; vgl. auch Honig/ Wolf 2000; Wolf 2002) wurden im Jahr 2002 neben 4.113 Eltern auch 796 Erzieherinnen u.a. zu verschiedenen Qualitätsaspekten der pädagogischen Arbeit im Kindergarten befragt. Bestandteil des schriftlichen Befragung mittels eines Fragebogens waren auch allgemeine Fragen zur Interkulturellen Erziehung und Sprachförderung in der Kindertagesstätte, wie Rolle und Bedeutung der interkulturellen Erziehung, Familiensprache der Kinder, Sprachförderung für Kinder mit Migrationshintergrund sowie gemeinwesenorientierte Arbeit. Eine Teilstichprobe (395 pfälzischen Erzieherinnen) wurde zudem um detailliertere Informationen zur interkulturellen Arbeit und Sprachförderung gebeten.

Die folgenden Ergebnisse beziehen sich auf die Sicht der beteiligten Erzieherinnen.

Rolle und Bedeutung interkultureller Erziehung

Die Erzieherinnen wurden in einem ersten Teil befragt, welche Rolle und Bedeutung sie der interkulturellen Erziehung in ihrer praktischen Arbeit beimessen: Die Förderung der Deutschkenntnisse und das Erzählen von anderen Kulturen spielen für die konkrete interkulturelle Arbeit demnach die größte Rolle (vgl. dazu auch Joos/ Betz 2004, S. 94 f.). Die persönliche Fort- und Weiterbildung durch das Informieren über die kulturelle Herkunft der Kinder sowie über nicht-christliche Religionen ist von mittlerer Bedeutung. Kaum Bedeutung haben dagegen das Durchführen von Projekten im Rahmen der interkulturellen Arbeit sowie das Feiern von Festen anderer Religionen. Ebenso wird dem Lesen der Fachliteratur, dem Besuch von Kursen und Seminaren zu interkultureller Erziehung sowie der Teilnahme an Fremdsprachenkursen eine nur sehr geringe Bedeutung für die eigene interkulturelle Arbeit durch die befragten Erzieherinnen beigemessen.

Kulturelle Vielfalt

Einfluss auf das Antwortverhalten der Erzieherinnen zur interkulturellen Arbeit im Kindergarten hat die tatsächliche kulturelle Vielfalt in der Kindergruppe: Abhängig davon, wie viele Kinder mit Migrationshintergrund (3) in den Gruppen betreut werden, spielen unterschiedlich häufig bestimmte interkulturelle Aktivitäten eine Rolle (vgl. Tabelle 2). Mit Ausnahme der "Teilnahme an Fremdsprachenkursen" sind alle anderen Vergleiche zwischen den beiden Gruppen statistisch signifikant. Dies bedeutet, dass je mehr kulturelle Vielfalt in der Gruppe vorhanden ist, die Rolle der interkulturellen Erziehung wächst, indem z.B. den Kindern mehr von anderen Kulturen erzählt wird, interkulturelle Projekte durchgeführt und interkulturelle Feste gefeiert werden.

Tabelle 2: Welche Rolle spielt die interkulturelle Erziehung bei Ihrer Arbeit? (vgl. Stuck/ Wolf 2004) Einschätzungen durch die Erzieherinnen von "1=gar nicht" bis "5=sehr oft" (Unterschiede zwischen den Gruppen sind signifikant)

Welche Rolle spielt die interkulturelle Erziehung bei Ihrer Arbeit?

MW

1 *

MW

2 **

Ich nehme an Fremdsprachenkursen teil.

1,4

1,3

Ich feiere mit den Kindern Feste anderer Religionen.

1,7

1,4

Ich besuche Kurse und Seminare zu interkultureller Erziehung.

1,8

1,4

Ich führe Projekte über fremde Kulturen in der Gruppe durch.

2,3

1,9

Ich lese Fachliteratur zu interkultureller Erziehung.

2,9

2,3

Ich informiere mich über nicht-christliche Religionen.

3,0

2,4

Ich verstehe die Migrantenkinder, auch wenn sie kein deutsch sprechen.

3,1

2,5

Ich erzähle den Kindern von anderen Völkern und Kulturen.

3,3

2,9

Ich informiere mich über die kulturelle Herkunft der Kinder.

3,9

3,0

Ich fördere die Deutschkenntnisse der Kinder von Migranten.

4,2

3,4

* Mittelwert der Gruppen mit mehr als 50% Migrantenkindern (n = 127; 16%)

** Mittelwert der Gruppen mit weniger als 50% Migrantenkindern (n = 646; 84%)

Diese Tatsache ist nach den Ergebnissen auch Grundlage dafür, dass die Erzieherinnen eine größere Sensibilität für die Kinder entwickeln, indem sie die Kinder besser verstehen und sich über deren Herkunft informieren. Die Erzieherinnen engagieren sich dann auch mehr für ihre eigene interkulturelle Bildung: Sie besuchen themenbezogene Seminare, lesen Fachliteratur und informieren sich über nicht-christliche Kulturen.

Durchführung sonstiger interkultureller Aktivitäten

Wenngleich alle befragten Erzieherinnen der Meinung sind, dass Kinder erfahren sollen, dass es außerhalb Deutschlands eine Vielfalt anderer Kulturen mit anderen Werten und Normen gibt, die vermittelt werden sollten, und sie angeben, dass ihnen die Vermittlung interkultureller Kompetenzen wichtig sei und dass die Einrichtung die kulturelle Herkunft der Kinder berücksichtigen solle, führen sie kaum "interkulturelle Aktivitäten" durch.

So werden wenig bis gar nicht die unterschiedlichen Familiensprachen der Kinder durch Aktivitäten wie Reime, Fingerspiele, Lieder, Spiele oder Geschichten (aus den Heimatländern der Kinder) thematisiert. Die Erzieherinnen geben zudem an, dass sie selbst und auch die Kinder der Gruppe kaum Wörter aus den Familiensprachen der Migrantenkinder sprechen.

Rolle der Sprachförderung

Die Sprachförderung wird aber scheinbar als gesonderter, zentraler Erziehungsauftrag akzeptiert bzw. in die tägliche Arbeit integriert: Der Erwerb der deutschen Sprache wird nämlich von allen Erzieherinnen nach eigenen Aussagen - unabhängig davon, wie viele Migrantenkinder sie betreuen - sowohl ganzheitlich im Alltag als auch durch gezielte Aktivitäten gefördert (vgl. Tabelle 3). Damit wird auch deutlich, dass die befragten Erzieherinnen weder einer gezielten Sprachförderung noch einer ganzheitlichen Zugangsweise das größere Gewicht beimessen.

Tabelle 3: Förderung des Spracherwerbs (vgl. Stuck/ Wolf 2004). Einschätzungen durch die Erzieherinnen von "1=keine" bis "5=viele" (Mehrfachnennungen möglich; n=395)

Förderung des Spracherwerbs
Mittelwert

…durch gezielte Aktivitäten

4,1

ganzheitlich

4,2

Materialien zur Sprachförderung

Zur gezielten Sprachförderung werden am häufigsten deutschsprachige Bilderbücher über fremde Länder und Kulturen, seltener Liedkassetten oder CDs bzw. fremd-/ zweisprachige Bilderbücher eingesetzt. Hörspiele, Filme und Lernmaterialen werden sehr selten bis nie zur Sprachförderung verwendet.

Auch bei diesem Thema spielt eine Rolle, wie viele Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund sich in der Gruppe befinden. Es werden nämlich etwas häufiger die genannten Materialien zur Sprachförderung eingesetzt, wenn mehr als 50% Kinder mit Migrationshintergrund in der Gruppe sind (vgl. Tabelle 4):

Tabelle 4: Welche Materialien nutzen Sie zur Sprachförderung? (Stuck/ Wolf 2004, S. 101 f.). Einschätzungen durch die Erzieherinnen von "1=gar nicht" bis "5=sehr oft" (Unterschiede sind bis auf eine Ausnahme signifikant)

Welche Rolle spielt die interkulturelle Erziehung bei Ihrer Arbeit?

MW

1 *

MW

2 **

Kinderfilme/ Videos aus den Heimatländern der Kinder.

1,3

1,2

Tonkassetten/ CDs aus den Heimatländern der Kinder.

2,1

1,7

Bilderbücher und Geschichten aus den Heimatländern der Kinder.

2,4

2,0

Spiele aus den Heimatländern der Kinder.

1,9

1,7

Reime, Fingerspiele und Lieder aus den Heimatländern der Kinder.

2,1

1,9

* Mittelwert der Gruppen mit mehr als 50% Migrantenkindern (n = 127; 16%)

** Mittelwert der Gruppen mit weniger als 50% Migrantenkindern (n = 646; 84%)

Wie Tabelle 4 deutlich macht, werden Materialien zur Sprachförderung insgesamt gar nicht bis selten genutzt. Migrantenkinder haben damit auch selten die Gelegenheit, solche Materialien von zuhause mit in die Gruppe zu bringen. Dies bedeutet, dass die wertvolle Möglichkeit des Einbezugs der Familien mit Migrationshintergrund in die pädagogische Arbeit nur selten wahrgenommen wird.

Die Abstinenz konkreter interkultureller Maßnahmen im Kindergarten drückt sich auch darin aus, dass unabhängig davon, ob Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund in der Gruppe sind, selten Möglichkeiten zum Besuch fremder Orte genutzt werden, um den Kindern Einblicke in dort vertretene Kulturen zu bieten.

Zusammenfassung der Ergebnisse

Aufgrund der QUARTA-Ergebnisse zum Bereich "Interkulturelle Erziehung" muss man feststellen, dass in den beteiligten Kindertagesstätten bzw. in den Gruppen der befragten Erzieherinnen nach deren eigener Aussage kaum interkulturelle Erziehung stattfindet. Hier unterscheiden sich solche Gruppen, in denen mehr als die Hälfte Kinder einen Migrationshintergrund haben, immerhin minimal von denjenigen, die überwiegend deutsche Kinder betreuen. Diese Unterschiede sind zwar auf sehr niedrigem Niveau anzusiedeln, aber man muss dennoch feststellen, dass Erzieherinnen die Situation in ihrer Gruppe tendenziell aufgreifen und interkulturelle Erziehung und Sprachförderung für Kinder mit Migrationshintergrund in ihr pädagogisches Konzept aufnehmen und auch praktisch - wenn auch in geringem Maß - umsetzen.

Immerhin möchten alle Erzieherinnen nach eigenen Angaben sowohl den Erwerb der deutschen Sprache ganzheitlich als auch mit gezielten Aktivitäten in ihren Alltag integrieren. Prinzipiell ist den befragten Erzieherinnen die interkulturelle Erziehung wichtig, fragt man aber genauer nach, wird diese offensichtlich kaum umgesetzt. Zwei weitere Ergebnisse der Studie (vgl. Stuck/ Wolf 2004, S. 104 f.) regen zum Nachdenken an: Demnach wird die Rolle der interkulturellen Erziehung umso höher gewichtet, je höher der Schulabschluss der Erzieherinnen ist. Zudem unterscheiden sich die Einschätzungen der Erzieherinnen auch in Abhängigkeit der eigenen Religionszughörigkeit: Die vier muslimischen Erzieherinnen innerhalb der Stichprobe gewichten die Rolle der interkulturellen Erziehung im Vergleich zu ihren evangelischen oder katholischen Kolleginnen am stärksten.

Die vorgestellten Ergebnisse aus Rheinland-Pfalz erlauben einen ersten Überblick zur interkulturellen Praxis aus Sicht von Erzieherinnen. Sie reichen nicht aus, um differenziertere Schlussfolgerungen zu ziehen. Dafür sind weitere Studien notwendig, die den Schwerpunkt auf die differenzierte Erfassung der interkulturellen Thematik und die Sprachförderarbeit im Kindergarten u.a. auch in anderen Bundesländern legen und dabei auch den Migrationshintergrund der Kinder, ihrer Eltern und ihrer Erzieherinnen detaillierter erheben. Viel versprechend scheinen in diesem Zusammenhang auch Verfahren, die nicht ausschließlich auf die Selbstbeurteilung der Protagonisten stützen, sondern unabhängige Informationsquellen nutzen (u.a. Beobachtung).

Interkulturelle Erziehung als Chance

Aufgrund der Bedeutung der interkulturellen Erziehung und Bildung in unserer Gesellschaft muss - wie das Ergebnis der Untersuchung zeigt - nicht nur in den Kindertagesstätten, sondern auch in den Aus- und Fortbildungsinstitutionen ein Umdenken erfolgen. Dies sollte u.a. vor dem Hintergrund geschehen, dass interkulturelle Erziehung "kein zusätzlicher Aspekt" (Uslucan 2003) im frühpädagogischen Erziehungsalltag darstellt, sondern als gesellschaftliche Voraussetzungen und Bedingungen und somit als durchgängiges Prinzip verstanden werden muss. Diese Forderung kommt nicht von ungefähr. Hat doch noch vor 20 Jahren Zehnbauer (1984) nüchtern konstatiert, dass Kinder mit Migrationshintergrund im Bewusstsein ihrer Erzieherinnen keine Besonderheit darstellen würden. U.a. spielten spezielle (Erziehungs-) Konzepte keine bzw. nur eine randständige Rolle.

Mittlerweile sind in diesem Bereich vielfältige und teils auch recht unterschiedliche Ansätze (weiter-) entwickelt worden (u.a. Militzer/ Fuchs/ Demandewitz/ Houf 2002; Preissing 1998; Schilling/ Hesler/ Wienciers 1998; Ulich/ Oberhuemer/ Soltendieck 2001), in Teilen auch in Verbindung mit einer ganzheitlichen Sprachförderarbeit (u.a. in Jampert/ Best/ Guadatiello/ Holler/ Zehnbauer 2005). Inwiefern sie die Praxis tatsächlich bzw. nachhaltig bereichern, bleibt abzuwarten und weiter begleitend zu erforschen. Die vorgelegten Ergebnisse zeichnen jedenfalls ein nüchternes Bild.

Unabdinglich erscheint eine breite Stärkung der Elementarpädagogik, die insbesondere Fragen der Aus- und Fortbildung von Erzieherinnen (u.a. in Anlehnung an Filtzinger 1998) anspricht, denn "(...) ohne grundlegende Kenntnisse der Erzieher in den Bereichen frühkindliche Sprachentwicklung, insbesondere bei mehrsprachigen Kindern, Methoden frühkindlicher Sprachförderung, Deutsch als Zweitsprache, interkulturelle Pädagogik und diagnostische Verfahren ist eine (...) Frühförderung von Kindern in multiethnischen Gruppen nicht zu realisieren" (Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen 2002, S. 197). Dies ist Grundvoraussetzung für die Vermittlung einer interkulturellen Erziehung in der Praxis, da es nicht nur für die erwachsenen Erzieherinnen, sondern für alle Kinder bedeutsam ist, möglichst früh eine "interkulturelle Kompetenz" herauszubilden, die als spezielle Schlüsselqualifikation notwendig ist, um kulturelle Überschneidungssituationen zu bewältigen (Thomas 2000; zitiert nach Uslucan 2003).

Die ermittelten und vorgestellten Ergebnisse in diesem Beitrag sind deshalb von besonderem Interesse, da sie auf einer sehr großen Stichprobe beruhen. Sie zeigen an, dass in der Frühpädagogik Handlungsbedarf besteht. Dazu gehören der Ausbau und die weitere Fundierung interkultureller Erziehung in der Frühpädagogik. Dazu gehören aber auch die Intensivierung und weitere Fundierung interkultureller Spracharbeit: Nicht erst seit den letzten zehn Jahren gibt es Praxisratgeber, die auf die Spracharbeit mit zugewanderten Kindern nichtdeutscher Muttersprache eingehen (u.a. Theel 1981). Allerdings hat sich das Bild des Kindes hier mittlerweile entscheidend gewandelt. Von einer eher defizitorientierten, stark von vermeintlichen Schwächen geprägten Sichtweise geht es nun eher um die Identifizierung der Stärken der jeweiligen Kinder im Rahmen einer interkulturellen Bildung (u.a. Ulich/ Oberhuemer/ Soltendiek 2001).

Inwiefern die aktuellen Ansätze greifen, lässt sich an dieser Stelle nicht endgültig resümieren. Deutlich wird, dass sie sich teilweise sehr unterscheiden bezüglich der Zielbestimmung, theoretischen Ausrichtung und methodischen Durchführung, was sich insbesondere an spezifischen Sprachförderkonzepten zeigt (vgl. u.a. Apeltauer 2004; Fuchs/ Siebers 2002; Tophinke 2003; Stadt Frankfurt 2001). Letztlich ist Ziel, die kulturelle Vielfalt als Chance zu begreifen und den Blick frei zu machen für Stärken und Kompetenzen. Gleichwohl fällt dies schwer, wenn die personelle Situation unverändert bleibt oder die Aus- und Fortbildung diesem Ziel nicht gerecht wird. Kulturelle Diversität kann nämlich nur solange Chance sein, wie sie nicht - u.a. bedingt durch strukturelle Ursachen - zur Belastung wird.

Anmerkungen

(1) Die Erkenntnis, die Staatsangehörigkeit allein nicht mehr als ausreichendes Kriterium zu betrachten, schlägt sich auch in neueren Forschungsstudien nieder. Zur Bestimmung der Migrations- und Sprachsituation 15-jähriger Schülerinnen und Schüler in Deutschland innerhalb des nationalen Schülerfragebogens der PISA-Studie 2000 wurden so neben dem Geburtsland der Schüler und ihrer Eltern auch die aktuelle Sprache in der Familie, die erlernte Muttersprache sowie die Schulbesuchszeiten im In- bzw. Ausland erfasst (vgl. Baumert/ Klieme/ Neubrand/ Prenzel/ Schiefele/ Schneider/ Tillmann/ Weiß 2000, S. 26).

(2) Zum Beispiel, indem Konzepte interkultureller Bildung und Erziehung (vgl. Auernheimer 2003, S. 119 ff.) systematisch in die Aus- und Fortbildung integriert werden.

(3) Der Migrationshintergrund von Kindern wird in dieser Studie definiert als Kinder von Eltern, die aus anderen Ländern nach Deutschland gezogen sind.

Literatur

Apeltauer, G. (2004). Sprachliche Frühförderung von zweisprachig aufwachsenden türkischen Kindern im Vorschulbereich. Bericht über die Kieler Modellgruppe (März 2003 bis April 2004). Flensburg: Universität.

Auernheimer, G. (2003). Einführung in die interkulturelle Erziehung (3. Aufl.). Darmstadt: WBG.

Baumert, J./ Klieme, E./ Neubrand, M./ Prenzel, M./ Schiefele, U./ Schneider, W./ Tillmann, K.-J./ Weiß, M. (2000). Soziale Bedingungen von Schulleistungen. Zur Erfassung von Kontextmerkmalen durch Schüler-, Schul- und Elternfragebögen. http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/kontextmerkmale.pdf (06.07.2005).

Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen (2002). Fünfter Bericht über die Lage der Ausländer in der Bundesrepublik Deutschland. http://www.bundesregierung.de/Anlagen/ausl_C3_A4nderbericht (30.07.2005).

Böhm, D./ Böhm, R./ Deiss-Niethammer, B. (1999). Handbuch Interkulturelles Lernen. Theorie und Praxis für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen. Freiburg: Herder.

Büchel, F./ Spieß, C./ Wagner, G. (1997). Bildungseffekte vorschulischer Kinderbetreuung. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 49, 3, 528-539.

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Kontakt

Dr. Susanna Roux
Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter
Arbeitsbereich Pädagogik der frühen Kindheit
Universität Koblenz-Landau, Campus Landau
August-Croissant-Str. 5
76829 Landau
Email: roux@uni-landau.de
Website: http://www.uni-landau.eu/instbild/