Aus: Roux, Susanna (Hrsg.): Beobachten und Dokumentieren im Kindergarten. Landau: Verlag Empirische Pädagogik 2007, S. 91-107.

Dokumentation einer Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule

Ute Antoni und Christiane Erbach

 

Wie alles begann...

Die Kooperation zwischen dem katholischen Kindergarten "St. Georg", Landau-Arzheim, und der Grundschule Landau-Arzheim nahm ihren Anfang im Jahr 2004. Dieses Jahr war durch gravierende Veränderungen, die Grundschule betreffend, gekennzeichnet: Der demografische Wandel, genauer die stetig zurückgehenden Kinderzahlen, zeigten Auswirkungen. Zum einen sollten erstmals die Kinder der ersten und zweiten Klasse gemeinsam in einer so genannten "Kombiklasse" bzw. "jahrgangsübergreifenden Klasse" unterrichtet werden. Zum anderen wurde die Schließung der Grundschule diskutiert. Beide Ereignisse sorgten bei Eltern, Lehrerinnen wie auch Erzieherinnen für Besorgnis und Verunsicherung und weckten gleichzeitig einen kollektiven Kampfgeist mit dem Ziel, die Grundschule zu erhalten. Rektorin und Kindergartenleiterin waren sich einig, dass "jahrgangsübergreifende Klassen" in einer "Zwergenschule" auch Vorteile für die Gestaltung des Unterrichts und das Lernen in altersheterogenen Gruppen mit sich bringen können. Es bot sich die einmalige Chance, den Anfangsunterricht neu zu konzipieren und im Zusammenhang damit ein innovatives Qualitätsprogramm für die Grundschule zu erarbeiten. Erstmals wurde seitens der Grundschule auch eine engere Zusammenarbeit mit dem Kindergarten zu einer interessanten und - wie sich bald herausstellen sollte - hilfreichen Möglichkeit, die pädagogische Arbeit in Grundschule und Kindergarten weiter zu entwickeln.

Die Zusammenlegung zweier Klassen beunruhigte vor allem die Eltern der betroffenen Kinder. Vorrangig stellte sich für die Eltern die Frage: Würden ihre Kinder in einer Kombiklasse genug lernen? Für die Rektorin der Grundschule, die auch die Kombiklasse übernehmen würde, ergab sich eine Vielzahl neuer Herausforderungen: Der Unterricht musste umstrukturiert, neues Unterrichtsmaterial gesucht werden. Zudem galt es, die Sorgen und Verunsicherungen der Eltern aufzugreifen und sie sorgfältig, theoretisch fundiert, zum Thema "Jahrgangsübergreifende Klassen" zu informieren und die in den strukturellen Veränderungen liegenden Chancen herauszuarbeiten.

Fast zeitgleich ergab sich, dass die Leiterin des katholischen Kindergartens "St. Georg" ihr Studium der Erziehungswissenschaft an der Universität Koblenz-Landau, Campus Landau, abgeschlossen hatte. Ausgestattet mit einem breit gefächerten Fundus an Wissen und theoretischen Grundlagen wurde eine fachlich anspruchsvolle Kooperation mit der Grundschule angezielt, die über einen einmaligen Besuch der Kindergartenkinder in der Schule oder ein gemeinsames Fest hinausgehen sollte.

In der schwierigen Situation der Umstrukturierung von Jahrgangsklassen zu jahrgangsübergreifenden Klassen wurden die Verbindungen der Kindergartenleiterin zu Frau Professor Dr. Kammermeyer von der Universität Koblenz-Landau, Campus Landau, Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter, genutzt. Sie unterstützte das Vorhaben mit wissenschaftlich fundierten Informationen und Materialien zum Thema "Jahrgangsübergreifender Unterricht" und stand in mehreren Gesprächen mit Rat und Tat zur Seite.

Die Umbruchsituation an der Grundschule bot nun die Möglichkeit, gemeinsam das pädagogische Profil von Kindergarten und Grundschule zu schärfen und nach außen zu kommunizieren.

Ziele der Kooperation

Zu einem entscheidenden Qualitätsmerkmal beider Institutionen sollte die "Gestaltung des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule" werden. Für die Zusammenarbeit wurden folgende Ziele vereinbart:

  • Durch eine einmal wöchentlich stattfindende gemeinsame Unterrichtseinheit für Kindergartenkinder und Kinder der ersten Klasse soll die Eingewöhnungsphase für die künftigen Schulkinder vorgezogen werden. Gleichzeitig wird das Zusammenwachsen der Kinder zu einem künftigen Klassenverband gezielt unterstützt und vorbereitet.
  • Durch die wöchentliche stundenweise Integration der fünf- bis sechsjährigen Kindergartenkinder in die Schule können die Kinder ihren Erfahrungshorizont in Hinblick auf schulische Raumumgebung, Handlungsformen, Erwartungen, Rituale und Regeln erweitern. Weiterhin ergibt sich für Kindergartenkinder und Lehrerin die Möglichkeit, sich kennen zu lernen und aufeinander einzustellen.
  • In der schulischen Umgebung, wie auch im Kindergarten, sollen die Entwicklung und Aneignung schulnaher Vorläuferfähigkeiten wie mündlicher Sprachgebrauch, phonologische Bewusstheit, Betrachtung der Sprache als Gegenstand, Dekontextualisierungsleistungen sowie mengen- und zahlenbezogenes Vorwissen gezielt unterstützt werden.
  • Für die Kindergartenkinder wird keine "künstliche Schulsituation" geschaffen. Vielmehr erfolgt ein gemeinsames Lernen und Arbeiten in authentischen Unterrichtssituationen, die den Kindergartenkindern reichlich Gelegenheit zu schulischem "Probehandeln" geben. Die Spiel-, Lern- und Erfahrungsangebote sind so zu gestalten, dass jedes Kind entsprechend seinem Entwicklungsstand einen Beitrag leisten kann, aber auch Grundzüge künftiger Herausforderungen enthalten sind.
  • Die Inhalte der gemeinsamen Unterrichtseinheiten werden in Projektform angeboten, für deren Gestaltung die Arbeitsweise des Kindergartens als Vorbild dient, gepaart mit Formen schulischer Arbeitsmethoden. Die Projektarbeit erfolgt nach dem metakognitiven Ansatz. Diese Vorgehensweise fördert lernmethodische Kompetenzen, indem über den behandelten Inhalt hinaus die Struktur des Inhalts und die Lernprozesse thematisiert werden (vgl. Gisbert 2003, 2004).
  • Wie bereits aus dem Kindergarten bekannt, haben Eltern die Möglichkeit, bei der Projektarbeit (von Kindergarten und Grundschule) mitzuwirken beziehungsweise zu hospitieren.
  • Zu Beginn und am Ende des letzten Kindergartenjahres erfolgen gemeinsame Elternabende von Kindergarten und Grundschule zu den Themen "Gestaltung des letzten Kindergartenjahres", Inhalte und Formen der Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule, dem Begriff "Schulfähigkeit" und den gesetzlichen Grundlagen der Kooperation.
  • Für alle Kinder werden Entwicklungsstandsgespräche durchgeführt, bei denen nach Bedarf auch die künftige Lehrerin und gegebenenfalls Fachkräfte helfender Dienst und spezieller Förderangebote, beteiligt sind.
  • Gemeinsame Feste, Gottesdienste und Ausflüge sind ebenfalls Teil der Kooperationsarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule.

Parallel zum praktischen Beginn der Zusammenarbeit erfolgte die intensive Auseinandersetzung mit theoretischen Ansätzen zur Gestaltung des Übergangs vom Kindergarten zur Grundschule sowie ein umfassender Austausch über die pädagogischen Konzepte der beiden beteiligten Einrichtungen.

Ergänzend zu den gemeinsam gestalteten Unterrichtsstunden kam noch ein weiteres Angebot hinzu: die Durchführung gemeinsamer Sportstunden für Kinder der ersten Klasse und die fünf- bis sechsjährigen Kindergartenkinder. Der gemeinsame Sportunterricht wurde zur zweiten Säule, auf der die gemeinsame Kooperationsarbeit beruht.

Das theoretische Fundament der Kooperation beinhaltet folgende Themen: Kennen lernen und Einsicht gewinnen in die Arbeitsweise und das pädagogische Konzept von Kindergarten und Grundschule, Transitionen im Bildungsverlauf, "Schulfähigkeit", Menschenbild, Bildungsverständnis, Erziehungsverständnis sowie Inhalte und Formen der Kooperation, die alle im Folgenden detailliert beschrieben werden.

Wie wird im Kindergarten gearbeitet?

Als der katholische Kindergarten "St. Georg", bedingt durch zurückgehende Kinderzahlen, zum 01. August 2000 zweigruppig wurde, brachte dieses Ereignis Umstrukturierungen räumlicher wie auch inhaltlicher Art mit sich.

Mit einer Belegungszahl von 40 bis 50 Kindern wurde die traditionelle Aufteilung der Kinder in zwei Gruppen obsolet. Zum einen befanden sich von manchen Altersgruppen zu wenige Kinder in einer Gruppe, zum anderen nahm eine gruppenübergreifende Arbeitsweise zu. Schrittweise wurde ein altersgemischtes und offenes Konzept eingeführt. Das offene Konzept beinhaltet, dass Kinder von Anfang an lernen, für sich und das kleine Gemeinwesen Kindergarten Verantwortung zu übernehmen, indem sie in viele Entscheidungsprozesse einbezogen werden und die in Frage kommenden Regeln des Zusammenlebens mitgestalten. Auf der Grundlage von Vertrauen, Zutrauen und bedingungsloser Wertschätzung kann jedes Kind ein positives Selbstwertgefühl und Selbstkonzept aufbauen sowie Selbstvertrauen und Eigenständigkeit entwickeln. Themen und Interessen der Kinder werden aufgegriffen und in Projektform bearbeitet, was nicht ausschließt, dass bestimmte Themengebiete auch von Erzieherinnen eingebracht werden. Den Kindern wird ermöglicht, personale, motivationale, kognitive, physische, motorische, emotionale und sprachliche Basiskompetenzen zu entwickeln, aufzubauen und zu festigen, die auch im Zusammenhang mit dem Thema Resilienz und nicht zuletzt als Übergangsbewältigungsfähigkeiten (Transitionskompetenzen) für den Übergang vom Kindergarten in die Grundschule von Bedeutung sind.

Aufgabe des Kindergartens ist es nicht, der Schule "schulfertige" Kinder "abzuliefern", sondern die Voraussetzungen für Schulfähigkeit zu schaffen. Das heißt, Kinder sind "so zu erziehen, zu bilden und zu fördern, dass sie beim Schuleintritt aufgeschlossen, selbständig und gemeinschaftsfähig sind" (Bründel 2005, S. 13).

Theorie und Hintergründe

Ein Fundament der Zusammenarbeit bildet der im Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan (2004, S. 97 f., vgl. auch Griebel/ Niesel 2004) dargelegte Transitionsansatz und das damit verbundene, erweiterte Verständnis von "Schulfähigkeit". Der Transitionsansatz stammt aus der Familienentwicklungspsychologie und dient zur Beschreibung und Bewältigung von Übergängen. Der alltagssprachliche Begriff "Übergänge" wird durch den theoretisch fundierten Fachbegriff "Transitionen" ersetzt (Griebel/ Niesel 2003, S. 140 f.).

"Als Transitionen werden komplexe, ineinander übergehende und sich überblendende Wandlungsprozesse bezeichnet, wenn Lebenszusammenhänge eine massive Umstrukturierung erfahren - ein Kind z.B. vom Kindergartenkind zum Schulkind wird. Charakteristisch dabei ist, dass das Individuum dabei Phasen beschleunigter Veränderungen und eine besonders lernintensive Zeit durchmacht (vgl. Welzer 1993, S. 37). Innerhalb dieser Phasen kommt es zu einer Anhäufung unterschiedlicher Belastungsfaktoren, da Anpassung und Veränderungen auf der individuellen, der interaktionalen und kontextuellen Ebene geleistet werden müssen und innerpsychische Prozesse und Beziehungen zu anderen Personen neu gestaltet werden (Cowan 1991). Dabei wird das Vorige in das Gegenwärtige integriert (Dunlop/ Fabian 2002)" (Griebel/ Niesel 2004, S. 35).

Während Kinder und Eltern den Übergang vom Kindergartenkind zum Schulkind beziehungsweise von Eltern eines Kindergartenkindes zu Eltern eines Schulkindes aktiv bewältigen, ist es Aufgabe der Erzieher/innen und Lehrer/innen, diese Übergangsbewältigung fachlich zu begleiten (vgl. Griebel/ Niesel 2004, S. 121-122). Bei dieser Begleitung übernehmen Kindergarten und Grundschule gemeinsam Verantwortung für die ihnen anvertrauten Kinder. Um dieser Aufgabe gerecht werden zu können, "ist es notwendig, Schulfähigkeit als eine gemeinsame Entwicklungs- und Förderaufgabe von Kindertageseinrichtungen und Grundschulen zu verstehen. Ziel dieses Diskurses sind gleichermaßen das schulfähige Kind wie die kindfähige Schule" (Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend, Rheinland-Pfalz 2004, S. 123).

Was heißt hier "schulfähig?"

Eine wesentliche Frage, mit der es sich zu befassen galt, beinhaltete alle Vorstellungen und Erwartungen im Zusammenhang mit dem Begriff "Schulfähigkeit". Die Kooperationspartner haben sich zu Beginn ihrer Zusammenarbeit auf die seit den 1980er Jahren in der Fachwelt anerkannte Sichtweise eines ökologisch-systemischen Verständnisses von Schulfähigkeit festgelegt (vgl. Kammermeyer 2004, S. 7). In diese Perspektive ist die gesamte Umwelt des Kindes (Familie, Kindergarten, Schule) mit einbezogen. Die individuumszentrierte Vorstellung von Schulfähigkeit - damit ist gemeint, Schulfähigkeit als eindeutig feststellbare Eigenschaft eines Kindes zu einem bestimmten Zeitpunkt anzusehen - wurde durch ein sehr komplexes Verständnis von Schulfähigkeit abgelöst. Bei der ökologisch-systemischen Sichtweise richtet sich der Blick auf die Gesamtpersönlichkeit des Kindes und auf sein soziales Umfeld. "Schulfähigkeit hängt nicht nur vom Kind und seiner Familie (z.B. von seiner Motivation und der Unterstützung der Eltern), sondern auch von der aufnehmenden Schule (z.B. von den Anforderungen durch den Lehrplan und das Lehrerverhalten) und vom abgebenden Kindergarten (z.B. von den Bildungszielen, die in Bildungsempfehlungen enthalten sind) ab" (Kammermeyer 2004, S. 7-8). Schulfähigkeit ist eine Entwicklungsaufgabe, die von jedem Kind, in seinem eigenen Tempo, bewältigt werden muss.

Menschenbild und Bildungsverständnis

Das Bildungsverständnis der Grundschule Arzheim basiert auf dem pädagogischen Auftrag nach §1 des Schulgesetzes von Rheinland-Pfalz (Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend, Rheinland-Pfalz 2007, S. 59). Gemeinsam mit den Eltern sehen die Lehrerinnen der Grundschule ihre grundlegende pädagogische Arbeit darin, Kinder zu gemeinschaftsfähigen, verantwortungsbewussten und selbstständigen Menschen zu erziehen, die den Aufgaben der Zukunft gewachsen sind. Dabei steht die Entwicklung der Persönlichkeit gleichberechtigt neben der Wissensvermittlung. Das Kollegium will Sorge dafür tragen, die Individualität des Kindes zu achten, es ernst zu nehmen und gleichzeitig den Gemeinsinn der Kinder zu stärken. Der Förderung sozialer Kompetenzen (Kommunikations-, Konflikt- und Teamfähigkeit) und der Methodenkompetenz (selbstständiges Lernen lernen) wird ein gleichrangiger Stellenwert neben der Vermittlung von Wissen und grundlegenden Kulturtechniken gegeben.

Ergänzt und spezifiziert wird diese Sichtweise durch das Menschenbild und Bildungsverständnis, das die Basis der pädagogischen Konzeption des katholischen Kindergartens "St. Georg" bildet.

Entsprechend dem Konzept der "offenen Arbeit" liegt der pädagogischen Arbeitsweise "das Bild vom Kind als aktiv Lernendem, das in seiner Auseinandersetzung mit der Umwelt Sinn und Bedeutung sucht" (Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend, Rheinland-Pfalz 2004, S. 23) zu Grunde. Das Kind wird als aktiver Lerner und kompetenter Akteur seiner eigenen Entwicklung gesehen. In diesem Sinne wird Bildung einerseits als Selbstbildung verstanden, andererseits eignet sich das Kind seine Welt in Situationen an, die sozial geprägt sind. "In Interaktionen mit anderen entwickelt es ein Verständnis von der gegenständlichen Umwelt, von den anderen Menschen, aber auch ein Bild von sich als einer Person mit eigenem Selbst" (Liegle 1999; Peukert 2000, S. 206; zitiert nach Colberg-Schrader 2003, S. 267). Nach Fthenakis (2006) gestaltet sich Bildung im Kindesalter als sozialer Prozess, an dem sich Kinder und Erwachsene aktiv beteiligen. "Nur in gemeinsamer Interaktion, im kommunikativen Austausch und im ko-konstruktiven Prozess findet Bildung, nicht zuletzt als Sinnkonstruktion, statt. So verstanden sind Bildungsprozesse eingebettet in den sozialen und kulturellen Kontext, in dem sie jeweils geschehen" (Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung 2006, S. 24). Das heißt, Bildung wird nicht primär als Selbstbildungsansatz definiert, sondern als sozialer Prozess konzeptualisiert, der in einem spezifischen Kontext stattfindet (Sozial-Konstruktivismus).

Im vorliegenden Kooperationsprojekt wird die Ansicht geteilt, dass Bildungsprozesse nicht ausschließlich auf die Seite des Kindes verlegt werden können und diese (Selbstbildungsprozesse) lediglich über die Erziehungsbemühungen der Pädagogen zu beeinflussen sind. Neben der anregend gestalteten Umwelt, die dem Kind die Möglichkeit gibt, eigenen Tätigkeiten und Schwerpunkten nachzugehen, sind auch gezielte "Lern- und Bildungsangebote" unerlässlich. Diese Angebote sind in Projektform und in Form von Arbeitsgemeinschaften gestaltet. Im Vordergrund steht nicht die Vermittlung von isoliertem Wissen in einzelnen Teilbereichen, sondern die Entwicklung von Basiskompetenzen, Werthaltungen und Lernkompetenzen. Letzteres wird gezielt durch die Gestaltung der Projektarbeit nach dem metakognitiven Ansatz unterstützt (vgl. Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend, Rheinland-Pfalz 2004, S. 32 f.; Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung 2006, S. 66 f.; Gisbert 2004, S. 156 f.; Textor 2006, S. 23 f.). Die Inhalte dieser Angebotsformen orientieren sich an den folgenden drei Bereichen:

  • Welt der Biologie (Pflanzen, Tiere)
  • Welt der Psychologie (Mensch)
  • Welt der Naturwissenschaftlichen Gesetze (Wie funktioniert was?)

Die letzten drei Bereiche sind "Stützpfeiler des Denkens". Darüber erschließen wir (Kinder, Erwachsene) die Welt.

Lernkooperation Kindergarten und Grundschule - die Praxis

Wie in den Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz (Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend, Rheinland-Pfalz 2004, S. 126) formuliert, liegt der Schwerpunkt der Zusammenarbeit bei den Einrichtungen selbst. Wie diese Schwerpunkte im vorliegenden Fall aussehen, wird im Folgenden skizziert.

Individuelles Lernen in einer heterogenen Lerngemeinschaft

Projektunterricht eignet sich gut, die Bildungsziele aus beiden Institutionen zu integrieren. Beim Entdecken, Experimentieren, Gestalten kann jedes Kind einen seinem Entwicklungsstand entsprechenden Beitrag leisten. In Gesprächen, Diskussionen oder bei der Präsentation von Ergebnissen werden Lernprozesse kommuniziert und reflektiert; "in ko-konstruktiven Lernprozessen lernen Kinder, wie man gemeinsam mit Erwachsenen in einer Lerngemeinschaft Probleme löst, Bedeutungen und deren Verständnis von Dingen und Prozessen teilt, diskutiert und verhandelt" (Fthenakis 2007, S. 19).

Heterogene Lerngruppen bieten die Chance zu einem weiten Spektrum an unterschiedlichen Begabungen, Wissen und Kompetenzen. Dies bereichert den Kommunikationsprozess innerhalb der Lerngruppe. Die Kinder erfahren Arbeitsteilung und organisierte Helfersysteme als effektive Erfolgsrezepte. Gerade die unterschiedlichen Entwicklungsstufen fördern eine aufgeschlossene Haltung gegenüber höher oder minder kompetenten Gruppenmitgliedern. Unterschiede werden in der Zusammenarbeit kompensiert und lösen weniger konkurrierende Vergleiche aus.

Die Perspektive, das Kind mit seinem individuellen Lernprozess in den Mittelpunkt von Bildungsvermittlung zu stellen, kann die Unterschiede zwischen den beiden Institutionen Kindergarten und Grundschule überwinden. So führt das gemeinsame Ziel, jedes Kind in seinem Bildungsweg zu unterstützen, dazu, die Kooperation dafür zu nutzen, praktikable pädagogische Methoden zu entwickeln, mit denen diesem hohen Anspruch realistisch gerecht werden kann. Gerade die Diversität von Schule und Kindergarten motiviert zu gegenseitigem Interesse und ermöglicht einen spannungsreichen, lebendigen Austausch.

In der Praxis der Grundschule Arzheim bietet der jahrgangsübergreifende Unterricht organisatorische Möglichkeiten, die eine enge Zusammenarbeit mit dem Kindergarten ermöglichen. Für die Lernkooperation von Schule und Kindergarten werden die Unterrichtsphasen genutzt, in denen beide Klassenstufen getrennt von zwei Lehrerinnen geführt werden. Der zukünftige Klassenverband wird im Team (Lehrerin, Erzieherin) betreut. Rektorin und Kindergartenleiterin bereiten die Unterrichtseinheiten gemeinsam vor und nach. Bei der Durchführung sind beide gleichberechtigt und arbeiten Hand in Hand. Zur Dokumentation der Praxiseinheiten wird eine weitere Erzieherin eingesetzt. Diese Organisationsstruktur wird für zwei Kooperationsprojekte, die von personell unterschiedlichen Teams gestaltet werden, genutzt:

  • gemeinsamer Sportunterricht
  • gemeinsames fächerübergreifendes Lernprojekt

Der Sportunterricht findet in der Regel in einem monatlichen Rhythmus statt, das Lernprojekt wöchentlich. Mit beiden Kooperationsprojekten wird jeweils zu Beginn des zweiten Schulhalbjahres begonnen. Im ersten Schul- bzw. Kindergartenhalbjahr findet der erste gemeinsame Elternabend statt sowie die gemeinsame Planung und Durchführung des Martinsfestes und die Gestaltung des Adventsgottesdienstes.

Gemeinsamer Sportunterricht

Der Begriff "Sportunterricht" ist in dem hier vorzustellenden Zusammenhang nicht ganz korrekt. Schwerpunkt dieser Unterrichtseinheit bildet die "Bewegungsbaustelle", verknüpft mit Inhalten der Psychomotorik. Das heißt, dass möglichst viele Gelegenheiten zur Körper-, Material- und Sozialerfahrung gegeben werden. Jede Bewegungsbaustelle steht in thematischem Zusammenhang mit dem jeweiligen Projektthema, das Kindergarten- und Schulkinder gemeinsam bearbeiten.

Da die Arzheimer Grundschule über keine eigene Turnhalle verfügt, wird mit dem Schulbus zur 5 km entfernten Nußdorfer Turnhalle gefahren.

Für die inhaltliche Gestaltung und Durchführung des Sportunterrichts ist ein eigenes Fach-Team zuständig. Im ersten Jahr der Kooperation handelte es sich dabei um die Lehrerin der Kombiklasse und eine Erzieherin mit der Lehrberechtigung für Sport an Grundschulen. Im zweiten Jahr der Kooperation kam als Sportlehrerin eine Kollegin an die Schule, die mit ihrer fachlichen Qualifikation die Zusammenarbeit weiter bereichern konnte (die Klassenlehrerin der Kombiklasse zog sich aus dem Sportunterricht heraus). Mittlerweile wird das Fach-Team durch eine weitere Erzieherin mit der Zusatzqualifikation "Psychomotorik in der Kindertagesstätte", gemäß den Vorgaben des Aktionsbündnisses "Bewegungskindergarten RLP", ergänzt. So hat sich im dritten Jahr der Kooperation das Fach-Team für Bewegungserziehung und Psychomotorik auf drei Fachkräfte erhöht. Dieses Beispiel zeigt sehr deutlich, wie die fachlichen Qualifikationen auf beiden Seiten miteinander verbunden und effektiv genutzt werden können.

Die "Bewegungsbaustelle" ist ein äußerst praktikables Bewegungsangebot für altersheterogene Kindergruppen, das vielseitige Bewegungserfahrungen, Spiel-, Lern- und Kooperationsmöglichkeiten bietet. Bewegungsbaustellen bestehen aus verschiedenen Bewegungsstationen mit unterschiedlichen Geräten, die in Kreisform aufgebaut und durch ein Thema inhaltlich miteinander verbunden sind. Der Vorteil von Bewegungsbaustellen liegt - neben der motorischen Förderung - sehr stark auch im sozialen Bereich und dem Erwerb sozialer Kompetenzen.

Praxis

Im Zusammenhang mit dem Projektthema "Wetter/ Wasser", äußerten die Kinder den Wunsch, eine "Piratenlandschaft" aufzubauen. Dies fand so großen Anklang, dass diese Landschaft im Projektjahr 2005/2006 dreimal aufgebaut und auch von den Kindern der zweiten bis vierten Klasse genutzt wurde. Zum Einsatz kamen Großgeräte wie Barren, Ringe, Kasten, Trampolin, Langbank, Weichbodenmatte und Rollbrett. Der "Piratenlandschaft folgte das "Wetterturnen". Auch hier kamen wieder verschiedene Groß- und Kleingeräte zum Einsatz.

Einige Beispiele (Bewegungsstationen) zum "Wetterturnen"

"Nebelfee": mit Nebelbrillen (gebastelt aus Karton und Folie) werden lange Mattenwellen überquert.

"Wetterfrosch": Die Kinder klettern an der Sprossenwand hoch, besteigen die angehängte Langbank und rutschen mit einem Windrad in der Hand die Bank hinunter.

"Schneekönigin": Mit Teppichfliesen, Tennisringen und Seilen werden Schlitten gebaut, mit denen sich die Kinder gegenseitig ziehen können. Die Teppichfliesen können auch zu Schlittschuhen oder Skiern werden.

Auch das "Wetterturnen" bot eine Vielzahl an Bewegungs- und Spielmöglichkeiten sowie eine Vertiefung zum Projektthema "Wetter/ Wasser". Zum Abschluss des gemeinsamen Sportunterrichts nahmen die Vorschulkinder an den Bundesjugendspielen teil, die alljährlich auf dem Arzheimer Sportplatz stattfinden. Die Vorbereitungen zur Teilnahme an den Bundesjugendspielen wurden von Vorschul- und Schulkindern gemeinsam absolviert. Hierfür gab es zusätzliche Termine zu den bereits erwähnten Sportstunden in der Nußdorfer Turnhalle.

Fächerübergreifendes Lernprojekt

Die gemeinsamen Lernprojekte finden entweder im Kindergarten oder in der Schule statt. Im Klassenzimmer haben die Schulanfänger die Gelegenheit, probeweise in die Rolle des Schulkindes zu schlüpfen. Sie können, noch betreut von ihren Erzieherinnen, die zukünftige räumliche und soziale Umgebung in der Schule erkunden und den Unterrichtsstil der Lehrerin kennen lernen. Dazu haben sie ein halbes Jahr Zeit. Die Erzieherinnen haben die Möglichkeit, problematische Entwicklungsprozesse aus dieser Perspektive wahrzunehmen und pädagogisch aufzufangen.

Für die Erstklässler bedeutet die Rückkehr in die Umgebung der Vergangenheit einerseits die Chance, noch unerledigte Ablöseprozesse aufleben zu lassen und zu verarbeiten. Andererseits festigt sich das inzwischen entwickelte Selbstbewusstsein. Sie kehren als Schulkinder in den Kindergarten zurück. Dabei erleben sie spürbar den Statusgewinn ihres Rollenwechsels wie auch ihren allgemeinen Kompetenzzuwachs gegenüber den Vorschulkindern. Das Wiedersehen mit emotional bedeutsamen Menschen, ob Erwachsene oder Kinder, löst ebenfalls wichtige innere Prozesse aus, die die Übergangsbewältigung individuell weiter wachsen lassen.

Für die Schule bedeutet die Nutzung der Räume und Materialien des Kindergartens einen erheblichen Gewinn an zusätzlichen Ressourcen. Viele Projektinhalte wären mit den begrenzten Möglichkeiten der Schule nicht realisierbar. Lernen im Anfangsunterricht kann so bereichert werden, vor allem bezüglich den Lernbereichen Erforschen, Experimentieren, Gestalten und Bewegung.

Das Projekt zum Thema "Wetter/ Wasser" soll exemplarisch veranschaulichen, wie die Lernkooperation didaktisch geplant und praktisch umgesetzt wird. Das gesamte Projekt wurde von Februar bis Juli 2006 durchgeführt. Die Gruppe bestand aus acht Vorschul- und neun Schulkindern der ersten Klasse. Der gemeinsame Unterricht fand jeden Mittwochvormittag von 10.00-11.45 Uhr statt (außer in den Schulferien). Vor Unterrichtsbeginn nahmen die Kindergartenkinder an der Schulpause von 9.30-10.00 Uhr teil. Ausnahmen bildeten die Treffen, die im Kindergarten stattfanden. In diesem Fall kamen Schulkinder und Lehrerin um 10.00 Uhr in den Kindergarten.

Der Projektverlauf kann in der folgenden tabellarischen Übersicht nachvollzogen werden:

Projektthema: "Wetter/ Wasser"
Fächerübergreifende Themen Integrierte Lernbereiche/ Vorgehensweise
Regenbogen
  • Naturwissenschaft
  • Kunst
  • intuitive Theorien zu Regen, bzw. wie Regenbogen entstehen, ausdrücken, diskutieren, in kleinen Lerngruppen überprüfen (Lexika, Sachbücher).
  • Experimentieren: Wasser kochen, Dampf entsteht, sammelt sich in Form von Wassertropfen am Topfdeckel, "regnet" nieder
  • einen Regenbogen entstehen lassen mit Hilfe eines gefüllten Wasserglases, das auf weißem Papier an einem sonnigen Fenster steht
  • mit den Grundfarben alle Farben des Regenbogens mischen. (Ergebnisse im "Laborheft" protokollieren)
Arche Noah
  • Religionspädagogik
  • Sprache
  • Kunst
  • Textarbeit und Hörverständnis: Bibeltext erfassen, nacherzählen, textbezogene Fragen beantworten.
  • Sätze bilden: Sätze bestehen aus Wörtern. Die Anzahl der Worte sichtbar machen durch das Legen von Bauklötzen, z.B. "Noah baut ein großes Schiff" - 5 Bauklötze.
  • Collage als Gruppenarbeit: jedes Kind wählt ein Tierpaar, das es zeichnen möchte; die Gestaltung der Landschaft und des Schiffes erfolgt als Gemeinschaftsarbeit.
Thermometer
  • Naturwissenschaft
  • Sprache
  • Experiment beobachten und beschreiben: Eis schmilzt, Wasser verdampft.
  • Wozu braucht man ein Thermometer? Warum stehen da Zahlen doppelt (z.B. +10°, -10°)?
  • Temperatur von Eis messen, Wasser erhitzen bis 100°; Skala ablesen.
  • Experiment im "Laborheft" protokollieren (Versuchsanordnung mit Symbolen darstellen, schreiben)
Wasserwerk besichtigen
  • Technik
  • Sprache
  • externe Lernorte und Fachleute kennen lernen;
  • Erlebnisse, Eindrücke, neue Erkenntnis im Gespräch austauschen und reflektieren.
Pflanzen brauchen Wasser
  • Biologie
  • Sprache
  • schriftliche Kommunikation
  • Experimentieren: Kresse säen; Versuchsreihe aufbauen. Was passiert, wenn Kresse zuviel oder zuwenig Wasser bekommt? Was, wenn sie ab und zu gegossen wird?
  • Besprechen, Übertragen der Erkenntnisse auf andere Pflanzen, Tiere, Menschen.
  • Ergebnisse zusammenfassen und protokollieren (zeichnen, schreiben)
Menschen brauchen Wasser
  • Sprache
  • Schriftliche Kommunikation
  • mit Bildimpuls Alltagswissen assoziativ sammeln: Wozu brauchen wir Wasser?
  • Antworten im Gespräch strukturieren; Überbegriffe: Waschen, Putzen, Trinken, Kochen
  • eigene, individuelle begriffliche Struktur protokollieren (schreiben, zeichnen).
Von der Kaulquappe zum Frosch
  • Biologie
  • Sprache
  • Bildimpulse (Laich - Kaulquappe - Frosch). Wie genau sieht eine Kaulquappe aus? Wie entwickelt sie sich zum Frosch/ zur Kröte? In kleinen Arbeitsgruppen zeichnen die Kinder zunächst den Entwicklungsverlauf von der Kaulquappe zum Frosch so, wie sie denken, dass es sein könnte. Anschließend stellen sich die Kinder der Arbeitsgruppe gegenseitig ihre Theorien vor, diskutieren und ergänzen diese. Überprüfen der Theorien mit Hilfe von Lexika und Sachbüchern.
  • Entwicklungsverlauf im Laborheft festhalten.
  • Wissen übertragen: z.B. auf Wasserschildkröten, Krokodile. Wie ist es bei Fischen?

Themen aus den Bereichen Bewegungserziehung, Kunst, Naturwissenschaften (Biologie, Chemie, Physik, Mathematik) aber auch Religionspädagogik eignen sich grundsätzlich gut für gemeinsame Projekte.

Entscheidend ist, dass an dem jeweiligen Entwicklungsstand des einzelnen Kindes angeknüpft wird. Das erfordert kleine Lern- und Arbeitsgruppen und die Möglichkeit der Beobachtung und Dokumentation.

Beobachtung und Dokumentation

Während der gemeinsamen Sport- und Unterrichtsstunden ist eine Erzieherin mit der Dokumentation und Beobachtung des Unterrichtsverlaufs befasst. Die Dokumentation erfolgt mit Papier, Stift und Digitalkamera. Die Beobachtungen werden im Fach-Team besprochen und reflektiert. Die individuelle Entwicklung der Kinder wird in den internen Unterlagen des Kindergartens dokumentiert. Jedes Kind besitzt seinen eigenen Ordner zur Lern- und Bildungsdokumentation, die die ganze Kindergartenzeit umfasst.

Die Zusammenarbeit mit der Grundschule wird im Kindergarten mittels Stellwänden veröffentlicht. Kinder und Erzieherinnen dokumentieren für Eltern und die anderen Kinder, was sie gemeinsam mit den Schulkindern erarbeitet haben. Für diese Dokumentationen werden viele Fotos verwendet, kombiniert mit den Kommentaren und Äußerungen der beteiligten Kinder. Gleichzeitig bietet diese Art der Präsentation den Vorteil, dass mit den Kindern das bisher Geschehene reflektiert (Was haben wir wie und warum gemacht?) und der Zusammenhang der unterschiedlichen Aktivitäten thematisiert werden kann.

Der Austausch mit Eltern erfolgt in individuellen Gesprächen und Elternabenden, bei denen die Dokumentation mit der Digitalkamera sehr hilfreich ist. Gleichzeitig können sich die Erzieherinnen, die nicht direkt in die Kooperationsarbeit mit eingebunden sind, ein Bild von der praktischen Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule machen.

Der Einsatz dieser Dokumentationsform (Stellwände mit Fotos und Kommentaren von Kindern und Erzieherinnen) hat Lehrerin und Erzieherinnen zwei Dinge bewusst gemacht: Einerseits sind Eltern an allgemeinen und theoretischen Hintergründen zur pädagogischen Arbeit in Kindergarten und Grundschule interessiert. Andererseits reichen gut ausformulierte Texte zum theoretischen Hintergrund der pädagogischen Konzeption nicht aus. Es ist wichtig, diese Hintergründe mit Leben zu erfüllen, sie transparent zu machen und die Theorie mit der Praxis zu verbinden.

Eltern möchten konkret wissen und sehen, wie in Kindergarten und Grundschule gearbeitet wird und in welcher Form ihr Kind daran beteiligt ist. Hier können Fotos effektiver sein als viele Worte. Fotos bieten Einblicke und Anknüpfungspunkte für Gespräche zwischen Erzieherinnen und Eltern, wie auch innerhalb des Teams der Erzieherinnen. Sind diese Dokumentationen mit Kommentaren der Kinder versehen, hat dies den Effekt, dass beteiligte Kinder - aber auch nicht beteiligte - immer wieder die Bilder betrachten und wissen möchten, was sie dazu gesagt haben beziehungsweise was da geschrieben steht. Dies erzählen sie gerne anderen Kindern oder Eltern. Durch dieses Verhalten wird deutlich sichtbar, wie anregend diese Dokumentationen nicht nur für Gespräche unter Erwachsenen sind, sondern auch für Gespräche zwischen Kindern und Erwachsenen. Kinder erleben sich als Akteure ihrer eigenen Bildungsprozesse.

Bei der Dokumentation mit Digitalkamera und Stift heißt es für die Erzieherinnen, nicht nur die Gruppe, sondern auch jedes einzelne Kind in den Blick zu nehmen. Besonders zu Beginn dieser Dokumentationsform konnte immer wieder festgestellt werden, dass bestimmte Kinder nicht auf Fotos zu finden waren. Dies ist ein wichtiger Anlass, über den eigenen Fokus nachzudenken und gemeinsam zu reflektieren, warum manche Kinder im Vordergrund stehen und andere gar nicht zu sehen sind. Außerdem stellt sich die Frage, welche Konsequenzen sich aus diesen Beobachtungen für den pädagogischen Alltag und für die pädagogische Begleitung und Unterstützung des einzelnen Kindes ergeben.

Der Einsatz von Fotos verlangt auch Sensibilität im Umgang mit diesen. Im Vordergrund steht immer eine wertschätzende Grundhaltung, die beabsichtigt, die Stärken und Ressourcen des einzelnen Kindes herauszuarbeiten. Das heißt nicht, dass Defizite oder problematische Entwicklungen ignoriert werden. Vielmehr geht es darum - bei dieser Art der "öffentlichen" Dokumentation -, einzelne Kinder nicht bloßzustellen.

So verstanden, fördert die Fotodokumentation mittels Stellwänden eine vertrauensvolle Zusammenarbeit zwischen Eltern und Erzieherinnen. Eltern fühlen sich gut und kompetent informiert, respektiert und in die Arbeit mit einbezogen. Dies auch dann, wenn sie (Eltern) nicht die Zeit haben, zu hospitieren oder an einzelnen Projekten mitzuarbeiten.

Vorläufiges Fazit

Die bisherige Erfahrung zeigt, dass Kooperation damit beginnt, aufeinander zuzugehen. Zwar sind Kindergarten und Grundschule gesetzlich zu einer Zusammenarbeit verpflichtet (Kindertagesstättengesetz Rheinland-Pfalz 2006, S. 9-10; Schulgesetz Rheinland-Pfalz 2007, §19, S. 17-18), entscheidend sind aber (oftmals) die Bedingungen vor Ort. Kooperationsarbeit wird immer von Menschen in Gang gesetzt. Sie erfordert ein Umdenken auf beiden Seiten und die Bereitschaft, sich auf einen gemeinsamen Weg zu begeben, der mit viel Arbeit und Engagement (auch in der Freizeit) verbunden ist. Ob eine Kooperation zu einer von beiden Seiten getragenen, gemeinsam verantworteten und gleichberechtigten Zusammenarbeit werden kann, hängt auch davon ab, welche Bedeutung dem Übergang vom Kindergarten zur Grundschule für einen gelingenden Schulstart von Kindern und Eltern beigemessen wird.

Dieser Artikel möchte Mut machen, den ersten Schritt Richtung Kooperation zu gehen. Die Frage, was hat der Kindergarten oder die Grundschule davon, erscheint durchaus berechtigt, wenn man bedenkt, dass die Zusammenarbeit auch effektiv und gewinnbringend für beide Seiten sein sollte. Wie Kinder und Eltern von einer Zusammenarbeit profitieren können, wurde ausführlich dargelegt. Für die Fachkräfte besteht der Gewinn eindeutig in einem Zuwachs an Professionalität, beruflicher Zufriedenheit und Anerkennung der fachlichen Qualifikation. Immer vorausgesetzt, dass es sich um eine konkurrenzarme, die jeweilige Profession anerkennende Zusammenarbeit handelt.

Kinder sollen Kooperationsbereitschaft lernen, ihre Kompetenzen erweitern und auf eine Zukunft, die "lebenslanges Lernen" beinhalten wird, vorbereitet werden. Lebenslanges Lernen, die Offenheit für neue Erkenntnisse, den Mut, neue Herausforderungen anzunehmen und dabei die persönliche Weiterentwicklung im Blick zu behalten, sind Anforderungen, denen sich auch Erzieher/innen und Lehrer/innen nicht verschließen können

Literatur

Aktionsbündnis "Bewegungskindergarten RLP" (2005). Der Bewegungskindergarten in Rheinland-Pfalz. Standards für das Qualitätssiegel. www.bewegungskindergarten-rlp.de.

Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen. Staatsinstitut für Frühpädagogik München (2006). Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder bis zur Einschulung in Tageseinrichtungen. Weinheim: Beltz.

Bründel, H. (2005). Wie werden Kinder schulfähig? Was der Kindergarten leisten muss. Freiburg: Herder.

Colberg-Schrader, H. (2003). Informelle und institutionelle Bildungsorte. Zum Verhältnis von Familie und Kindertageseinrichtung. In: W.E. Fthenakis (Hrsg.), Elementarpädagogik nach Pisa. Wie aus Kindertagesstätten Bildungseinrichtungen werden können (S. 266-284). Freiburg: Herder.

Fthenakis, W.E. (Hrsg.). (2003). Elementarpädagogik nach Pisa. Wie aus Kindertagesstätten Bildungseinrichtungen werden können. Freiburg: Herder.

Fthenakis, W.E. (2007). KiTa und Grundschule: Wie Übergänge anders bewältigt werden können. Die Grundschulzeitung Schirmchen, 1, S. 1ff.

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Kontakt

Dipl.-Päd. Christiane Erbach
Kath. Kindertagesstätte "St. Georg"
Arzheimer Hauptstr. 109
76829 Landau
Email: kath.Kita.St.Georg-Landau@online.de