Kindergartenpädagogik
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Herausgeber: Martin R. Textor

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Mit freundlicher Genehmigung aus KiTa spezial "Medienerziehung in Kindertageseinrichtungen", Ausgabe 2/1999, S. 7-10, Carl-Link-Verlag

Pädagogische Arbeit mit elektronischen Medien im Kindergarten - was Erzieherinnen dazu sagen

Hans Eirich


Im Hinblick auf den Stellenwert vor allem der elektronischen Medien in der heutigen Lebenswelt von Kindern ist Medienerziehung bereits in der frühen Kindheit ein besonders wichtiger Teil der Erziehung insgesamt. Schon kleine und sehr kleine Kinder können elektronische Medien - im Unterschied zu Druckerzeugnissen - häufig ohne die Mithilfe Erwachsener nutzen, und allem Anschein nach tun sie dies in erheblichem Ausmaß. Beispielsweise beträgt nach den Daten der GfK (1998) zur Fernsehnutzung die durchschnittliche Sehdauer der Kinder von 3-13 Jahren pro Tag 95 Minuten. Nach Zeitungsberichten (FAZ v. 16.02.99) stagnierten heuer die Umsätze auf der Nürnberger Spielwarenmesse beim klassischen Angebot vom Brettspiel bis zum Baukasten, dagegen haben die Bildschirmspiele kräftig expandiert und sich mit 18 Prozent den größten Marktanteil erobert.

Die Lebenswirklichkeit der Kinder ist auch deshalb ein Ausgangspunkt pädagogischen Handelns in Kindertageseinrichtungen, weil es die Erziehung in der Familie unterstützen und ergänzen soll. Situationsgerechte und an den Bedürfnissen der Kinder und ihrer Familien orientierte pädagogische Angebote sind ein Qualitätsmerkmal der Kindertageseinrichtungen. Hierzu gehören auch qualifizierte Angebote zur Medienerziehung. Die Kooperation mit den Eltern ist gerade in der medienpädagogischen Arbeit unerlässlich.

Die Vermittlung von Medienkompetenz ist darüber hinaus Teil des Bildungs- und Erziehungsauftrags der Tagesstätten. Zum kompetenten Umgang mit Medien gehört medienbezogenes Wissen ebenso wie die Fähigkeit und die Bereitschaft zu verantwortlichen Urteilen und Entscheidungen. Anders gesagt: Der kompetente Nutzer ist in der Lage, Qualitätsmaßstäbe anzuwenden und auf dieser Grundlage aus dem medialen Angebot selbständig auszuwählen.

Im Kontext der Jugendhilfe gilt Medienpädagogik als präventiver Kinder- und Jugendschutz. Medienerziehung soll zum selbstgesteuerten, kontrollierten Umgang mit Medien befähigen, ist sozusagen Jugendschutz von innen. Der gesetzliche Jugendschutz reguliert das Medienangebot von außen. Jugendschutz und Medienerziehung ergänzen sich demnach. Die Jugendministerkonferenz hat in ihrem Beschluss vom 13./14. Juni 1996 in Hamburg festgestellt: "Es [ist] notwendig, Kinder und Jugendliche sowohl durch Maßnahmen des gesetzlichen Jugendmedienschutzes vor unverträglichen Einflüssen zu bewahren, als auch zu kompetenten Mediennutzern zu erziehen. ... Die Jugendministerkonferenz [sieht] die Notwendigkeit medienpädagogischen Handelns vor allem in bezug auf die elektronischen Medien (Fernsehen, Video, Computer), da dies die Leitmedien von Kindern und Jugendlichen sind. Da heute bereits Vorschulkinder mit diesen Medien Umgang pflegen und präventives Handeln schon frühzeitig ansetzen muss, soll im Kindergarten auf einen kompetenten Medienumgang hingewirkt ... werden." (S. 90f.)

Medienerziehung ist in der institutionalisierten Kinderbetreuung nicht zuletzt deshalb so wichtig, weil auch diejenigen Kinder die Chance haben sollen, Medienkompetenz zu erwerben - beispielsweise im Umgang mit einem Computer -, die zu Hause keine oder wenig Gelegenheit dazu haben. Für Kindertageseinrichtungen ist dies eine ernst zu nehmende Herausforderung.

Trotz der Wichtigkeit des Themas ist das "Wissen der (Medien-)Forscher ... äußerst gering, wenn es um die Erziehung von Kindern in Kindergärten geht" (Höltershinken, 1994, S. 46). Es fehlt vor allem an quantitativen Studien zur Deskription und Analyse des Feldes. Zwei neuere Untersuchungen - sie wurden beide in Nordrhein-Westfalen durchgeführt - stammen von Höltershinken, Kasüschke und Sobiech (1989) sowie von Six, Frey und Gimmler (1998). Im vorliegenden Fall sollen anhand der im Juli 1997 am Staatsinstitut für Frühpädagogik, München, durchgeführten Befragung von 413 Erzieherinnen (Kindergarten- und Gruppenleiterinnen) aus 154 bayerischen Kindergärten (Eirich, 1998) einige wesentliche Aspekte der pädagogischen Arbeit mit elektronischen Medien im Elementarbereich exemplarisch dargestellt werden. Es wird berichtet und diskutiert, was unter der pädagogischen Arbeit mit elektronischen Medien im Allgemeinen verstanden wird, welchen Stellenwert diese Arbeit im Kindergartenalltag einnimmt, welche Hindernisse dabei gegebenenfalls zu überwinden sind, wie die Medienausstattung des Kindergartens tatsächlich beschaffen ist und welche man sich wünscht. Bezüge zu den Ergebnisse von Höltershinken et al. (1989) und Six et al. (1998) werden hergestellt. Um die elementare Medienerziehung in der Bundesrepublik Deutschland umfassend darstellen zu können, müssten freilich weitere Studien, insbesondere auch in den neuen Bundesländern, durchgeführt werden.

Was heißt eigentlich "pädagogische Arbeit mit elektronischen Medien"?

Mit elektronischen Medien pädagogisch zu arbeiten heißt für die meisten Erzieherinnen, Kindern die Möglichkeit zu geben, ihre Medienerfahrungen - dies dürften in der Regel Erfahrungen mit dem Fernsehen sein - im Spiel zu bearbeiten und mit den Kindern über deren Fernseherlebnisse zu sprechen (Tab. 1). Mit diesen Medien arbeiten heißt also primär nicht, sie auch tatsächlich zu verwenden. Dieses Begriffsverständnis hat sicherlich einen wichtigen Grund darin, dass elektronische Medien häufig nicht zur Medienausstattung der Einrichtung gehören oder dass man sich für ihren Einsatz nicht genügend qualifiziert fühlt - davon wird später noch die Rede sein. Bemerkenswert ist aber auch der Umstand, dass ein beachtlicher Anteil der Erzieherinnen angibt, mit elektronischen Medien pädagogisch arbeiten heiße für sie vor allem, Kindern im Kindergarten Primärerfahrungen zu ermöglichen, sie also gerade nicht mit diesen Medien umgehen zu lassen. Entsprechend gering fällt die Zustimmung zu den Meinungen aus (Tab. 1), wonach Kinder bei der pädagogischen Arbeit die Gelegenheit haben sollten, elektronische Medien in angeleiteten Beschäftigungen oder gar im freien Spiel zu benützen. Es ist also nicht nur die fehlende Medienausstattung oder medienpädagogische Qualifikation, die das beobachtete Begriffsverständnis bedingt, es sind offenbar auch Vorbehalte gegen die Medien selbst, die ihrem Einsatz in der Einrichtung entgegenstehen. Hier muss nun allerdings deutlich differenziert werden. Vorbehalte scheint es vor allem gegen den "Konsum" oder gegen eine wie auch immer geartete passive Nutzung von elektronischen Medien zu geben. Die aktive Gestaltung von Medien wird dagegen von zwei Dritteln der Befragten unterstützt. Sie würden es beispielsweise begrüßen, wenn Kinder bei der pädagogischen Arbeit mit elektronischen Medien Gelegenheit hätten, unter Anleitung ein Hörspiel oder einen Videofilm herzustellen.

Tab. 1

"Im folgenden sind einige Aussagen dazu wiedergegeben, was man unter der 'pädagogischen Arbeit mit elektronischen Medien' im Kindergarten verstehen kann und wozu die Kinder bei dieser Arbeit Gelegenheit haben sollten. Inwieweit stimmen Sie diesen Aussagen zu?"
 
"stimme überwiegend zu"
oder
"stimme völlig zu"
 
%
Pädagogische Arbeit mit elektronischen Medien im Kindergarten heißt für mich vor allem, ...  
... Kindern die Möglichkeit zu geben, ihre Fernseherfahrungen im Spiel zu bearbeiten
76,9 (n=403)
... mit den Kindern über ihre Fernseherlebnisse zu sprechen.
69,2 (n=405)
... Kindern die Möglichkeit zu geben, sich auszuruhen.
44,6 (n=397)
... Kindern im Kindergarten Primärerfahrungen zu ermöglichen.
38,7 (n=391)
... elektronische Medien zu verwenden.
38,0 (n=389)
... Kindern die Möglichkeit zu geben, sich auszutoben.
37,8 (n=400)
Bei der pädagogischen Arbeit mit elektronischen Medien im Kindergarten sollten Kinder die Gelegenheit haben,...  
... Medien selbst aktiv zu gestalten, z.B. ein Hörspiel oder einen Videofilm unter Anleitung herzustellen.
66,7 (n=405)
... in angeleiteten Beschäftigungen elektronische Medien zu benützen, also z.B. fernzusehen, Videofilme anzuschauen oder sich mit Video- und Computerspielen zu befassen.
28,8 (n=403)
... im freien Spiel elektronische Medien zu benützen, also z.B. fernzusehen, Videofilme anzuschauen oder sich mit Video- und Computerspielen zu befassen.
3,2 (n=402)

Christine Feil (1995) unterscheidet drei Formen der Medienarbeit im Kindergarten:

  1. die reproduktionsorientierte, die es Kindern erlaubt, ihre zu Hause oder außerhalb der Einrichtung gemachten Medienerfahrungen in der Einrichtung zu verarbeiten oder auszuagieren (diese Form der Medienerziehung ist nach der Autorin in jedem Kindergarten anzutreffen);
  2. die rezeptionsorientierte, die den Umgang mit den Medien der Einrichtung bezeichnet;
  3. die produktionsorientierte, die darauf abzielt, Medien aktiv zu nutzen und eigene "Phantasien, Wünsche, Bedürfnisse oder Interessen mit Hilfe der Medien" (S. 16) kreativ zu gestalten.

Was die elektronischen Medien betrifft, so scheint die reproduktionsorientierte Medienerziehung tatsächlich die am weitesten verbreitete zu sein. Auf Vorbehalte stößt offenbar die rezeptionsorientierte. Der produktionsorientierten, aktiven Medienerziehung dagegen steht man grundsätzlich aufgeschlossen gegenüber, kann sie aber häufig mangels Ausstattung oder entsprechender Qualifikation, wie noch zu zeigen sein wird, nicht in dem gewünschten Maß umsetzen.

Stellenwert der pädagogischen Arbeit mit elektronischen Medien im Kindergartenalltag

Für den Stellenwert der pädagogischen Arbeit mit elektronischen Medien im Kindergartenalltag gibt es mehrere Indikatoren.

Zunächst wurden die Erzieherinnen gefragt, für wie wichtig sie diese Arbeit halten. Rund ein Viertel hielt sie für "sehr" oder "ziemlich" wichtig, knapp drei Viertel dagegen für "nicht besonders" wichtig oder "unwichtig". Zu dieser distanzierten Einstellung passt der Befund, dass es nur gut die Hälfte der Befragten für "sehr" oder "ziemlich" wichtig hält, die eigene medienpädagogische Kompetenz zu verbessern, obwohl gleichzeitig knapp drei Viertel diese Kompetenz durchaus selbstkritisch als "schwach" oder "mäßig" einschätzen. Gut ein Viertel der Befragten hat mindestens eine Fortbildungsveranstaltung zum Thema Medienpädagogik besucht.

Fragt man statt nach Einstellungen nach Tatsachen, wird dieser erste Eindruck eines eher geringen Stellenwerts der pädagogischen Arbeit mit elektronischen Medien in der gegenwärtigen Elementarerziehung erhärtet. Auf die Frage, wie häufig sie die elektronischen Medien zum Thema ihrer pädagogischen Arbeit machen (was darunter zu verstehen ist, kann in Tab. 1 nachgesehen werden), antworteten nicht weniger als 65 Prozent mit "nie" oder "selten". Nur etwas mehr als 10 Prozent der Erzieherinnen beziehen die elektronischen Medien regelmäßig in ihre pädagogische Arbeit ein (die Spanne reicht von "einmal im Monat" bis "täglich"), aber immerhin fast jede vierte Erzieherin hat sich damit schon einmal im Rahmen eines Projekts befasst.

Regelmäßig zum Einsatz kommen elektronische Medien (Video, Fernsehen, Computer, Videospiele) im Kindergarten nur ausnahmsweise. "Nie" oder "selten" verwendet werden Computer und Videospiele in 96 bzw. 98, Video und Fernsehen in 71 bzw. 79 Prozent der Fälle. Wenn elektronische Medien überhaupt genutzt werden, dann im Rahmen von Projekten. Damit besteht ein klarer Gegensatz zu den traditionellen Büchern und Hörmedien. Sie werden von rd. 85 (Bücher) bzw. 60 Prozent (Hörmedien) der Befragten mindestens einmal in der Woche in der pädagogischen Arbeit verwendet, Gegenstand von Projektarbeit sind sie kaum.

Die Angaben der Erzieherinnen zur Häufigkeit der pädagogischen Arbeit mit elektronischen Medien in der Gruppe werden auf Einrichtungsebene durch die Kindergartenleiterinnen bestätigt. 62 Prozent der Leiterinnen geben an, dass die pädagogische Arbeit mit elektronischen Medien nicht Bestandteil der Arbeitsplanung im Kindergarten sei, und nur 13 Prozent sagen, sie sei im Wochen- oder Monatsplan verankert. Immerhin ist die pädagogische Arbeit mit elektronischen Medien in jedem dritten Kindergarten Teil der Projektplanung.

Insgesamt deuten die Ergebnisse auf einen geringen Stellenwert der pädagogischen Arbeit mit elektronischen Medien in der täglichen Arbeit des Kindergartens hin. Dies steht im Einklang mit Befunden von Six et al. (1998). Die Autoren stellen fest, dass Medienerziehung im Kindergarten im Vergleich zu anderen Förderbereichen von den Erzieherinnen als am wenigsten wichtig eingeschätzt wird, und weisen darauf hin, dass bereits Höltershinken et al. (1989) zu einem ähnlichen Ergebnis gekommen waren.

So wichtig es demnach für die Stärkung der Medienerziehung im Elementarbereich zunächst ist, bei den Fachkräften in den Einrichtungen das nötige Problembewusstsein zu wecken, so wenig dürfen die Befunde gleichgesetzt werden mit Interesselosigkeit. Einstellung und medienpädagogische Praxis sind zunächst Ausdruck einer bestimmten Prioritätensetzung, über deren Gründe nachgedacht werden muss. Zu bedenken ist dabei auch, dass z.B. ein erheblicher Anteil der befragten Erzieherinnen (mehr als 40 Prozent) für die pädagogische Arbeit mit elektronischen Medien gerne mehr Zeit aufwenden würde oder dass immerhin knapp die Hälfte von ihnen der Aussage "überwiegend" oder "völlig" zustimmt, Kinder sollten schon im Kindergarten lernen, eigenverantwortlich mit dem Fernsehangebot umzugehen. Möglicherweise stehen bisher, was die elektronischen Medien als Gegenstand und Mittel der Erziehung im Elementarbereich anbelangt, noch Unsicherheit oder die Angst vor dem Unbekannten im Vordergrund (bis zu dem Beschluss der Jugendministerkonferenz 1996 waren diese Medien im Kindergarten nicht gern gesehen). Wer die elementare Medienerziehung fördern möchte, wäre demnach gut beraten, künftig gerade auf den Reiz des Neuen hinzuweisen.

Welche Hindernisse müssen bei der pädagogischen Arbeit mit elektronischen Medien überwunden werden?

Wer die Medienerziehung im Elementarbereich voranbringen will, muss wissen, welche speziellen Hindernisse dabei zu überwinden sind.

Die wichtigsten Hindernisse für die pädagogische Arbeit mit elektronischen Medien sind aus der Sicht der Erzieherinnen die mangelhafte Medienausstattung der Einrichtung, mangelndes medienpädagogisches Material, unzureichende fachspezifische Ausbildung, zuwenig Fortbildungsmöglichkeiten und der technische Aufwand. Die objektiven Schwierigkeiten rangieren damit eindeutig vor den eher subjektiven oder "klimatischen" wie etwa fehlender Unterstützung durch die verschiedenen, an der pädagogischen Arbeit beteiligten Gruppen oder Einzelpersonen.

Auf Fragen der Medienausstattung wird weiter unten näher eingegangen.

Was das medienpädagogische Material betrifft, muss angemerkt werden, dass durchaus eine Reihe von einschlägigen Broschüren und Fachbüchern Verwendung findet (über 30 Prozent der Erzieherinnen geben an, solches Material zu verwenden), dass diese Fachliteratur aber offenbar aufs Ganze gesehen zu wenig bekannt oder verfügbar ist.

Zur medienpädagogischen Ausbildung der Erzieherinnen ist zu sagen, dass die Situation in den Bundesländern sehr verschieden, ja "disparat" (Six et al., 1998, S. 124) ist. In Bayern sind 1994 neue Lehrpläne für die Fachakademien für Sozialpädagogik mit dem Pflichtfach "Literatur- und Medienpädagogik" und dem Wahlpflichtfach "Übungen zur Literatur- und Medienpädagogik" in Kraft getreten. Bis dahin gab es Medienpädagogik nur im Wahlfach. An der Befragung haben kaum Erzieherinnen teilgenommen, die ihre Ausbildung nach den neuen Lehrplänen abgeschlossen hatten.

Ähnlich der Ausbildung ist auch bei den Angeboten zur medienpädagogischen Fortbildung davon auszugehen, dass die Gegebenheiten in den Bundesländern stark voneinander abweichen, insbesondere auch wegen der Vielzahl der Anbieter (vgl. Six et al., 1998). Hingewiesen sei an dieser Stelle nur auf den Unterschied zwischen EDV- und medienpädagogischer Fortbildung. Computerkurse sind eine nützliche Grundlage für die medienpädagogische Arbeit, reichen für die medienpädagogische Qualifikation aber nicht aus.

Wie sind die Kindergärten mit Medien ausgestattet, und wie sollten sie ausgestattet sein?

Die Erzieherinnen wurden gefragt, welche Geräte aus einer vorgegebenen Liste in ihrer Einrichtung für die pädagogische Arbeit mit den Kindern dauerhaft, also nicht nur kurzfristig oder vorübergehend, verfügbar sind, und welche auf diese Art verfügbar sein sollten.

Betrachtet man die tatsächliche Medienausstattung der Kindergärten, zeigt sich ein deutlicher Einschnitt zwischen den konventionellen Bild- und Tonmedien (Kassettenrekorder, Radioapparat, Fotoapparat, Plattenspieler/CD-Player, Diaprojektor; der Filmprojektor ist zwar ein herkömmliches, für den Kindergarten aber untypisches Abspielgerät) und den Bildschirmmedien Fernsehgerät, Videorekorder und Computer/PC. Während die traditionellen Geräte in mindestens rd. 70 Prozent der Einrichtungen vorhanden sind und damit zur Standardausstattung gehören, finden sich Bildschirmmedien erst in etwa jedem siebten Kindergarten (die Daten stimmen im übrigen für Kassettenrekorder, Fernseher und Videorekorder recht gut mit den Befunden von Six et al. (1998) überein; im Unterschied zur vorliegenden Stichprobe gibt es danach aber in rd. 13 Prozent der nordrhein-westfälischen Einrichtungen eine Videokamera und in knapp 5 Prozent einen Computer). Videospielgeräte fehlen - mit einer Ausnahme - völlig, und auch Videokameras, für die aktive Medienarbeit unentbehrlich, gibt es kaum.

Was die SOLL-Ausstattung betrifft, das sind die Geräte, die man für die eigene Arbeit gerne zur Verfügung hätte, lassen sich ähnlich wie schon beim tatsächlichen Bestand drei Gruppen von Geräten unterscheiden.

Die erste Gruppe umfasst Kassettenrekorder, Fotoapparat, Plattenspieler/CD-Player und Diaprojektor. Diese traditionellen Medien werden von fast allen Erzieherinnen genannt, sie sollten demnach in so gut wie allen Einrichtungen für die pädagogische Arbeit verfügbar sein. Dies entspricht weitgehend auch der tatsächlichen Medienausstattung der Einrichtungen, IST- und SOLL-Zustand stimmen bei dieser Gerätegruppe stark überein. Lediglich beim Radio gibt es eine größere Differenz: Während es tatsächlich in fast allen Einrichtungen vorhanden ist, wünschen es sich für die pädagogische Arbeit nur knapp 60 Prozent.

Die zweite Gruppe enthält neben dem herkömmlichen Radioapparat und dem Filmprojektor die elektronischen Medien Videokamera, Videorekorder, Fernsehgerät und Computer. Diese Gerätegruppe sollte nach Meinung von etwa der Hälfte der Erzieherinnen für die pädagogische Arbeit dauerhaft verfügbar sein. Hier klaffen Wunsch und Wirklichkeit deutlich auseinander, denn elektronische Medien sind tatsächlich in höchstens jedem siebten Kindergarten für die pädagogische Arbeit dauerhaft vorhanden. Dem Mangel an Geräten versuchen viele Erzieherinnen individuell abzuhelfen. Zwei von drei Befragten haben für ihre pädagogische Arbeit mit elektronischen Medien schon einmal eigene Geräte oder die von Freunden, Bekannten oder Verwandten verwendet.

Nur eine kleine Minderheit der Befragten ist der Auffassung, dass Kindercomputer und Abspielgeräte für Videospiele im Kindergarten dauerhaft verfügbar sein sollten. Die meisten Erzieherinnen billigen dieser dritten Gerätegruppe offensichtlich keinen besonderen Wert für die pädagogische Arbeit zu. IST- und SOLL-Zustand stimmen auch bei diesen Geräten stark überein: In kaum einer Einrichtung gibt es sie, und fast niemand will sie dort für die pädagogische Arbeit haben.

Schlussbemerkung

Die pädagogische Arbeit mit elektronischen Medien im Kindergarten steckt selbst noch in den Kinderschuhen. Günstige Rahmenbedingungen dafür gibt es erst seit dem Hamburger Beschluss der Jugendministerkonferenz am 13./14. Juni 1996, und entsprechend groß ist z.B. der Bedarf an geeigneter Medienausstattung bei den Einrichtungen, an Qualifikationsangeboten für das pädagogische Fachpersonal, aber ganz grundsätzlich auch an Problembewusstsein bei allen, die an der Elementarerziehung beteiligt sind. Viele Erzieherinnen zeigen sich den neuen Medien und den damit verbundenen erzieherischen Herausforderungen gegenüber aufgeschlossen. Diese Aufgeschlossenheit braucht jedoch zusätzliche Ermutigung (von der Einrichtungsleiterin, vom Träger, von der Fach-/Praxisberatung, von Lehrkräften und Dozenten in der Aus- und Fortbildung, von den Eltern), damit sie schließlich in konkrete medienpädagogische Arbeit einmündet. Bei aller Eigeninitiative, die für anspruchsvolle medienpädagogische Arbeit immer nötig sein wird, sollte Medienerziehung künftig im Gesamtkonzept einer Einrichtung fest verankert sein. Die Ausgestaltung der pädagogischen Arbeit mit elektronischen Medien wird zunehmend auch für Kindertagesstätten zum Qualitätsmerkmal.

Literatur

Eirich, H. (1998). Medienpädagogik im Elementarbereich. Projektbericht Band 1: Die Befragung von Erzieherinnen in bayerischen Kindergärten - Grundauswertung und Diskussion der Ergebnisse (Berichte 6/98). München: Staatsinstitut für Frühpädagogik.

Feil, Ch. (1995). Einleitung. In Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.), Handbuch Medienerziehung im Kindergarten, Teil 2: Praktische Handreichungen (S. 13-22). Opladen: Leske + Budrich.

GfK. (1998). Mediendaten Gesamtübersicht. Fernsehnutzung, BRD 1988, 1992 und 1997. http://www.mediendaten.de/gesamt

Höltershinken, D. (1994). Medienerziehung im Kindergarten - was Erzieherinnen davon halten. In Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.), Handbuch Medienerziehung im Kindergarten, Teil 1: Pädagogische Grundlagen (S. 37-50). Opladen: Leske + Budrich.

Höltershinken, D., Kasüschke, H.-P. & Sobiech, D. (1989). Medien aus der Sicht der Erzieherinnen. In Presse- und Informationsamt der Landesregierung von Nordrhein-Westfalen (Hrsg.), Medien im Alltag von Kindern im Kindergartenalter, Teilstudie II (S. 267-464). Düsseldorf: Presse- und Informationsamt der Landesregierung von Nordrhein-Westfalen.

Jugendministerkonferenz. (1996). Medienpädagogik als Aufgabe der Kinder- und Jugendhilfe. Beschluss der Jugendministerkonferenz am 13./14. Juni 1996 in Hamburg. Kind, Jugend, Gesellschaft, 41, 90-95.

Six, U., Frey, Ch. & Gimmler, R. (1998). Medienerziehung im Kindergarten. Theoretische Grundlagen und empirische Befunde. Opladen: Leske + Budrich.