Aus: klein & groß 1999, Heft 11/12, S. 36-40

Lew Wygotski - entdeckt für die Kindergartenpädagogik

Martin R. Textor


In den letzten Jahren werden in der amerikanischen Frühpädagogik immer mehr die Lehren des Russen Lew Wygotski und seiner Schüler/innen berücksichtigt, die der Förderung der kognitiven Entwicklung von Kleinkindern eine besondere Bedeutung beimessen. Ihr pädagogischer Ansatz verlangt einen hohen Einsatz seitens der Erzieher/innen, deren Rolle damit aufgewertet wird: Sie können laut Wygotski die kindliche Entwicklung entscheidend beeinflussen, da Anleitung und Unterricht der Weiterentwicklung von Kindern vorausgehen.

Lew Wygotski wurde am 05.11.1896 in Orsha geboren und starb am 11.06.1934 in Moskau. Er war einer der einflussreichsten Psychologen seiner Zeit, der sich aber auch intensiv mit pädagogischen Fragestellungen und anderen Themen beschäftigte. Wygotski war nicht nur einer der Mitbegründer der marxistischen Psychologie, sondern auch der "Vater der Psychopathologie und Sonderpädagogik" in der Sowjetunion. Zusammen mit Leontiev und Luria entwickelte er die "Soziokulturelle Theorie", laut der bei psychologischen, pädagogischen und anderen Betrachtungen immer der soziale und kulturelle Kontext mitberücksichtigt werden muss: So bezeichneten Berk und Winsler (1995) die Vorschulklasse als "ein soziokulturelles System, das von innen durch Erzieher/innen und Kinder geschaffen und von außen durch den sie umgebenden sozialen Kontext gestützt wird" (S. 115). Die jeweilige Gesellschaft und Kultur beeinflussen das Bild der Erzieher/innen vom Kind, die Erziehungs- und Bildungsziele, die Werthaltungen, den Erziehungsstil usw. Die Fachkräfte vermitteln dem Kind von der Kultur geprägte Kenntnisse und Denkweisen. Dadurch werden auch seine Denkprozesse und Persönlichkeitscharakteristika geprägt; nahezu alle psychischen Strukturen gehen laut Wygotski auf soziale Phänomene zurück (File 1995).

Die Zone der nächsten Entwicklung

Der in der amerikanischen Frühpädagogik am häufigsten aufgegriffene Begriff Wygotskis ist die "Zone der nächsten Entwicklung". Wygotski (1987) definiert: "Das Gebiet der noch nicht ausgereiften, jedoch reifenden Prozesse ist die Zone der nächsten Entwicklung des Kindes" (S. 83). Wenn Fachkräfte ein Kleinkind intensiv beobachten oder befragen, beurteilen sie in der Regel nur seinen derzeitigen Entwicklungsstand: was es alleine kann, welche Kenntnisse und Fähigkeiten es besitzt. Sie fragen sich aber nur selten, welche Entwicklungsschritte nun anstehen, was also die "Zone der nächsten Entwicklung" des Kindes ist. Damit lassen sie sich viele Gelegenheiten entgehen, die Kinder individuell zu fördern: Mit mehr oder weniger Unterstützung durch Erwachsene (oder kompetentere Kinder) können diese nämlich mehr oder minder gut in der Zone der nächsten Entwicklung "funktionieren". Werden sie in diesem Bereich gezielt gefördert, schreitet ihre Entwicklung schneller voran. Und beobachten Erzieher/innen sie, wie sie mit Unterstützung in der Zone der nächsten Entwicklung agieren, dann können sie oft feststellen, dass sie viel weiter in ihrer Entwicklung sind als gedacht. Wygotski (1987) schreibt: "Was das Kind heute in Zusammenarbeit und unter Anleitung vollbringt, wird es morgen selbständig ausführen können. Und das bedeutet: Indem wir die Möglichkeiten eines Kindes in der Zusammenarbeit ermitteln, bestimmen wir das Gebiet der reifenden geistigen Funktionen, die im allernächsten Entwicklungsstadium sicherlich Früchte tragen und folglich zum realen geistigen Entwicklungsniveau des Kindes werden. Wenn wir also untersuchen, wozu das Kind selbständig fähig ist, untersuchen wir den gestrigen Tag. Erkunden wir jedoch, was das Kind in Zusammenarbeit zu leisten vermag, dann ermitteln wir damit seine morgige Entwicklung" (S. 83).

Amerikanische Fachkräfte haben aus diesen Aussagen folgende Konsequenzen gezogen (vgl. Berk/Winsler 1995; Bodrova/Leong 1996; Buzzelli 1995; File 1995):

  1. Bei der Beurteilung des kindlichen Entwicklungsstandes muss auch berücksichtigt werden, was ein Kleinkind mit mehr oder weniger Unterstützung durch Dritte kann. Es sollte gefragt werden: Wie weit ist die Zone der nächsten Entwicklung? Was kann das Kind mit Hilfestellung leisten? Durch welche Maßnahmen der Fachkräfte kann das Kind am besten in seiner Zone der nächsten Entwicklung gefördert werden?
  2. Erzieherische und bildende Einwirkungen sind vor allem dann erfolgversprechend, wenn sie in die Zone der nächsten Entwicklung des Kindes fallen - liegen sie auf dem aktuellen Entwicklungsniveau, lernt es nichts dazu, liegen sie oberhalb der Zone der nächsten Entwicklung, ist das Kind überfordert und reagiert frustriert. Pädagogische Einwirkungen sollten also immer der kindlichen Entwicklung ein wenig voraus sein.
  3. Das Lernen von Kleinkindern verläuft in folgenden vier Phasen: (a) Zunächst sollte das Kind Zeit haben, sich mit neuen Aufgaben oder Materialien vertraut zu machen. (b) Mit zuerst starker, dann abnehmender Unterstützung durch Fachkräfte oder andere kompetentere Personen lernt es, die neuen Aufgaben zu bewältigen und mit den Materialien zu arbeiten. (c) Nun geht das Kind weitgehend selbständig mit vergleichbaren Aufgaben und ähnlichen Materialien um; es übt durch Wiederholung. (d) Das Kind hat alle für diese Aktivitäten benötigten Kompetenzen erworben und ausdifferenziert. Es agiert eigenständig und selbstverantwortlich.
  4. Die Fachkräfte müssen davon ausgehen, dass Kleinkinder zunächst eine neue Aufgabe nicht begreifen. Letztere versuchen, die Erzieher/innen und die Aufgabe zu verstehen, während erstere die ("primitiven") Denkprozesse der Kinder zu verstehen suchen. Oft müssen die Fachkräfte die Aufgabe strukturieren (zerlegen), so dass die Kinder sie Schritt für Schritt bewältigen können. Ferner können die Erzieher/innen
    • ihnen zunächst die jeweilige Aktivität vormachen (Modell- bzw. Nachahmungslernen),
    • sie verbal anleiten ("coaching"),
    • sie durch Nachfragen auf den richtigen Weg bringen (aktiviert Denkprozesse),
    • ihnen Feedback geben (z.B. darüber, wie nah sie dem Ziel sind) und
    • durch Zeigen von Interesse, Lob und Ermutigung ihre Motivation aufrechterhalten (Verstärkung). 

Auch können sie ihnen helfen, neue Informationen oder Erfahrungen mit Bekanntem in Bezug zu setzen, Erklärungen zu finden, Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden usw. Die Fachkräfte dürfen die Kinder dabei weder über- noch unterfordern; die Aufgaben sollten mit einer gewissen Herausforderung verbunden sein, so dass die Kinder möglichst oft in der Zone der nächsten Entwicklung "funktionieren" müssen. Dann wird die Reifung noch nicht ausgereifter Fertigkeiten und geistiger Funktionen beschleunigt. Reagieren Kinder hingegen nicht auf die Anleitung und Unterstützung durch die Erzieher/innen, so ist die Aktivität zu schwer. Außerdem haben ihre Fragen eine gewisse Signalfunktion, da sie verdeutlichen, wie viel Hilfe noch nötig ist. Aber auch wenn die Kinder eine Aufgabe bewältigt haben, bedeutet dies nicht, dass sie sie verstanden haben: Begreifen und Kompetenz resultieren erst aus der eigenständigen Wiederholung, dem mehrfachen Üben.

Erzieher/innen müssen also laut Wygotski zum einen die einzelnen Kinder sehr gut kennen, sie genau beobachten und ihren Entwicklungsstand, insbesondere hinsichtlich der Zone der nächsten Entwicklung, richtig beurteilen. Zum anderen müssen sie intensiv mit ihnen arbeiten, da Kinder vor allem aufgrund ihrer Anleitung und Unterstützung in der Zone der nächsten Entwicklung vorankommen. Das bedeutet aber nicht, dass den Kindern eine eher passive Rolle zukommt: Sie sind aktiv Lernende, die das, was sie aufnehmen, geistig verarbeiten und umbilden. Lernen und Lehren hängen so eng zusammen, dass Stremmel und Fu (1993) daraus ein Bindestrich-Wort machen: "Lehren-Lernen ist ein kooperativer Prozess, zu dem jeder Teilnehmer einen unverzichtbaren Beitrag leistet" (S. 341).

Auch können Kinder viel voneinander lernen, wenn sie in verschiedenen Entwicklungsbereichen unterschiedlich weit fortgeschritten sind und dann in die Zonen der nächsten Entwicklung ihrer Spielkameraden stimulierend einwirken. Dies spräche durchaus für eine größere Altersmischung, als in Nordamerika üblich ist, wo Jahrgangsklassen (altershomogene Gruppen) die Regel sind (Berk/Winsler 1995). Ältere Kinder könnten dann jüngere anleiten und unterstützen. Tudge (1990) widerspricht jedoch dieser Position und zeigt anhand von zwei experimentellen Untersuchungen aus den USA und der ehemaligen Sowjetunion, dass kompetentere Kinder oft in dieser Hinsicht versagen - z.B. weil sich das jüngere Kind nichts sagen lassen will oder die Sichtweise des älteren ablehnt. Ist es sich seiner Position sehr sicher, mag sogar ein unsicheres älteres Kind auf dessen (niedrigere) Verständnisebene regredieren. Auch wurde festgestellt, dass wohl die jüngeren Kinder von der Altersmischung profitieren, nicht aber die älteren - ihre Weiterentwicklung wird durch die häufigen Interaktionen mit weniger kompetenten Kinder gebremst. Dies verdeutlicht, dass Erwachsene bei Kleinkindern einen weitaus größeren Einfluss haben, da die Kinder ihre Überlegenheit anerkennen und sie dementsprechend als Vorbilder und Lehrende akzeptieren.

Gemeinsame Aktivitäten

Aus dem letzten Satz kann gefolgert werden, dass gemeinsamen Aktivitäten von Fachkräften und Kleinkindern eine besondere Bedeutung zukommt, da hier am ehesten eine positive Einwirkung in die Zone der nächsten Entwicklung bei den Kindern möglich ist. Nur wenn die Erzieher/innen häufig mit den Kindern spielen, viel mit ihnen sprechen, mit ihnen gemeinsam Projekte durchführen usw., können sie ihre Weiterentwicklung fördern. In den Interaktionen mit ihnen wird deutlich, wenn sie Begriffe oder Abläufe nicht verstanden haben, inwieweit sie noch auf einer primitiveren Ebene denken, ob sie wichtige Eigenschaften von Gegenständen von unwichtigen unterscheiden können, inwieweit sie logische Beziehungen erfasst haben etc. Bodrova und Leong (1996) betonen, dass dann ein "bildender Dialog" - analog zum Sokratischen Dialog - möglich ist: Im Gespräch führt die Fachkraft das Kleinkind auf höhere Ebenen des Denkens, zu einem besseren Verständnis von Konzepten, zum Erwerb von neuen Lernstrategien, zur Entwicklung von Fertigkeiten, zur gezielten Beobachtung, zur Aneignung von Kenntnissen. "Es handelt sich nicht um eine frei dahin plätschernde Diskussion, sondern um eine vom Lehrer angeleitete Entdeckungsreise" (a.a.O., S. 114), an der sich das Kind aktiv beteiligt.

Damit gemeinsame Aktivitäten zustande kommen können, müssen die Fachkräfte sie bewusst planen, die Lernumwelt in der Kindertageseinrichtung entsprechend gestalten und den Großteil der Kinder so beschäftigen, dass sie mit einzelnen Kindern oder einer Kleingruppe in einen bildenden Dialog eintreten können (dies ist mit allen Kindern nur selten möglich, da in der Großgruppe immer einige Kinder dominieren - zumeist diejenigen am oberen und unteren Ende des Leistungsspektrums). Natürlich sollten diejenigen Kinder, um die sich die Fachkräfte gerade nicht kümmern können, so beschäftigt werden, dass sie voneinander lernen oder gerade Gelerntes einüben. Dies kann beim Bauen mit Klötzen, im Rollenspiel, beim Malen und Basteln, beim Experimentieren und bei vielen anderen "klassischen" Kindergartenaktivitäten geschehen. Besonders positiv wirkt sich aus, wenn die Kinder dabei von der Fachkraft gesetzte Aufgaben erfüllen sollen, da sie dann zielorientiert arbeiten, mehr kooperieren und einander stärker unterstützen (Berk/Winsler 1995).

Denken und Sprechen

Hauptziel gemeinsamer Aktivitäten von Fachkräften und Kindern ist laut dem Ansatz von Wygotski die Vermittlung der Sprache sowie kulturell bedeutsamer Wissensbestände, Werte, Denkweisen etc. Zugleich sollen Lernmotivation, Neugier, Erkundungsdrang, Freude am Forschen und ähnliche Grundhaltungen gefördert werden, die zur kognitiven Entwicklung beitragen. Für Wygotski (1971, 1987) ist die Kleinkindheit eine Zeit, in der Kinder höhere Formen des Denkens entwickeln, wichtige Konzepte verstehen lernen und den ersten Umriss einer "Weltanschauung" (über Natur, Gesellschaft, Wissenschaft, Literatur, Musik, das Ich usw.) ausbilden sollen. Dies seien wichtige Voraussetzungen dafür, dass sie später in der Schule dem Unterricht folgen können.

Für Wygotski sind Denken und Sprechen untrennbar miteinander verknüpft. So können Kinder letztlich nur dadurch zu denkenden Wesen werden, dass sie sich in der Interaktion mit kompetenteren Personen die Sprache und andere "Werkzeuge" des Denkens aneignen (z.B. Kenntnisse, Zahlen, Symbole, Schemata, Problemlösungsstrategien). Auf diese Weise werden kognitive Strukturen und Prozesse ausgebildet. Höhere geistige Funktionen treten somit zunächst auf der interpersonalen Ebene auf und erst anschließend auf der intrapersonalen. Zugleich wird durch die Interaktion mit anderen die psychische Aktivität der Kinder angeregt: Sie übernehmen nicht einfach Begriffe, Informationen u.ä., sondern be- und verarbeiten diese, formen sie um, "rekonstruieren" sie. So ist ihre kognitive Entwicklung eine "gemeinsame Konstruktion" der Kinder und ihrer sozialen Umwelt.

Da Kinder die Aussagen anderer Menschen in ihrem Geiste rekonstruieren, so bedeutet dies, dass das von ihnen "erarbeitete" Verständnis von einem Begriff, einem Auftrag, einer Aktivität usw. nicht mit derjenigen ihres (älteren) Kommunikationspartners übereinstimmen muss. Eine wichtige Aufgabe für Fachkräfte an vorschulischen Einrichtungen ist deshalb das Erzielen von "Intersubjektivität", dass heißt von Übereinstimmung zwischen ihrer Definition eines Konzepts, einer Information bzw. eines Auftrags und derjenigen der Kinder (Buzzelli 1995; Meadows 1993). Dies kann z.B. folgendermaßen geschehen:

  1. Die Fachkräfte machen deutlich, was wichtig ist, indem sie z.B. zentrale Aussagen (umformuliert) wiederholen. Auf diese Weise kann auch ein Gespräch beendet werden, so dass für die Kinder offensichtlich ist, was sie gelernt haben sollten.
  2. Die Erwachsenen betonen, was bereits an gemeinsamen Verständnis von den meisten Kindern in ihrer Klasse bzw. Gruppe erreicht wurde, indem sie z.B. fragen: "Wie nennen wir diesen Gegenstand?", "Was machen wir damit?"
  3. Die Fachkräfte führen die Kinder zur richtigen Definition eines Begriffs oder einer Aufgabe, indem sie entsprechende Fragen stellen, durch Hinweise (zusätzliche Informationen u.ä.) helfen und Rückmeldung geben, wie nah die Kinder dem angezielten Verständnisgrad sind.
  4. Die Erzieher/innen formulieren Aussagen der Kinder um und interpretieren sie. Auf diese Weise führen sie neue Begriffe ein und weisen auf weitere Aspekte hin, die es Kindern erleichtern, Beobachtungen, Informationen, Erfahrungen usw. besser bzw. "richtiger" zu interpretieren.
  5. Die Fachkräfte verlangen, dass bestimmte Definitionen, Informationen, Wissensbestände, Denkweisen usw. so von den Kindern übernommen werden, wie sie ihnen präsentiert wurden.

Letzteres mag sich recht autoritär anhören. Hier wird deutlich, dass Wygotski und seine Anhänger/innen in den Erzieher/innen Repräsentant/innen von Wissenschaft und Kultur sehen, die im Auftrag der Gesellschaft ihre Kenntnisse und Fertigkeiten an die nachwachsende Generation weitergeben sollen.

Offensichtlich ist, dass für Wygotski die Sprache eine große Rolle spielt: Sie ermöglicht erstens die Kommunikation zwischen Kindern und kompetenteren Personen und damit die Enkulturation der nachwachsenden Generation. Sie ist zweitens die Voraussetzung für höhere Formen des Denkens, die das Beherrschen von Symbolen und "wissenschaftlichen" Konzepten verlangt. Deshalb kommt der Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen eine besondere Bedeutung zu - ein Lernbereich, der in Deutschland wohl etwas vernachlässigt wird, was zu der hohen Zahl von Kleinkindern mit Sprachproblemen beiträgt. Bodrova und Leong (1996, S. 105 f.) unterscheiden u.a. folgende Wege der Sprachförderung:

  1. Fachkräfte sollten immer die eigenen Handlungen und diejenigen der Kinder durch entsprechende verbale Äußerungen begleiten: "Je mehr Sie Sprache mit Verhalten verknüpfen, um so mehr werden Sie Kindern helfen, Sprache zur Erleichterung des eigenen Lernens zu nutzen" (a.a.O., S. 105). Die Beschreibungen sollten möglichst detailliert und genau sein.
  2. Auch die eigenen Denkprozesse sollten möglichst oft verbalisiert werden. So können die Kinder z.B. lernen, in welchen Phasen ein Problemlösungsprozess verläuft und welche Problemlösungsstrategien verwendet werden können.
  3. Wenn ein neuer Begriff eingeführt wird, sollte dies möglichst konkret geschehen - also z.B. in Verbindung mit der entsprechenden Handlung oder unter Verwendung des jeweiligen Objekts. Dabei sollten möglichst detaillierte Beschreibungen und Hinweise gegeben werden. Dies erleichtert Kleinkindern das Lernen.
  4. Immer wieder sollte mit Hilfe von Fragen geprüft werden, ob Kinder Begriffe und Vorgehensweisen richtig verstanden haben. Für diese sollte es normal sein, darüber zu sprechen, was sie gerade denken und planen oder wie sie ein anstehendes Problem bzw. einen Konflikt lösen wollen. Diese Interaktion muss nicht immer lehrerzentriert sein: Die Kinder können auch miteinander darüber sprechen. Die Fachkraft hört zu, gewinnt Einsicht in die Denkprozesse der Kinder und greift nur bei Missverständnissen ein. Zugleich wirkt ihr Zuhören motivierend, da es ihr Interesse zeigt.
  5. Indem der Kontext gewechselt oder eine andersartige Aufgabe gestellt wird, kann geprüft werden, ob die Kinder einen Begriff oder eine Strategie auch in der neuen Situation richtig anwenden können, ob sie sie also wirklich verstanden haben.
  6. Kleinkinder sollten ermutigt werden, wenn sie beim Bewältigen von Aufgaben oder Lösen von Problemen vor sich hin sprechen. Dies entspricht nicht nur ihrer Entwicklungsstufe (s.u.), sondern fördert auch ihr Denken.
  7. Durch "Mediatoren" kann das innere oder das "Vor-sich-hin-Sprechen" unterstützt werden. Beispielsweise kann ein Kind die Finger benutzen, wenn es für sich zählt, oder können Symbole an bestimmte Abläufe erinnern (z.B. eine große Zahnbürste auf dem Frühstückstisch an das Zähneputzen nach dem Essen).
  8. Kinder sollten angehalten werden, Denken und Sprechen miteinander zu verbinden. Wenn sie Denkprozesse verbalisieren, fallen ihnen eher Fehler auf.

Auch hier wird wieder deutlich, wie eng Sprechen und Denken miteinander verknüpft sind. Diese enge Verbindung entsteht aber erst während der Kleinkindzeit. So gibt es laut Wygotski zuerst eine vorsprachliche Phase in der Entwicklung des Denkens und ein vorintellektuelles Stadium in der Entwicklung der Sprache: "Kinder unter 2 setzen vokale Aktivität als Mittel zur sozialen Kontaktaufnahme und zum Ausdruck von Emotionen ein. Sie sind fähig zu systematischer und zielgerichteter Tätigkeit, die keine verbalen Aktivitäten voraussetzt. Diese erste 'primitive' Phase wird von einem Stadium der 'praktischen Intelligenz' abgelöst, in der das Kind syntaktische und logische Sprachformen verwendet, die Parallelen in seinen praktischen Problemlösungsaktivitäten haben, mit diesen aber nicht auf systematische oder nutzbringende Weise verknüpft sind. In der dritten Phase beginnt das Kind, externe symbolische Mittel wie die Sprache oder andere Kulturwerkzeuge zu benutzen, um leichter Probleme lösen zu können. Es ist in diesem Stadium, dass man bemerken kann, wie Kinder beim Bewältigen von Problemen zu sich selbst sprechen oder die Finger als Hilfsmittel beim Zählen benutzen. Schließlich werden solche Hilfsmittel verinnerlicht, und das problemlösende Denken verwendet einen inneren Dialog, bei dem die Sprache mehr zum Reflektieren und Entwickeln von Gedanken genutzt wird denn als Hilfsmittel zur Unterstützung des Problemlösens" (Meadows 1993, S. 245). Bei jeder dieser Entwicklungsstufe handelt es sich nicht um eine quantitative Zunahme von Fähigkeiten, sondern um eine große qualitative Veränderung.

Selbstkontrolle

Je besser ein Kind die Sprache beherrscht, um so leichter kann sein Verhalten kontrolliert werden - bzw. kann es dieses selbst regulieren. In jeder Gruppe gibt es Verhaltensregeln, die einzigartig sind, "da sie von den Anwesenden im jeweiligen Setting, deren bisherigen Erfahrungen und dem von ihnen geteilten Wissen geprägt werden. Diese besonderen Regeln bestimmen auch die Gespräche vor Ort in dem jeweiligen Gruppenraum, also beispielsweise Vorgaben, wie Dinge zu besprechen sind, wer Fragen stellt, wer Diskussionen initiiert und beendet sowie wer ... angemessene Gesprächsthemen auswählt" (Buzzelli 1995, S. 281). Diese Regeln werden Kindern durch Kommunikation vermittelt - und von ihrer Sprachbeherrschung hängt ab, inwieweit sie sie aufnehmen und verstehen.

Ein klassisches pädagogisches Ziel ist jedoch, dass Kinder von der Verhaltenskontrolle durch Dritte zur Selbstkontrolle gelangen. Wygotski geht davon aus, dass Kinder zunächst die Verhaltensregeln der Eltern und Fachkräfte wörtlich übernehmen. In gleichen Situationen wiederholen sie in ihrem Inneren die Regel und verhalten sich ihr entsprechend. Erst später formulieren sie die Verhaltensregeln um, so dass sie sie auch auf ähnliche oder sogar andersartige Situationen anwenden können. Erzieher/innen können diese Entwicklung fördern, wenn sie von den Kindern verlangen, dass Verhaltensregeln nicht wörtlich, sondern in eigenen Worten wiedergeben sollen. Auch hier wird wieder mit den Kindern in ein Gespräch eingetreten, das es ihnen ermöglicht, die jeweilige Regel zu durchdenken. Zugleich können Erklärungen und Begründungen gegeben und diskutiert werden. In diesem Gespräch wird auch deutlich, ob die Kinder die Regel - und das hinter ihr stehende Prinzip - wirklich verstanden haben (Buzzelli 1993, 1995). Dann ist die Wahrscheinlichkeit größer, dass sie die Regel internalisieren, sich ihr entsprechend verhalten und somit in diesem Teilbereich zur Selbstkontrolle gelangen.

Das eigene Verhalten kann aber auch besser gesteuert werden, wenn Kinder in ihrer Denkentwicklung weiter fortgeschritten sind. Mit zunehmendem Alter können sie ihr Handeln besser planen und regulieren, die möglichen Reaktionen anderer Menschen gedanklich vorwegnehmen, bewusst neue Situationen schaffen usw. Wygotski (1987) fasst zusammen: "Das Kind erlangt die Fähigkeit, eine Idee darzustellen, vom Gedanken zur Situation und nicht wie bisher von der Situation zum Gedanken zu gelangen" (S. 264).

Das Spiel

All dies bedeutet aber nicht, dass Wygotski und seine Anhänger/innen Beschäftigungen und lehrerzentrierte Aktivitäten dem Spielen vorzieht. Für sie ist das Spiel die "vorherrschende Aktivität" für die Altersgruppe der Kleinkinder, durch die am besten deren Entwicklung gefördert wird. Im Spiel werden höhere psychische Funktionen wie Denken, Gedächtnis, Einbildungskraft und Kreativität ausgebildet.

Allerdings - und hier wird wieder die zentrale Rolle der Fachkräfte deutlich - dürfen Erzieher/innen das Spiel nicht den Kindern überlassen. Vielmehr sollten sie es vorplanen und oft auch daran teilnehmen, weil sie vor allem in der "gemeinsamen Aktivität" mit Kindern (s.o.) deren Entwicklung gezielt fördern können. Bodrova und Leong (1996, S. 132 ff.) machen hierzu folgende acht Vorschläge:

  1. Kleinkinder sollten in der Kindertageseinrichtung genügend Zeit zum Spielen haben. Die genannte Mindestzeit von 30 bis 40 Minuten pro Tag verdeutlicht aber, dass auch für andere gemeinsame Aktivitäten viel Zeit belassen werden muss.
  2. Kinder benötigen oft Anregungen und Hilfe beim Planen von (Rollen-)Spielen. Wenn sie zu Beginn der Freispielzeit gefragt werden, was sie machen wollen, werden Denkprozesse, Kreativität und Fantasie stimuliert. Am Ende der Freispielzeit sollten sie gefragt werden, ob sie das Spiel am nächsten Tag fortsetzen wollen. Ist dies der Fall, ist die Wahrscheinlichkeit groß, dass das Spiel weiter ausgestaltet wird.
  3. Der Spielverlauf sollte "überwacht" werden. Gelegentlich können Vorschläge zur Bereicherung des Spiels gemacht oder durch Verbalisieren von Abläufen neue Begriffe eingeführt werden.
  4. Geeignete Materialien, Rollenspielutensilien, Spielsachen usw. sollten bereitgestellt werden. Sie sollten möglichst verschiedene Verwendungsmöglichkeiten zulassen, so dass der Fantasie der Kinder weniger Grenzen gesetzt sind. Finden die Kinder einen für ihr Spiel benötigten Gegenstand nicht, können sie ermutigt werden, ihn zu basteln oder ein anderes Objekt "symbolisch" zu verwenden.
  5. Durch Geschichten, Ausflüge, Besichtigungen, Gäste usw. können (Rollen-)Spielthemen eingeführt werden, die mehrere Tage lang interessant sind. Am nächsten Tag sollte vor Beginn der Freispielzeit das Spiel des vergangenen Tages reflektiert werden.
  6. Kinder, die sich an bestimmten Spielen nicht beteiligen bzw. nur zuschauen, benötigen Unterstützung. Sie müssen z.B. in die spielende Gruppe eingeführt werden, unter Anleitung der Fachkraft für das jeweilige Spiel notwendige Kompetenzen erwerben oder in imaginäre Situationen versetzt werden ("Backst du Kuchen für eine Party oder willst du ihn an die anderen Kinder verkaufen?").
  7. Oft ist es sinnvoll, verschiedene Rollenspielthemen zusammenzuführen, so dass sie sich wechselseitig bereichern (z.B. "Mutter-und-Kind-Spiel" mit "Besuch beim Arzt"). Zu diesem Zweck kann auch die Frage gestellt werden "Was wäre, wenn ...?"
  8. Konflikte und Dispute, die ein Spiel unterbrechen, sollten möglichst bald bewältigt werden. Die Fachkraft kann Konfliktlösungstechniken vermitteln oder Lösungsvorschläge machen.

Von besonderer Bedeutung ist laut Wygotski das Rollenspiel: In ihm lernen Kinder, sich mit komplexen Themen auseinander zu setzen, ganz verschiedene Rollen zu übernehmen, sich die mit den Rollen verbundenen Leitbilder, Erwartungen und Verhaltensmuster anzueignen, in imaginären Situationen zu handeln, Symbole anstatt echter Gegenstände bzw. Handlungen zu benutzen (z.B. ein Stück Holz als Auto; das Füttern einer Puppe aus einer nur in der Fantasie vorhandenen Flasche), Regeln zu verhandeln, das eigene Verhalten an ihnen zu orientieren (Selbstkontrolle) sowie mit anderen Menschen zu kooperieren. Sie entwickeln eine Vorstellungswelt, in der Konzepte und Bedeutungen an die Stelle konkreter Objekte treten. Dadurch wird der Weg zum abstrakten Denken bereitet, das auf der Verwendung von Symbolen beruht. Zugleich wird ihre Sprachentwicklung gefördert, weil die Kinder viel miteinander reden. Da sie im Rollenspiel zumeist ältere Menschen nachahmen, sind sie ihrer Entwicklung voraus, agieren sie in ihrer Zone der nächsten Entwicklung.

In der Betrachtung des (Rollen-)Spiels werden also alle zentralen Aussagen von Wygotski zusammengeführt - sie soll mir daher auch als Schlusswort dienen.

Literatur

Berk, L.E./Winsler, A.: Scaffolding children's learning: Vygotsky and early childhood education. Washington: National Association for the Education of Young Children 1995

Bodrova, E./Leong, D.J.: Tools of the mind. The Vygotskian approach to early childhood education. Columbus: Merrill/Prentice Hall 1996

Buzzelli, C.A.: Morality in context: A sociocultural approach to enhancing young children's moral development. Child and Youth Care Forum 1993, 25, S. 375-386

Buzzelli, C.A.: Teacher-child discourse in the early childhood classroom: A dialogic model of self-regulation and moral development. Advances in Early Education and Day Care 1995, 7, S. 271-294

File, N.: Applications of Vygotskian theory to early childhood education: Moving toward a new teaching-learning paradigm. Advances in Early Education and Day Care 1995, 7, S. 295-317

Meadows, S.: The child as thinker. The development and acquisition of cognition in childhood. London, New York: Routledge 1993

Stremmel, A.J./Fu, V.R.: Teaching in the zone of proximal development: Implications for responsive teaching practice. Child and Youth Care Forum 1993, 22, S. 337-350

Tudge, J.: Vygotsky, the zone of proximal development, and peer collaboration: Implications for classroom practice. In: Moll, L.C. (Hrsg.): Vygotsky and education: Instructional implications and applications of sociohistorical psychology. Cambridge, New York, Port Chester, Melbourne, Sydney: Cambridge University Press 1990, S. 155-172

Wygotski, L.S.: Denken und Sprechen. Frankfurt: S. Fischer Verlag, 3. Aufl. 1971

Wygotski, L.: Ausgewählte Schriften. Band 2: Arbeiten zur psychischen Entwicklung der Persönlichkeit. Köln: Pahl-Rugenstein 1987