Warum sind Kinderfreundschaften so wichtig und wie lassen sie sich fördern?

Evelyn Forster-Swaihel

 

Was ist ein Freund/eine Freundin?

Die Auffassung über die Definition von Freundschaft ist sowohl kulturell als auch individuell sehr verschieden. Sie ist abhängig vom sozialen Umfeld und den Erfahrungen Einzelner, ihrem Alter und Geschlecht sowie ihrer körperlichen und geistigen Verfassung. Dabei kann der Freundschaftsbegriff weitgreifend oder sehr eng gefasst sein. Zum Beispiel werden in einigen Kulturen bereits Arbeitskollegen als Freunde bezeichnet, in anderen braucht es erst langjährige, vertraute Beziehung, um diesen Begriff zu verwenden. In den verschiedenen Altersstufen wird der Begriff ebenso unterschiedlich gedeutet, was bereits Aristoteles mit seinen "drei Stufen der Freundschaft" (Schmidt-Deuter 2005, S. 105) beschrieben hat. Er unterteilte die erste Stufe in "Nützlichkeit", hier beinhaltet Freundschaft einen materiellen Nutzen. Die zweite Stufe wird als die Stufe der "Freude" bezeichnet, in der die Beziehung eine soziale, freundliche Komponente enthält. Die dritte, die Stufe des "Idealismus", ist gegründet "auf der Liebe zum anderen".

Kinder brauchen Kinder, denn mit gleichaltrigen Bezugspersonen (so genannten Peers) kann ein Austausch auf gleicher Ebene stattfinden - anders als mit Erwachsenen. Freundschaft ist eine mögliche Form sozialer Beziehung.

Im Allgemeinen wird von Freundschaft gesprochen, wenn eine enge, auf Gegenseitigkeit angelegte positive Beziehung zwischen zwei Menschen vorhanden ist, gekennzeichnet durch den Faktor der Reziprozität (Wechselseitigkeit) (vgl. Bachmann 1996; Schmidt-Deuter 2005; Wagner 1994).

Warum sind Kinderfreundschaften wichtig?

Kinderfreundschaften bilden entscheidende Rahmenbedingungen zum Entwickeln von sozialen und kognitiven Fähigkeiten. Diese werden im Austausch mit Gleichaltrigen (Peers) besonders stark gefördert (vgl. Wagner 1994, S. 3 f.). Sie sind ebenso wichtig für spätere positive Beziehungsgestaltungen. Kinder lernen im Spiel mit Gleichaltrigen, mit komplexen Situationen und Gefühlen umzugehen, Probleme eigenständig zu lösen und Kompromisse zu schließen. Ohne Auseinandersetzungen mit Peers müssen diese Kenntnisse im Erwachsenenalter erst mühsam erlangt werden. Beim Vergleichen mit den Anderen werden das Selbstwertgefühl und die Entwicklung des Selbstbildes gestärkt. In den gegenwärtigen vorherrschenden Ein- bzw. Zweikindfamilien beeinflussen Freundschaften die Bereitschaft zum "Geben und Nehmen". Man muss zum Erhalt der Freundschaft auch die Wünsche der anderen berücksichtigen und lernt dadurch, sich in den Gegenüber zu versetzen und sich gegebenenfalls für die Freunde einzusetzen. Bereits bei sehr kleinen Kindern regen Kontakte zu Gleichaltrigen beispielsweise den sprachlichen Austausch an. Wollen Kinder sich anderen Kindern mitteilen, müssen sie versuchen, sich verständlich zu machen. Dies ist sehr anstrengend und komplex, und umso erstaunlicher ist die Freude und das Mitteilungsbedürfnis von Kleinkindern, die immer wieder versuchen, miteinander zu kommunizieren. Manche Autoren gehen davon aus, dass schon frühe Kinderfreundschaften spätere Einstellungen über Liebe beeinflussen können (vgl. Merkens 2000; Paus Haase 1998; Siegler/ DeLoache/ Eisenberg 2005; Wagner 1994; Zick 1981).

Wie erwählen Kinder Freunde?

Verschiedene Faktoren wirken auf die Wahl der Freundschaften ein. So werden oft diejenigen Kinder zu Freunden, die sich ähneln oder die gleichen Interessen und Vorlieben haben. Einen Einfluss auf die Freundschaftswahl haben auch die Eltern, die versuchen, ihre Präferenzen durchzusetzen. Ebenfalls eine große Bedeutung spielen die räumliche Nähe und Zugänglichkeit der Kinder. Hierbei kann die Kultur oder die soziale und gesellschaftliche Zugehörigkeit Auswirkungen haben. Wenn es zum Beispiel selbstverständlich ist und der Norm entspricht, die Kinder von einem Ort zum anderen zu transportieren, müssen Freunde nicht zwangsweise nebeneinander oder im gleichen Stadtteil wohnen. In manchen Kulturen ist es zum Beispiel undenkbar, dass der beste Freund oder die beste Freundin einem anderen Geschlecht oder gesellschaftlichem Status angehört. Das Alter der Kinder und das Geschlecht spielen bei der Wahl des Freundes häufig eine große Rolle: Für ein jüngeres Kind ist bereits das Besuchskind ein Freund, während ältere Kinder unter Freundschaft eine längere Bindung verstehen. Bereits bei Kleinkindern vor Vollendung des zweiten Lebensjahres kann eine Bevorzugung des gleichen Geschlechts bemerkt werden (vgl. Bachmann 1996; Merkens 2000; Paus Haase 1998; Viernickel 2000; Wagner 1994; Zick 1981).

Was bewirkt der Verlust eines Freundes?

Oft spielt die Bindung zur Bezugserzieherin eine große Rolle beim Umgang mit Freundschaften. Es ist vielfach nachgewiesen worden, dass sicher gebundene Kinder besser Freundschaften schließen können, kreativer in Konflikten agieren und allgemein weniger abhängig sondern mehr selbstständig sind als unsicher gebundene Kinder. Diese benötigen mehr Unterstützung von Seiten der Erzieher/innen und haben oft weniger Konfliktlösungsstrategien, auf die sie zurückgreifen könnten.

Der Verlust eines Freundes kann bereits eine prägende Erfahrung für Kinder darstellen. Hier ist es wichtig, sich in das Kind einzufühlen und Verständnis zu zeigen, es ernst zu nehmen und darauf einzugehen. Das Lernen durch die Erfahrung, auch mit dem Verlust eines Freundes umzugehen, bewirkt eine Bereicherung der verschiedenen Handlungsmuster für die Kinder. Manchmal ist es ein sehr schmerzhaftes und lang anhaltendes Gefühl, auf das die Bezugspersonen reagieren sollten. Dadurch können Verarbeitungsprozesse erfahren werden, die dem Kind ermöglichen, neue Bindungen einzugehen. Dies kann passieren, wenn die beste Freundin oder der beste Freund wegzieht oder sich in ihrer Entwicklung verändert, so dass neue Freunde gesucht werden müssen, deren Interessen wieder zusammenpassen. Erwachsene ignorieren die Gefühle des Verlustes, der Wut oder der Trauer oft und nehmen sie nicht ernst. Dadurch werden negative Impulse verstärkt, und es kann zu einer wiederholenden Erfahrung des Verlassens und dadurch zu einem sinkenden Selbstwertgefühl kommen. Das kann Auswirkungen auf den Lebensweg und die Einstellung zu sich selbst haben. Daher ist ein Auffangen der Gefühle von erwachsenen Bezugspersonen, sind dadurch entstehende positive Erfahrungen umso wichtiger. In diesen Phasen kann der Umgang der Kinder mit Problemen gut beobachtet werden und somit ein Grundstein für weitere Unterstützung gelegt werden (vgl. Friedrich 2003; Schmidt-Deuter 2005; Wagner 1994).

Welche Unterschiede gibt es zwischen Freundschaften von Jungen und Mädchen?

Die Frage nach Unterschieden zwischen Jungen- und Mädchenfreundschaften ist nicht neu. Bemerkenswert ist, dass sich das Forschungsinteresse immer stärker gleichgeschlechtlichen Beziehungen in jüngerem Alter zuwendet. So gehen neuere Forschungen bereits von einer Tendenz zu gleichgeschlechtlichen Beziehungen bei Kindern vor Vollendung des zweiten Lebensjahres aus (vgl. Salisch 1991; Viernickel 2000).

Während Jungen mehr Wert auf Gruppensolidarität legen, sind den Mädchen eher intime und intensive Beziehungen innerhalb eines Gruppengefüges wichtig. Dies zeigt sich auch in unterschiedlichen Gruppengrößen und der Reziprozität (wechselseitiges Geben und Nehmen), die für Mädchen eine größere Wertigkeit hat. Diese konstante Beziehungsorientierung ist ein Grund dafür, dass im Alter der Präadoleszenz ein Treuebruch der "besten Freundin" für ein Mädchen schwerer zu verkraften ist als für einen Jungen, der sich aus der Gruppe der Gleichaltrigen leichter einen neuen "besten Freund" sucht (vgl. Salisch 1991, S. 16). Bereits in den ersten Lebensjahren zeigt sich die Tendenz zu gleichgeschlechtlichen Freunden, die ständig zunimmt. So verbringen "Viereinhalbjährige ... dreimal so viel Zeit im Spiel mit gleichgeschlechtlichen als mit gegengeschlechtlichen Kindern" (Viernickel 2004, S. 1). Im Alter von sechs Jahren verbringen diese elfmal mehr Zeit mit gleichgeschlechtlichen Kindern (vgl. Salisch 1991; Schmidt-Deuter 2005; Viernickel 2000; Wagner 1994).

Welche altersspezifischen Unterschiede gibt es beim Verständnis über Freundschaft?

Forschungsergebnisse belegen, dass bereits zwölf bis achtzehn Monate alte Kinder spezielle Kinder auszuwählen und sie gegenüber anderen zu bevorzugen scheinen (vgl. Salisch 1991; Zick 1981). Zu erkennen ist dies unter anderem an ihrem Empathieverhalten. Kinder leiden zum Beispiel mehr mit, wenn das bevorzugte Kind sich weh tut.

Im Alter von zwei Jahren beginnen Kinder aufgrund der Entwicklung verschiedener Fähigkeiten, wie zum Beispiel das Nachahmen von Sozialverhalten, sich an Problemlösungs- und Rollentausch-Spielen zu beteiligen ("Als ob Spiele"). Sie fangen an, sich eine instrumentelle, konkrete Sichtweise anzueignen. So ist für eine Dreijährige bereits eine fünf Minuten dauernde Spielaktion mit einer Gleichaltrigen genug, um diese als Freundin zu definieren (vgl. Paus Haase 1998, S. 154).

Mit circa fünf bis acht Jahren definieren Kinder Freundschaft vorwiegend auf der Basis ihrer tatsächlichen Aktivität mit ihren Peers und halten allgemein diejenigen für ihre besten Freunde, mit denen sie die meiste Zeit spielen und alles gemeinsam tun (vgl. Salisch 1991). Dabei spielt auch die Kosten-Nutzen Rechnung eine Rolle. Denn diese Freunde sind in der Nähe, haben ähnliche Erwartungen bezüglich der Tätigkeiten beim Spielen und besitzen interessante Spielsachen.

Ab ungefähr neun Jahren werden Kinder empfindsamer, was die Bedürfnisse anderer Menschen angeht. Sie akzeptieren Unterschiede und Ungleichheit in verschiedenen Bereichen. Dennoch gehen sie davon aus, dass sie - wenn sie in eine Freundschaft investieren - dies auch zurückbekommen. Das muss jedoch nicht sofort geschehen, wie etwa bei jüngeren Kindern, die Spielsachen nur dann verleihen, wenn sie auch - quasi im Gegenzug - etwas ausgeliehen bekommen.

Mit zehn Jahren zählen die Begriffe "Treue" und "Selbstoffenbarung" zu den wichtigsten Komponenten von Freundschaft, und wechselseitiges Verständnis wird wichtig (auch oft beschrieben als kooperative Reziprozität) (vgl. Paus Haase 1998; Schmidt-Deuter 2005; Wagner 1994; Zick 1981).

Wie können Erzieher/innen Kinderfreundschaften unterstützen?

Erzieher/innen als Bezugspersonen können Kinder beim Finden und Erhalten von Freundschaften aktiv und passiv unterstützen.

Die Bindung zur Bezugserzieherin ist von zentraler Bedeutung. "Untersuchungen ergaben, dass eine sichere Vertrauensbeziehung eine wesentliche Voraussetzung für gelingende Gleichaltrigenbeziehungen ist" (Friedrich 2003, S. 140). So fühlen sich sicher gebundene Kinder ausreichend geborgen, um sich auf andere Peers einzulassen und sich mit ihnen auseinanderzusetzen. Dagegen haben unsicher gebundene Kinder wenig Vertrauen in Beziehungen allgemein, und umso schwieriger gestaltet sich der Kontakt mit Gleichaltrigen, die sich nicht geduldig und verständnisvoll mit ihren Peers auseinandersetzen. Dabei verhalten sich diese Kinder entweder zurückgezogen oder auffällig aggressiv (vgl. Friedrich 2003, S. 146). Hierbei ist auch der respektvolle Umgang eine wichtige Voraussetzung, um Kindern in dieser Situation die notwendige Unterstützung und Motivation zu geben. Aufbauende Gespräche und belobende Worte für jede positive Aktion des Kindes helfen oft, die Hilflosigkeit zu überwinden. "Genaues Beobachten und der Austausch mit Kolleginnen hilft festzustellen, welche Ideen und Möglichkeiten ein Kind von sich aus entwickelt, Kontakt und Beziehungen aufzunehmen und welche ihm fehlen" (Friedrich 2003, S. 147). Diese Kinder brauchen ausreichend Schutz und Begleitung, als Basis für positive Beziehungsmuster.

Eine beobachtende, abwartende Haltung der Erzieherin ist erforderlich, um nicht in Rollenfestlegungen gegenüber den einzelnen Kindern zu verfallen. Kleinere Konflikte sind im Alltag normal und fördern die Konfliktfähigkeit. "Die Lösung ist vielleicht nicht absolut gerecht, aber der Kontakt bleibt und damit die Chance für eine weitere Beziehung zwischen den Kindern" (Friedrich 2003, S. 149). Die Erzieherin sollte die Kinder "unterstützen und ernst nehmen, eine Lösung zu finden" (vgl. Friedrich 2003, S. 149). Dadurch ist sie ein positives Vorbild, an welches sich die Kinder orientieren.

Eine weitere nützliche Methode ist das Reflektieren über die Situation und Bedürfnisse der Kinder. Dabei sollten möglichst viele Impulse genutzt werden. Durch die verschiedenen Sichtweisen der einzelnen Erzieher/innen kann es auch zu neuen Erkenntnissen kommen. Verschiedene Fragestellungen helfen beim Finden einer Strategie für jedes individuelle Kind. Dies können beispielsweise Fragen nach dem sozialen Umfeld, nach den Bedürfnissen, den Reaktionen, dem Ziel oder auch dem Effekt und dem Gewinn eines Verhaltens für das Kind sein. Klare Regeln und feste Grenzen können formuliert und bestimmte, immer wiederkehrende Muster erkannt werden. Dadurch fällt es leicht, frühzeitig zu intervenieren und das Kind aus bestimmten Situationen herauszunehmen, um mit ihm daran zu arbeiten. Es ist "wichtig, auf die Bedürfnisse und Situationen der Kinder einzugehen, denn auch äußere Faktoren spielen eine große Rolle (Aussehen, Familienhintergrund, Lebensgewohnheiten)" (Friedrich 2003, S. 146). Zu berücksichtigen ist ebenso, dass es auch Kinder gibt, die lieber alleine spielen. Eine Kontaktaufnahme mit anderen Kindern sollte daher nicht erzwungen werden. Beim genauen Beobachten lässt sich feststellen, ob dies eine Eigenart des Kindes ist oder ob es sich um ein Problem im sozialen Umgang handelt.

Erzieher/innen können Kinder auch miteinander bekannt machen oder beliebte und sozial kompetente Kinder als Paten einsetzen. Sie können Projekte über Freundschaften starten (beispielsweise eine "beste Freunde" Woche: Eventuell eingeführt mit einer Collage, bei der die Kinder sowohl ihre besten Freunde einbringen als auch ihre Vorstellung von fiktiven besten Freunden wie Ernie & Bert, Annelise & Erika, etc. sammeln. Anhand der Beispiele können dann für die Gruppe wichtige Aspekte aufgegriffen und thematisiert werden) oder aber im Stuhlkreis das Thema aufgreifen. Auch in Rollenspielen kann die Freundschaftsthematik gut integriert werden (zum Beispiel anhand des Themas: "Mein bester Freund/ meine beste Freundin zieht in eine andere Stadt - was kann ich tun?"). Es gibt viele Möglichkeiten, das Thema zu visualisieren, zum Beispiel durch Kneten oder Malen eines Freundes oder Freundin. Hilfreich ist auch die Raumgestaltung durch Kommunikation förderndes Alltagsmaterial, wie zum Beispiel zwei miteinander verbundene Telefone.

Es kann auch dienlich sein, verschiedene Programme zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenz anzuwenden, zum Beispiel das von Cierpka (2005) beschriebene Präventionsprogramm "FAUSTLOS". Oft ist es Vorschulkindern nicht möglich zu erkennen, ob sein oder ihr Gegenüber einen wütenden oder ängstlichen Gesichtsausdruck zeigt. Durch das Einüben von Ausdrucksformen werden die Sinne hinsichtlich der verschiedenen Möglichkeiten geschult, und es entsteht eine feinfühligere Wahrnehmung derselben.

Wie komme ich an Informationen über Kinderfreundschaften?

Um Informationen über Freundschaften zu erhalten, können so genannte Soziogramme eingesetzt werden. Sie eignen sich besonders für die Darstellung von Beziehungsstrukturen oder Spielkontakten. Dabei ist es wichtig, den Beobachtungsfokus im Team festzulegen, um die geeignetste Methode für die Einrichtung zu wählen, zum Beispiel die sozialen Kontakte und sozialen Einbindungen einzelner Kinder und ihre Freundschaften und wechselseitige Spielpartner (vgl. Viernickel/ Völkel 2005, S. 131). Es sollten regelmäßig Beobachtungen durchgeführt werden und alle Kinder in der Gruppe eingeschätzt werden.

Das "Kontakt-Soziogramm" liefert eine eher globale Einschätzung der Situation. Die Erzieher/innen können erkennen, ob ein Kind aktiv Kontakt zu anderen aufnimmt oder sich eher zurückhaltend verhält. Es zeigt, welche Kinder beliebte und begehrte Spielpartner sind und welche eher selten ausgewählt oder überhaupt nicht in der Gruppe eingebunden sind. Die Beobachtungen werden im Freispiel dokumentiert, einige Wochen nach der Aufnahme in eine Gruppe (vgl. Viernickel/ Völkel 2005, S. 130).

Das so genannte "Spiele-Soziogramm" ist dagegen aufwendiger. Hierbei wird für jedes Kind eine Raumskizze aller Räume der Einrichtung angefertigt. Es ist nach Anzahl der Kontakte und Geschlecht aufgeschlüsselt und wird mindestens an zehn Tagen innerhalb von fünf Wochen durchgeführt. Es zeigt, welche Kinder mit welchen Spielpartnern in welchen Räumen spielen, wo es eventuell Konflikte gibt oder welche Angebote nicht genutzt werden, und ist somit vielfältig verwertbar.

Auch Fragebögen für Eltern oder Elterninterviews geben Aufschluss über die Art der Kontaktaufnahme der Kinder untereinander. Bereits bestehende Freundschaften der Familien können ermittelt werden und liefern wichtige Informationen, um soziales Verhalten einzelner Kinder zu verstehen.

Dies alles kann dazu beitragen, die Gesamtsituation der Gruppe zu reflektieren (Friedrich 2003, S. 153):

  • Welche Kleingruppen wurden von Kindern selbst gebildet?
  • Gibt es Kinder, die besonders beliebt sind und/oder Anführerstatus haben?
  • Welche Verhaltensweisen führen zu besonderer Beachtung?
  • Spielen Jungen und Mädchen in Gruppen zusammen von sich aus, nach besonderer Anregung?
  • Wie ist der Kontakt zwischen älteren und jüngeren Kindern?
  • Gibt es besondere Freundschaften zwischen altersunterschiedlichen Kindern?

Fazit

Die gegenwärtigen Aufwachsbedingungen (z.B. die Verinselung der Kinder, ihre Freizeitplanung durch die Eltern, zurückgehende Kinderzahlen) sprechen dafür, dass für die Freundschaftspflege oft nur wenig Raum und Zeit übrig bleiben. Daher ist es umso wichtiger, Freundschaften innerhalb pädagogischer Institutionen zuzulassen bzw. zu fördern. Es ist eben nicht mehr selbstverständlich, dass Kinder mit Geschwistern und gleichaltrigen Nachbarkindern aufwachsen. Doch die Auseinandersetzung mit Peers ist Bedingung zur Entwicklung wichtiger sozialer und emotionaler Kompetenzen und Fähigkeiten. Daher ist ihre Förderung gerade in Einrichtungen, in denen sich Kinder tagsüber gewöhnlich aufhalten, so bedeutsam.

Anmerkung

Der Beitrag basiert auf einem Workshop mit dem Titel: "Willst Du meine Freundin sein - Die Bedeutung von Kinderfreundschaften", der von der Autorin zusammen mit Alexandra Dürr am 16.05.2008 anlässlich des vierten Studientages für Erzieher/innen zum Thema "Sozial-emotionale Entwicklung im frühen Kindesalter" an der Universität Koblenz-Landau, Campus Landau, unter der Leitung von Dr. Susanna Roux (Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter) gehalten wurde.

Literatur

Bachmann, H. (1996): Kinderfreundschaften. Freiburg: Herder.

Cierpka, M. (2005): Gewalt in der Schule - nein danke! FAUSTLOS - ein Lernprogramm für Kindergarten und Grundschule. http://www.familienhandbuch.de/cmain/f_Aktuelles/a_Schule/s_751.html (19.03.2008).

Friedrich, H. (2003): Beziehungen zu Kindern gestalten. Weinheim: Beltz.

Merkens, K. (2000): Kinderfreundschaften. Münster: LIT.

Paus Haase, I. (1998): Heldenbilder im Fernsehen. Opladen: Westdeutscher Verlag.

Salisch, M. v. (1991): Kinderfreundschaften. Göttingen: Hogrefe.

Siegler, R./DeLoache, J./Eisenberg, N. (2005): Entwicklungspsychologie im Kindes und Jugendalter. München: ELSEVIER Spektrum akademischer Verlag.

Schmidt-Deuter, U. (2005): Soziale Beziehungen im Lebenslauf. Weinheim: Beltz.

Viernickel, S. (2000): Spiel, Streit und Gemeinsamkeiten. Landau: Empirische Pädagogik.

Viernickel, S. (2004): Geschlechtersegregation unter Peers im Kleinkindalter. http://userpage.fu-berlin.de (19.03.2008).

Viernickel, S./Völkel, P. (2005): Beobachten und Dokumentieren im pädagogischen Alltag. Freiburg: Herder.

Wagner, J. (1994): Kinderfreundschaften. Berlin: Springer.

Zick. R. (1981): Kinderfreundschaften. Stuttgart: Klett-Cotta.