Bildungsforschungsprojekt "Bildungshaus 3-10". Einblicke in die Bildungshausarbeit am Modellstandort Ilvesheim

Constanze Koslowski

 

Weit über 100 Kinder, fünf bis neun Jahre alt, sitzen in der Halle auf dem Boden und erwarten den Beginn des Bildungshausvormittages. Heute sei eine Überraschung zu erwarten, war ihnen angekündigt worden. "Süßigkeiten sind es bestimmt nicht", meint ein etwa siebenjähriger Junge und schüttelt dabei den Kopf, "Süßigkeiten gibt es nie, wenn Bildungshaus ist." Mit wichtiger Mine schaltet sich ein etwas aus dem Abseits zuhörendes wohl fünfjähriges Mädchen in das Gespräch ein: "Süßigkeiten sind sowieso ungesund und außerdem kommt Mozart."

"So'n Quatsch", meldete sich der Siebenjährige wieder, "wer soll'n das sein?"

"Außerdem, Mozart ist schon längst tot. Wie soll er da kommen, frage ich mich?", wird von irgendeiner anderen Seite her eingewandt.

"Der kann gar nicht kommen, weil er tot ist. Weißte das denn nicht?"

"Ne, weiß ich nicht, und trotzdem kommt er," beharrt das fünfjährige Mädchen auf seinem Standpunkt.

"Kommt er nicht", bestärkt ein anderer Zweitklässler seinen Vorredner, "Mozart ist schon seit hundert Jahren oder so tot, der ist nur noch ein Skelett im Grab."

In diesem Moment geht die Flügeltür zur Halle auf und herein spaziert ein seltsam gekleideter Mann mit einer seltsam gekleideten Frau. Beide tragen hohe weiße Perücken über und über voller Locken. Zwischen den Kindern läuft ein Kichern und Flüstern hin und her, das verstummt, als der Besucher mit der ungewöhnlichen Kleidung das Wort ergreift. Er heiße Mozart und er käme mit seiner Schwester Nannerl in der Kutsche direkt von Salzburg her angereist, um hier mal "Guten Tag!" zu sagen.

Von irgendwo aus der Kindergruppe meldet sich eine Stimme: "Der heißt, glaube ich, Wolfgang. Genau wie mein Onkel."

"Wolfgang Amadeus!", sagt darauf von irgendwo irgendwer.

"Komischer Name", meint der mit dem Onkel, der nur Wolfgang, aber nicht auch noch Amadeus heißt.

Mozarts Schwester Nannerl macht nun einen Knicks und begrüßt die vielen Kinder. Dabei dreht sie ihren schwarzen Spitzenschirm in einem schnellen Wirbel geschickt über einer Schulter. Die Reise in der Kutsche sei anstrengend gewesen, erzählt sie und stöhnt ein wenig.

Eines der größeren Kinder legt die Stirn in Falten: "So'ne Kutsche ist lahm und auf 'ne Autobahn darf die auch nicht."

"Das ist gar nicht Mozart", lässt sich ein Kindergartenkind vernehmen, das die um es herum sitzenden Kinder nun entsprechend seiner eigenen Erkenntnisse informiert. "Der ist nämlich schon hundert Jahre tot, und außerdem ist das Frau Hartmann und die ist verkleidet."

"Und Nannerl ist Frau Ehrhard und die ist auch verkleidet", meint ein anderes Kind. "Aber den Schirm von Nannerl, den finde ich toll. Auch wenn's durch den durchregnet, wenn's regnet."

Nannerl hat die Nebenbemerkung wohl gehört und wendet sich dem kleinen Mädchen aus dem Kindergarten zu: "Das ist ja auch kein Regenschirm, das ist mein Sonnenschirm. Damit halte ich mir die Sonne fern".

"Unser Sonnenschirm ist aber größer, viel, viel größer", unterrichtet das angesprochene Kind Nannerl. "Und der steckt im Garten fest, weil er so schwer ist."

Das kurze Gespräch über kleine Sonnenschirme, durch die es hindurch regnet, und große, die schwer sind und im Garten feststecken, wird von Mozart selbst unterbrochen. Er fragt in die Kinderrunde: "Wisst ihr denn, was ich für einen Beruf habe ?"

"Der macht Musik", verkündet ein Kind in der Kinderrunde.

"Schon richtig", sagt Mozart und gibt aber dabei seiner Stimme einen Klang, der unüberhörbar macht, dass die Antwort ihm wohl noch nicht ganz Recht zu sein scheint.

"Musiker, Musiker, ist der, sag' ich euch!", ruft ein Kind mehr den anderen Kindern zu als dass es Mozart die Frage beantwortete.

Mit fragendem Unterton, etwas zaghaft und nicht allzu laut kommt nun eine Stimme aus einer entgegen gesetzten Ecke: "Komponist?"

Mozart lobt und ist zufrieden und fragt noch ein wenig, was Komponisten den ganzen Tag tun, spricht noch ein wenig und erzählt dies und das. So plaudern viele große und kleine Kinder noch eine Weile mit Mozart und Nannerl, die eigentlich Frau Hartmann und Frau Ehrhard sind. Das allerdings stört die Kinder nicht, nicht die großen aus der Zweiten und nicht die Kleinen aus dem Kindergarten. Ehe Nannerl und Mozart sich wieder Richtung Kutsche bemühen, hat das eine oder andere große oder kleine Kind noch einen genüsslichen Griff in Nannerls langes, weit bauschiges Satinkleid erhascht.

Alle Kinder wissen, was sie am weiteren Vormittag erwartet. Es geht um Mozart. Es geht darum, was er gemacht hat, und um Musik. Manche Kinder werden Instrumente raten und horchen, ob sie sie allein vom Klang her unterscheiden können. Manche Kinder malen und schneiden, manche lernen Menuett zu tanzen. Und jedes Kind kann alles lernen und überall mitmachen - nur manchmal noch nicht heute sondern erst morgen oder in der nächsten Woche, wenn abgewechselt wird.

Lehrerinnen und Erzieherinnen nehmen nach Farben eingeteilte altersgemischte Kindergruppen mit sich in verschiedene Räume im Kindergarten und in der Grundschule. Das klappt gut, denn jedes Kind hat längst eine farbige Kette um den Hals, an der es erkennen kann, wohin es gehen muss. Die Kinder kennen das vom Bildungshaus. Erwachsene und Kinder sind sich vertraut, Wege und Flure, Klassen- und Gruppenräume in Kindergarten und Grundschule sind allen wohl bekannt.

Später dann werden alle Kinder wieder mit den üblichen Klassen- und Gruppenkameraden zusammen treffen. Sie werden gegenseitig versuchen, sich davon zu überzeugen, wie erstrebenswert und besonders gerade das Selbsterlebte war.

Was sich hier ausnehmen mag wie ein außergewöhnliches Highlight für Kinder, erzählt tatsächlich vom Kindergarten- und Grundschulalltag in einer Kleinstadt in Baden-Württemberg, in Ilvesheim. Dort bilden die Friedrich-Ebert-Schule und der Kindergartengarten Rappelkiste gemeinsam einen Modellstandort in dem Bildungsforschungsprojekt "Bildungshaus 3-10". Selbstredend hat man auch dort nicht täglich Mozart und Nannerl zu Besuch. Aber hier gehört sehr wohl zum Alltag für Kinder vom Vorschulalter bis zur zweiten Klasse, gemeinsam zu spielen, zu erleben und zu lernen.

Das Bildungsforschungsprojekt "Bildungshaus 3-10"

33 Modellstandorte in Baden- Württemberg (1), jeweils bestehend aus einer Grundschule und einem oder mehreren Kindergärten, haben sich im Rahmen des Bildungsforschungsprojektes teils vor, teils ab 2008 aufgemacht, eine neue Dimension von Kooperation zwischen Elementar- und Primarbereich zu entwickeln.

Die parallele wissenschaftliche Begleitforschung, die vom ZNL (Transferzentrum für Neurowissenschaft und Lernen, Ulm) ab dem Jahr 2008 übernommen wurde (2), wird aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) und aus dem europäischen Sozialfonds der Europäischen Union (ESF) finanziert.

Ziel aller Modellstandorte ist es, ein innovatives Betreuungs- und Bildungsangebot für Kindergarten- und Grundschulkinder zu entwickeln, das im Schul- und Kindergartenalltag inhaltlich und organisatorisch neue Akzente setzt. Grundschulen und Kindergärten, d.h. Erzieher/innen und Lehrer/innen arbeiten daran, für altersheterogene Gruppen von Kindern aus beiden Einrichtungen zeitlich wie praktisch Orte des gemeinsamen Spielens und Lernens zu schaffen. Sie wollen Ernst machen damit, Bildungsprozesse vom Kindergartenalter an anschlussfähig zu gestalten und die im Orientierungs- und im Bildungsplan Baden-Württembergs verankerte Kompetenzorientierung in den Bildungsalltag einzubringen.

Die Bildungshausteams nehmen damit die Herausforderung an, über berufsständische Grenzen und Einrichtungsgrenzen hinweg pädagogische Praxis für altersmäßig bunte Kindergruppen zu entwickeln. Gemeinsam planen Erzieher/innen und Lehrer/innen die Angebote für die Kinder, gemeinsam werden die Planungen in die Tat umgesetzt. Erfahrungen werden geteilt, Beobachtungen werden miteinander besprochen, und es entstehen Strategien für gelingende pädagogische Arbeit. Erzieher/innen und Lehrer/innen teilen das Ziel, den Spielbedürfnissen und individuellen Lernrhythmen des einzelnen Kindes besser Rechnung zu tragen, verschiedene Interessen zu wecken und unterschiedliche Lernzugänge zu berücksichtigen.

Natürlich soll letztlich den Kindern die Zusammenarbeit der Fachkräfte beider Professionen zu Gute kommen, denn Spiel- und Lernangebote können von den Kindern flexibel, d.h. je nach Bedürfnis, Interesse, Lernzugang und -rhythmus des einzelnen Kindes, nicht vorrangig nach dessen Lernalter oder Klassenstufe, genutzt werden (vgl. Sambanis, 2009). Kleineren wie größeren Kindern wird ein durch Heterogenität bereichertes Aktionsfeld eröffnet, das nicht zuletzt auch der Chance zuarbeitet, weitgehend bruchlose, angstfreie Bildungsverläufe zu ermöglichen.

Die längst wissenschaftlich gut fundierte Erkenntnis (3), dass Kinder kompetente, mutige Lerner sind, die die eigenen Bildungsprozesse neugierig, aktiv und unermüdlich mit gestalten können und wollen, wird von Fachkräften aus dem Elementar- wie dem Primarbereich gemeinsam in die pädagogische Praxis getragen.

Der Modellstandort Ilvesheim

Im Juli 2007 bewarben sich, gestützt vom Träger (Gemeinde Ilvesheim), die Friedrich-Ebert-Schule (4) und der Kindergarten Rappelkiste (5) in Ilvesheim gemeinsam um die Teilnahme an dem Modellprojekt "Bildungshaus 3-10". Im Hintergrund stand der Wunsch, die bestehende Kooperation zu intensivieren und konsequent gemeinsam an der Zusammenführung von Orientierungsplan für den Elementarbereich und Bildungsplan der Grundschule zu arbeiten.

Ungeachtet des Erfolges der Bewerbung, der sich erst später einstellte, startete die Arbeit im Schuljahr 2007/2008 mit einer Bildungshausgruppe aus 48 Kindern, die sich aus einer ersten Klasse der Grundschule und der Schulanfängergruppe des Kindergarten zusammen setzte. Die Bildungshausgruppe erweiterte sich im darauf folgenden Schuljahr 2008/2009 auf 110 Kinder. Zwei erste Klassen, die Grundschulförderklasse und die Schulanfängergruppe des Kindergartens trafen nun regelmäßig zusammen. Zu Beginn des aktuellen Schuljahres 2009/2010 kamen eine weitere erste Klasse und zwei zweite Klassen hinzu, so dass momentan über 170 Kinder Bildungshauskinder sind.

Jeweils montags, mittwochs und donnerstags in der Zeit von 11.30 bis 12.30 Uhr findet Bildungshausarbeit statt. Montags stehen wechselnde Angebote auf dem Programm wie z.B. Vorlese- und Lesezeiten, Experimente, Künstlerwerkstatt, Erfinderwerkstatt, Musik, Bauen und Konstruieren, Bewegung/Rhythmik, Entspannungsangebote, freies Spiel im Spielzimmer. Mittwochs und donnerstags werden Themenkurse angeboten, z.B. jahreszeitliche Themen und weitere sehr unterschiedliche thematisch gebundene Projekte, die sich aus Grundschulsicht auf den Fächerverbund "Mensch, Natur, Kultur " beziehen (6).

Neun Fachkräfte planen und gestalten die Arbeit gemeinsam. In wöchentlichen Bildungshaus-Teamsitzungen werden Ideen entwickelt. Man berät über das Angebot und wägt dabei stets ab, inwiefern jeweils die Inhalte und Ziele sowohl des Orientierungsplanes wie des Bildungsplanes umsetzbar sind. In der praktischen Umsetzung wählen die Kinder sich in eine Kleingruppe ein, deren Zusammensetzung zu Beginn des Schuljahres zunächst stabil bleibt, später aber auch variieren kann. Die Kleingruppen wechseln die Stationsangebote, die einem gemeinsamen übergeordneten Thema zugeordnet wurden.

Natürlich ist es kein leichtes Unterfangen, mehr als 170 Kinder in eine gut funktionierende Bildungshausarbeit einzubinden. Eine ebenso engagierte wie differenzierte Planung, die für das Team mit sich bringt, die Stärken jeder einzelnen Fachkraft wahrzunehmen und sich ihnen mit freundlicher gegenseitiger Akzeptanz zu öffnen, ist das Fundament des Gelingens. Hieraus ergibt sich eine sichere vom Team getragene Aufgabenteilung und so ein persönlichen Ressourcen angemessenes Aktionsfeld für jedes Teammitglied.

Eine den geplanten Bildungshausinhalten entsprechende Raumplanung ist ebenso wichtig wie ein gutes, verlässliches Timing. Das Treffen in der großen Kinderrunde, in der eine auf die Großgruppe abgestimmte Aktion zur Einführung in die Arbeit des Tages schon mal Geschmack auf das Bevorstehende macht, Farbkärtchen an den Hälsen der Kinder und der Fachkräfte sind weitere Gelingensfaktoren, die zu gutem Funktionieren der Bildungshausarbeit verhelfen. Nicht zuletzt helfen zudem kleine organisatorische Erleichterungen wie z.B. die "Bildungshaushaltestelle" an einem wohlbekannten Platz auf dem Schul- bzw. Kindergartengelände. Ein fast originales und fest installiertes Bildungshaus-Haltestellenschild hilft den Kindern dort, sich zu orientieren, denn hier sammeln sie sich, steigen in den "Geh-Bus" ein oder wieder aus.

In den Kleingruppen, die im Rahmen der Bildungshausarbeit entstehen, nähern sich große und kleine Kinder, jeweils im Schutz einiger wohlbekannter Freunde, auch den Kindern an, die sie noch nicht so gut kennen. Die Schulkinder sind stolz, den kleineren Kindern zu Überblick zu verhelfen, sie stehen ihnen zur Seite und unterstützen. Im Verlauf der gemeinsamen Zeit verbünden sich Ideen und Impulse älterer und jüngerer Kinder in anregendem Spiel und Lernen. Vermittelt durch die Gemeinschaft der Kinder wird den Kindergartenkindern die Schule mit ihren Räumlichkeiten und Regeln wohlbekannt. Schnell kennen sie sich aus, und jede Befangenheit verfliegt. Die Kleinsten müssen nur ein paar Male zusehen, wie ein Schulkind eine Lehrerin um Hilfe bittet, wie es getröstet oder ermutigt wird, um schnell auch selbst Vertrauen zu fassen zu den fremden Erwachsenen und um sich aufgehoben zu fühlen. Eben dies ist, wenn auch ohne Frage niemals in reinster idealer Form, so doch in jeder Bildungshauszeit in Ilvesheim vielfach beobachtbar. Und eben dies wirkt als gute Grundlage für jedes Kind, sich den Spiel- und Lernangeboten offen zuzuwenden und einzutauchen in das ausgewählte Angebot.

Die inhaltliche Bildungshausarbeit in Ilvesheim

Thematischer Kern ist jeweils ein Projektthema, zu dem verschiedene Spiel- und Lernstationen angeboten werden. Die Einführung oder Projektanimation, wie oben für das Thema "Mozart" beschrieben, bildet den Auftakt eines neuen Themas in der großen Kinderrunde. Ein so großes und lebendiges Publikum animiert auch das Bildungshausteam, sich etwas Besonderes dafür auszudenken. Dabei darf es dann auch mal, die kleine Geschichte oben spricht für sich, etwas aufwändiger sein. Das übergeordnete Thema zieht sich wie ein roter Faden durch alle weiteren Angebote.

Im Mozartprojekt waren die Schwerpunkte an den Spiel- und Lernstationen: Mozarts Leben, "Die Zauberflöte", Gestaltung eines Bühnenbildes, Instrumentenkunde mit Hörbeispielen, einen Kanon singen, ein Menuett tanzen, einen Scherenschnitt herstellen und den Rahmen dafür gestalten. Der Höhepunkt am Schluss des Projektes war ein Theaterbesuch, bei dem Mozarts Zauberflöte für Kinder gegeben wurde.

Die Planung (7) der Bildungshausstationen im Mozartprojekt baut auf Orientierungsplan und Bildungsplan auf und koppelt die Ideen des Teams beständig mit den Inhalten der Richtlinien zurück. Dies kann ermessen werden an dem Beispiel: "ein Menuett tanzen".

Beispiel der Verbindung von Orientierungsplan und Bildungsplan im Projekt "Mozart": Alltagsbezug / Konkretisierung: ein Menuett tanzen

Orientierungsplan
Bildungsplan
Motivation des Kindes Bildungs- und Entwicklungsfeld Kompetenz-bereich Kompetenz Inhalt
Die Welt entdecken und verstehen

"Das Ich"

Körper

Die Kinder erfahren ihren Körper als Darstellungs- und Ausdrucksmittel für Kunst, Musik und Tanz

Sinne

Kinder nutzen ihre Sinne, um sich die Welt ästhetisch anzueignen, sich in ihr zu orientieren und sie mit zu gestalten

Wer bin ich,

Was kann ich?

Kinder entwickeln und verändern sich, stellen sich dar

Entdecken und erkennen der eigenen Sprache, Körpersprache, Bildsprache und Musik als Mittel des Selbstausdrucks

Bewegungsformen zur Musik, rhythmische Bausteine / Körperinstrumente

Hinter jedem der Bildungshausangebote stehen derartige Vorüberlegungen und damit die ganz konkrete, praxisbezogene Auseinandersetzung mit dem Thema "Anschlussfähigkeit" der beiden ersten Stufen des Bildungswesens.

Bildungshausarbeit bedeutet deshalb nicht nur, dass man sich den Chancen des Spielens und Lernens in altersheterogenen Gruppen annähert, sondern unbedingt auch, sich der Pionierarbeit zu stellen, die Verknüpfung von Orientierungs- und Bildungsplan tatsächlich auf greifbare, praktikable Weise mit Inhalt zu füllen, pädagogisch zu gestalten und umzusetzen.

Erfahrungen und Beobachtungen

Die Bildungshausarbeit in Ilvesheim hinterlässt Spuren, die sich während der Bildungshauszeit zeigen und die gleichwohl darüber hinaus im Kindergarten und in der Schule spürbar werden. Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit als wichtige soziale Kompetenzen entwickeln sich nach Einschätzung der Fachkräfte beider Institutionen, die über vieljährige Berufserfahrung verfügen, unkomplizierter und erscheinen ausgeprägter.

Die Schulkinder sind im Bildungshaus oftmals als "Lernhelfer" oder "Unterstützer" gefordert, was ihre Fähigkeiten, sich auszudrücken, etwas zu vermitteln oder zu erklären, abfragt und trainiert. Es gilt, sowohl das eigene Wissen und erlernte Zusammenhänge als auch Handlungsketten zu rekapitulieren, zu strukturieren und einem anderen weiter zu geben. Damit geht die Chance auf deren nachhaltige Verankerung einher. Deshalb liegt hier, so kann es wohl benannt werden, der "Königsweg" der Vertiefung von Kenntnissen und Fähigkeiten. Schulkinder lernen, Verantwortungsbewusstsein und Hilfsbereitschaft zu zeigen. Große Akzeptanz, fast etwas wie Bewunderung der kleineren Kinder, spornt positives soziales Verhalten und die Aktivierung aller Kenntnisse der Großen an, gibt dem lebendige Bezüge und erlebbaren Sinn. Und davon, dies sei besonders erwähnt, profitieren alle Kinder der Regelklassen ganz unabhängig von ihrem schulischen Leistungsstand. In Ilvesheim gehören zudem die Kinder der Grundschulförderklasse längst mitten hinein in die Bildungshausarbeit. Für eine Zeit des Tages sind sie wirklich und selbstverständlich Teil der gesamten Kindergemeinschaft, die im Bildungshaus zusammentrifft.

Alle Ilvesheimer Kinder, so beobachteten die pädagogischen Fachkräfte deutlich, gewinnen an Autonomie, Selbständigkeit und Selbstverantwortung, was sich sowohl im sozialen wie im emotionalen Bereich als auch hinsichtlich ihres Lern- und Arbeitsverhaltens nieder schlägt (8).

Für die Kindergartenkinder ist die Bildungshausarbeit ebenso mit vielschichtigen positiven Aspekten verbunden. Das Bildungshaus hält für sie zunächst einmal "Neuigkeiten" bereit. Es ist untrennbar verknüpft mit neuen Spiel- und Lernformen wie mit neuen sozialen Kontakten und emotionalen Bewährungsfeldern. Bedenkt man, dass viele Kinder im letzten Kindergartenjahr vor der Einschulung bereits im vierten Jahr Kindergartenkinder sind, mag dies für einige sicher per se reizvoll, anregend und motivierend sein.

Im Bildungshaus erhalten Kindergartenkinder zudem Gelegenheit, auf sanfte Weise Erfahrungen mit dem "Schulkindsein" zu machen. Sie werden mutiger gegenüber der "unbekannten Größe" Schule, gegenüber älteren Kindern und fremden Erwachsenen. Die Unüberschaubarkeit der bevorstehenden Herausforderung, die die Einschulung mit sich bringen wird, verliert das Ungewisse und wird einschätzbar.

Am Verhalten der Kindergartenkinder in Ilvesheim wird zunehmend beobachtbar, dass sich deren Basisqualifikationen im sprachlichen und mathematischen Bereich deutlich verbessern. Es gelingt ihnen leichter und selbstverständlicher, in Projekten, bei Einzelaktionen wie im selbstinitiierten Spiel engagierter und konzentrierter zu arbeiten.

In Ilvesheim wurden bereits zwei Jahrgänge von Kindergartenkindern mit Bildungshauserfahrung eingeschult. Es zeigt sich, dass der Schulübergang fließend und ohne Angst geschieht. Wichtige Verhaltensstrategien zur Bewältigung des Schulalltags sind bereits vorhanden, und die Kinder können sich mit allen positiven Kräften unbefangen den schulischen Inhalten und natürlich den Bildungshausaktionen in der neuen Rolle als Schulkind zuwenden.

Zusammenarbeit mit Eltern

Die Bewerbung um die Teilnahme am Modellprojekt "Bildungshaus 3-10" setzte die Zustimmung des Elternbeirats aus Schule und Kindergarten voraus. Im Sommer 2007 wurde dem Kindergarten "Rappelkiste" und der Friedrich-Ebert-Schule die Zustimmung gegeben.

Wenngleich hier die rechtliche Basis in regulärer Form gesichert wurde, bedeutet das nicht, dass alle einzelnen Eltern aller Projektfolgejahre die Ansichten und einstige Entscheidung des Elternbeirats unhinterfragt weiterhin teilen. So gibt es in Schul- und Kindergartenelternschaft immer neu engagierte, kritische Eltern, die vorwiegend über zwei Komplexe wesentlicher Sorgen bzw. Fragen diskutieren:

  • Wird meinem Kindergartenkind nicht viel zu früh zu viel abverlangt ? Bedeutet Bildungshaus Überforderung?
  • Wird mein Schulkind im Rahmen der Bildungshausarbeit unterfordert und geht ihm Zeit verloren für schulische Inhalte und schulisches Lernen ? Haben Schulkinder überhaupt etwas davon?

In der Natur der Fragestellungen liegt es, dass sich je nach Perspektive, hinter der Vorerfahrungen, Grundeinstellungen und nicht zuletzt Eindrücke der Reaktionen des eigenen Kindes stehen, Argumente der Zustimmung oder Argumente der Ablehnung von Bildungshausarbeit ergeben. Das Bildungshausteam ist deshalb immer wieder gefordert, Transparenz zu schaffen, Einblicke zu ermöglichen und Überzeugungsarbeit zu leisten. Das kann durch die regelmäßige schriftliche Information, durch informative wie themenbezogene Elternabende, die verlässliche Bereitschaft zum Gespräch mit allen Eltern und die Einladung zu Hospitationen gelingen.

Wirklich alle Besorgnisse können sicher nicht ausgeräumt werden, aber eines besitzt, wie sich an einem besonders gestalteten Elternabend in Ilvesheim zeigte, ungleich hohe positive Überzeugungskraft: die Einschätzung und Bewertung erfahrener "Bildungshauseltern" mit ihren Kindern und mit deren direkten und indirekten Rückmeldungen.

Der Modellstandort Ilvesheim kann zur Zeit auf zwei abgeschlossene Schuljahre Bildungshausarbeit zurück sehen. Bereits zwei Jahre lang haben Eltern ihre Bildungshauskinder über die Einschulungen hinweg und in die Schule hinein begleitet.

Viele dieser erfahrenen "Bildungshauseltern" haben sich vor dem Hintergrund dieser Erfahrungen an einem Elternabend kurz nach Beginn des neuen Bildungshausjahres den Fragen der neuen interessierten und auch manchmal zweifelnden oder kritischen Eltern gestellt. Bereitwillig erzählten sie von dem, wie sie die Arbeit im Bildungshaus als Begleiter ihrer Kinder erlebt haben. Sie berichteten davon, welche Reaktionen und Entwicklungen an ihren Kindern erkennbar wurden, und beschrieben, wie welches Bild von Bildungshausarbeit in ihnen selbst entstanden ist und was sie heute davon halten. Gleichzeitig konnten sich die Eltern über ausgestellte Fotodokumentationen und eine Fülle von Kinderarbeiten einen breiten Überblick über die Bildungshausarbeit der Vorjahre verschaffen.

Bildungshausarbeit entspricht nicht dem Gewohnten und muss, so die Überzeugung des Bildungshausteams, zwischen Eltern und pädagogischen Fachkräften diskutabel sein und bleiben. Weil das so gesehen wird, entstand die Idee zu diesem neuen Weg von Elternarbeit im Kontext des Bildungshauses. Das Abbild eines Aspektes der Chancen des Bildungshauses wurde auf die Elternarbeit übertragen: Die "Großen" - hier die erfahrenen "Bildungshauseltern" - vermitteln den "Kleinen" - hier den neuen Eltern, die noch nicht über eigene Erfahrungen verfügen - Eindrücke, Kenntnisse, Bewertungen. Die "Neuen" stellen Fragen, äußern Kritik und Zweifel, weisen auf bisher unbedachte Aspekte hin; die "Erfahrenen" rekapitulieren ihr Wissen und ihre Eindrücke, sie reflektieren, fassen zusammen und vermitteln ihren Wissens- bzw. Erfahrungsschatz. Alle Eltern gewinnen.

Das Bildungshausteam erhielt bei dieser Gelegenheit zudem einen guten Eindruck der Wirkungen eigener pädagogischer Arbeit in Bezug auf die kindliche Lebenswelt Familie. Nach dem Erfolg dieses Elternabendexperimentes ist nun in Ilvesheim vorgesehen, den Dialog mit und zwischen Eltern zu einem festen Bestandteil der Bildungshaus-Elternarbeit zu machen.

Zurück zu Mozart und Nannerl

Zum Schluss sei hier noch einmal auf die eingangs beschriebene Szene in der großen Kinderrunde im Bildungshaus Ilvesheim hingewiesen. Hier verbirgt sich ein faszinierendes Beispiel dafür, wie innerhalb einer altersheterogenen Kindergruppe Sprachförderung ganz nebenbei, frei von fordernder Belehrung und dennoch eindrücklich geschehen kann. Das kann wohl "Lerngeschenk" genannt werden.

"Der macht Musik."

"Musiker, Musiker, ist der, sag' ich euch !"

"Komponist?"

Anmerkungen

(1) 39 Vergleichstandorte beteiligen sich an dem Forschungsprojekt. Hier wurden Schulen und Kindergärten ausgewählt, die sich durch eine hohe Qualität ihrer pädagogischen Arbeit auszeichnen, die aber die interinstitutionelle Verzahnung nicht im gleichen Maße fokussieren wie die Modelleinrichtungen (Sambanis, 2009).

(2) Partner des ZNL (Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Ulm) ist das Institut für Epidemiologie an der Universität Ulm und das ZEW (Zentrum für europäische Wirtschaftsforschung, Mannheim).

(3) vgl. dazu z.B. BMFSFJ (Hrsg.) 2003, Dahlberg 2004, Fried et al. 2003, Fthenakis 2003, Gisbert 2003, Laeven/ Andres 2002, Liegle 2006, Schäfer 2004, 2005, Spitzer 2002, Wehrmann 2004, Ziesche/ Gebauer-Jorzick 2002.

(4) Die Friedrich-Ebert-Schule beherbergt eine dreizügige Grundsschule und eine Grundschulförderklasse mit insgesamt über 300 Kindern.

(5) Der Kindergarten Rappelkiste liegt auf dem gleichen Gelände wie die Schule. Hier werden drei Gruppen mit einer Altersmischung von drei- bis fünfjährigen Kindern und eine Schulanfängergruppe mit fünf- bis sechsjährigen Kindern betreut.

(6) Weitere Projektthemen sind z.B. "Das Eichhörnchen", "Die Arktis", "Bauernhoftiere", "Gemüseball", "Wiesentiere", "Lucia Tag".

(7) Hochreuter/ Hartmann (2009a)

(8) Hochreuter/ Hartmann (2009b)

Literatur

BMFSFJ (Hrsg.): Auf den Anfang kommt es an. Weinheim, Basel, Berlin 2003

Dahlberg, Gunilla: Kinder und Pädagogen als Co-Konstrukteure von Wissen und Kultur: Frühpädagogik in postmoderner Perspektive. In: Fthenakis, Wassilios E./Oberhuemer, Pamela (Hrsg.): Frühpädagogik international. Wiesbaden 2004

Fried, Lilian et al.: Einführung in die Pädagogik der frühen Kindheit. Weinheim, Basel, Berlin 2003

Fthenakis, Wassilios E.: Zur Neukonzeptionalisierung von Bildung in der frühen Kindheit. In: Fthenakis, Wassilios E. (Hrsg.): Elementarpädagogik nach Pisa. Freiburg 2003

Gisbert, Kristin: Neue Bildungsinhalte. In: Wehrmann, Ilse (Hrsg.): Kindergärten und ihre Zukunft". Weinheim, Basel, Berlin 2003

Hochreuter, Anneliese/Hartmann, Peggy: Arbeits- und Planungsunterlagen des Bildungshaus-Modellstandortes Ilvesheim (unveröffentlicht): Friedrich-Ebert-Schule, Kindergarten Rappelkiste Ilvesheim. 2009a

Hochreuter, Anneliese/Hartmann, Peggy: Präsentation des Bildungshausmodellstandortes in der Veranstaltung des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg am 13.07.2009, Neues Schloss, Stuttgart 2009b

Laeven, Hans-Joachim/Andres, Beate: Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit. Weinheim, Basel, Berlin 2002

Laeven, Hans-Joachim/Andres, Beate: Forscher, Künstler, Konstruteure. Weinheim, Basel, Berlin 2002

Liegle, Ludwig: Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit. Stuttgart 2006

Sambanis, Michaela: Wissenschaftliche Begleitung des Modells "Bildungshaus 3-10" - Verzahnung von Kindergarten und Grundschule. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 1-2009. Leverkusen 2009

Schäfer, Gerd: Bildung beginnt mit der Geburt. Weinheim, München 2004

Schäfer, Gerd: Bildungsprozesse in der frühen Kindheit: Selbstbildung, Erfahrung und Lernen in der frühen Kindheit. Weinheim, München 2005

Spitzer, Manfred: Lernen - Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg, Berlin 2002

Wehrmann, Ilse (Hrsg.): Kindergärten und ihre Zukunft. Weinheim, Basel, Berlin 2004

Ziesche, Ulrike/Gebauer-Jorzick, Silke: Qualitätswerkstatt Kita - Bildungsprozesse in Kindertagesstätten. Neuwied, Kriftel, Berlin 2002