Bildungsräume für Kinder von 0 bis 6: der Raum als "dritter Erzieher"

Tassilo Knauf

 

Das Thema Raum hat in der deutschsprachigen pädagogischen Publizistik seit einigen Jahrzehnten einen festen Stellenwert. Belege sind etwa die Buchpublikationen von Burk/ Haarmann 1979, Becker u.a. 1997, Bollnow 2000, Herrmann/ Wunschel 2002, Jelich/ Kemnitz 2003, Dieken 2004, Beek 2001 und 2006. Dabei spielen theoretische Aspekte ebenso wie Anregungen und Impulse für die pädagogische Praxis eine große Rolle.

Räume für Kinder von null bis sechs Jahren in der fachlichen Diskussion

Entwicklungspsychologie

Die Entwicklungspsychologie widmet gerade den ersten drei Lebensjahren eine besondere Aufmerksamkeit. Die Psychoanalyse war mit ihrer Phasengliederung menschlicher Entwicklung Modell für jüngere Konzepte, etwa für die beiden großen von Jean Piaget und Erik Erikson entworfenen entwicklungspsychologischen Theoriemodelle des 20. Jahrhunderts.

Der räumlich-gegenständlichen Umwelterkundung als Form aktiver Herstellung von Beziehungen zwischen kindlichem Individuum und Außenwelt wird in der entwicklungspsychologischen Fachliteratur große Bedeutung beigemessen. Dabei wird, wie in den Arbeiten Lotte Schenk-Danzingers, der Fokus vor allem auf die sich entwickelnden Fähigkeiten der Kinder gelegt, Beziehungen zwischen Gegenständen herzustellen (vgl. Schenk-Danzinger 1984, S. 164 f. u. 197 f.).

Dies ist auch der Tenor der neueren angelsächsischen Literatur (vgl. Berk 2005, S. 177 ff.). Hier werden vor allem die zunehmende räumliche Erschließung der Umwelt durch frühe Formen der Bewegung (Krabbeln) und die Bedeutung des dabei entstehenden Perspektivenwechsels für kognitive Verarbeitung (Wiedererinnern) betont (vgl. ebd., S. 180 f.). Noch einen Schritt weiter gehen Robert Siegler u.a. (2005). Sie sprechen vom "visuellen Abtasten der Umwelt" (S. 244) und von "intermodaler Wahrnehmung (S. 245). Damit ist die Verknüpfung verschiedener Sinneskanäle gemeint, vor allem die Beziehung des Subjekts mit den Objekten seiner Umwelt. Schon in den ersten Lebenswochen und -monaten verknüpfen Kinder orale, dann taktile mit visuellen und akustischen Reizen (vgl. ebd., S. 256 f.).

Die beginnende Fähigkeit zur Fortbewegung bietet Kleinkindern neue Herausforderungen und Möglichkeiten: Kinder registrieren, dass die Leichtigkeit der Fortbewegung wesentlich von der Beschaffenheit der Oberflächen abhängig ist, auf denen Kinder sich bewegen. Folgerichtig entwickeln, erweitern und differenzieren sie ein Repertoire an Fortbewegungsstrategien, das auf Oberflächenstrukturen Bezug nimmt. Mit diesen passen sie sich an verschiedene Umweltbedingungen an, wie sie sich etwa bei glatten Böden, weichen Teppichen, Schrägen, Stufen oder Hindernissen ergeben (vgl. ebd., S. 267). Vor allem Höhenunterschiede sind bedeutsam. Sie ermöglichen einen Perspektivenwechsel in der Beziehung zu den Objekten und Strukturen der Umwelt. Damit werden vorher entwickelte Zuordnungsschemata irritiert. Es müssen neue, möglichst flexiblere Beziehungsnetzwerke zwischen dem Individuum und der es umgebenden Welt aufgebaut werden. Das Subjekt erprobt den Umgang mit Wechsel, Variabilität und Unsicherheit von Strukturen. Das Kind lernt mit der Notwendigkeit umzugehen, vorher stabil erscheinende Umweltstrukturen und Handlungsschemata zu prüfen und damit Wissen umzustrukturieren.

Für Piaget war vor allem der Zusammenhang von sensuellen und motorischen Erfahrungen sowie kognitiven Prozessen bedeutsam. Dementsprechend ist in seinem Entwicklungsmodell die sensu-motorische Phase ein wichtiges Stadium der Intelligenzentwicklung. Siegler u.a. schenken darüber hinaus der emotionalen Dimension von motorischer Raumerfahrung besondere Bedeutung (vgl. ebd., S. 269 f.). Die emotionale Dimension konkretisiert sich nicht nur in Ängsten und der Besorgnis etwa des Nicht-Gelingens, sondern auch in Freude und Stolz etwas zu können, etwas gelernt zu haben. So spricht auch Dieter Baacke (1999, S. 189) von ersten "Leistungsbewertungsemotionen" bei Kleinkindern.

Bei der Fortbewegung etwa über Schrägen oder Stufen wird vielen Kindern erstmals bewusst, dass sie etwas (mit Anstrengung) gelernt haben, das ihnen vorher Schwierigkeiten gemacht hat. Es entsteht ein für die individuelle Lern- und Bildungsgeschichte wichtige Basiserfahrung von Anstrengung - Problemlösung - positiver Könnenserfahrung. Albert Bandura hat hierfür den Begriff der Selbstwirksamkeitserfahrung geprägt (vgl. Bandura 1997).

Insgesamt kommen Siegler u.a. zu der Vorstellung, dass Netzwerke entstehen zwischen den Umwelt aufnehmenden Kindern, den für sie bedeutungsvollen Gegenständen und dem Raum, der sie umgibt: "Von früher Kindheit an kodieren Kinder die Orte von Objekten in Beziehung zu ihrem eigenen Körper" (ebd., S. 386). Sie sprechen daher von "Raumkodierung" und "Positionskodierung" (ebd., S. 391).

Wohnforschung und pädagogische Raumgestaltung

Die Frage, in welchem Maße gebaute Umwelt über "...Rezeption, Orientierung und Bewertung Einfluss auf das Wohlbefinden und letztlich auf das Verhalten der Menschen..." hat und "in welchem Umfang die gebaute Umwelt die soziale Kommunikation... beeinflusst" (Forster 1997, S. 181), ist Thema der Wohnforschung. Diese hat sich vor allem im angloamerikanischen Kulturkreis entfaltet.

Johanna Forster und Christian Rittelmeyer haben in Deutschland versucht, pädagogische Räume mit Kategorien und Methoden der Wohnforschung zu untersuchen. Dies geschieht mit Vorrang in Bezug auf Schulräume und Schularchitektur. Der Nutzen solcher Forschungsanstrengungen auch für eine Bewertung von Räumen jüngerer Kinder ist aber erkennbar.

Forster bezieht auch "Resultate umweltpsychologischer und humanethologischer Studien" (ebd., S. 175) in ihre Arbeit ein. So kommt sie zu einer Zusammenstellung von Faktoren gebauter Umwelt, die Einfluss auf das Wohlbefinden Heranwachsender haben (vgl. ebd., S. 177 ff.). Sie beschreibt insbesondere die Bedeutung von

  • Licht und Farben
  • Ausblicken in eine natürliche Umgebung
  • Bewegungsmöglichkeiten
  • Balancen zwischen Reizvielfalt und Strukturiertheit der Umgebung
  • Balancen zwischen Dichte und Distanz
  • Bedürfnissen nach Stimulierung, Exploration und Abwechslung
  • Bedürfnissen nach Aneignung, Identifikation und Zugehörigkeit
  • private Räumen und "Exklusivität von Sozialkontakten in kleinen Gruppen" (ebd., S. 185).

Rittelmeyer geht von einer anthropologischen Gesamtsicht auf die Interaktion Mensch - Architektur aus. Dabei schreibt er dem Nutzer von gebauter Umwelt eine höhere Eigenaktivität als Subjekt und Konstrukteur von Beziehungen zu, als es Forster annimmt. Er kann sich hierbei auf ein Forschungsprojekt berufen, an dem 500 Schüler beteiligt waren (vgl. Rittelmeyer 2004, S. 23): Architekturbegegnung hat mit Sehen, Tasten, Riechen, Hören und dem Gleichgewichtssinn zu tun. Gebäudewahrnehmung ist immer Wahrnehmung des eigenen Körpers (vgl. ebd., S. 24). Dabei werden die verschiedenen Sinneswahrnehmungen miteinander verknüpft, es kommt zu einer "Synästhesie" (ebd., S. 27) und darüber hinaus "...zu einer stellungnehmenden Wahrnehmung, zu sympathischen oder antipathischen Eindrücken, zu Urteilen über den Bau" (ebd.). Dabei werden Gebäuden eine anthropomorphe Struktur zugewiesen, sie werden "gestisch-gebärdenhaft" erlebt (vgl. ebd.) und z.B. nicht selten als "brutal" oder "feindlich" empfunden (ebd., S. 27 u. 29).

Diese Annahme einer Vernetzung verschiedener Sinnesinformationen und dazu noch emotionaler Komponenten steht in großer Nähe zu den Forschungsergebnissen in der neueren angloamerikanischen Entwicklungspsychologie, die sich auf die integrative Raumwahrnehmung von Kindern bereits in den ersten Lebensjahren beziehen (vgl. Siegl u.a. 2005, S. 245). Für die Frage nach der Gestaltung von Räumen für Kinder unter drei Jahren ist dies ein wichtiger Aspekt.

Tendenzen und Kriterien der Gestaltung von Kita-Räumen

Bei aller (relativen) Verschiedenheit lassen sich für die rund 45.000 Kindertageseinrichtungen in der Bundesrepublik Deutschland einige Trends ausmachen:

  • Deutsche Kindergärten sind im internationalen Vergleich besonders aufwändig gestaltet und übertreffen auch in Hinblick auf Pflegezustand, Ästhetik und Kindorientierung die meisten vergleichbaren Einrichtungen in den europäischen Nachbarländern.
  • Standardisierte Kindergartenbauten, die aus Gründen der Mittelersparnis nach bestimmten typisierten Modulen errichtet wurden, gibt es außer in den neuen Bundesländern fast gar nicht und insgesamt erheblich weniger als in den Nachbarländern.
  • Große Hersteller von Kindergartenmöbeln und Kita-Ausstattungselementen prägen mit ihren durch umfangreiche Kataloge bekannt gemachten Produktlinien dagegen erheblich das Erscheinungsbild der meisten Kita-Räume.
  • Die vom pädagogischen Personal verantwortete Raumgestaltung zeigt noch stärker vereinheitlichende Tendenzen. Von der Beek u.a. (2001, S. 25) sprechen sogar vom "Kindergarteneinrichtungseinheitsbrei" und fordern eine Abkehr von diesem Schematismus, der durch verschiedene Faktoren bestimmt ist: sich in allen Gruppenräumen wiederholende kleinräumige Funktionsbereiche, Mobiliardichte und bunte Dekoration mit Schablonenbastelarbeit aus Tonpapier und Textilien.
  • Aus diesem Schematismus fallen fast ausschließlich Einrichtungen heraus, die einem besonderen pädagogischen Ansatz folgen, in erster Linie der Montessori-, Waldorf- oder Reggio-Pädagogik.

Zur Kita-Raumgestaltung sind in jüngerer Zeit verhältnismäßig viele Veröffentlichungen erschienen. Im Folgenden soll nur auf die am meisten beachteten Buchpublikationen von Dreisbach-Olsen u.a. 1995, Beek 2001 und Hermann/ Wunschel 2002 eingegangen werden.

Alle drei Bücher gehen von dem Anspruch aus, theoretisch fundierte Anregungen für die konkrete Kita-Praxis zu vermitteln. Beek u.a. formulieren ihre Vorgehensweise so: "Wir... haben unsere Ideen zur Raumgestaltung gleichermaßen in der Auseinandersetzung mit verschiedenen pädagogischen Ansätzen sowie durch die Beobachtung des Alltags in der Kita entwickelt. Die Ideen wurden und werden umgesetzt und kritisch begleitet" (Beek 2001, S. 25). Theoretische Grundlagen der Autoren werden weniger in der architektur- und umweltpsychologischen oder anthropologischen Forschung gesucht. Eine große Rolle spielt dafür die Orientierung an einem Bild vom Kind, seinen Bedürfnissen und Rechten, wie es in neueren elementarpädagogischen Ansätzen, vor allem der Reggio-Pädagogik, und in der aktuellen konstruktivistischen Bildungstheorie vertreten wird: Das Kind ist Akteur, Konstrukteur, zugleich Künstler, braucht aber auch Bindungssicherheit (vgl. Laewen/ Andres 2002). So werden zu Beginn des Buchs von Dreisbach-Olsen u.a. als Präambel in Fettdruck Rechte des Kindes formuliert, u.a.:

Das Recht des Kindes auf Unordnung, Risiken, Ungewissheit, aber auch das Recht des Kindes auf alle seine Gefühle und zu lernen (vgl. Dreisbach-Olsen u.a 1995, S. 6).

Im Mittelpunkt der Überlegungen von Dreisbach-Olsen u.a. steht die Frage nach dem, "was eine Kita zum lebendigen Ort macht" (ebd., S. 30). Und als Antworten werden Grundbedürfnisse von Kindern beschrieben:

  • sich begegnen
  • sich bewegen
  • zur Ruhe kommen
  • verändern
  • experimentieren - mit Dingen hantieren
  • etwas sichtbar machen (vgl. ebd., S. 31 ff.).

Auch in dem einige Jahre später erschienenen Buch von Gisela Hermann und Gerda Wunschel (2002) hat die Frage nach "lebendiger Raumgestaltung" einen hohen Stellenwert (S. 76 ff.). Und auch die Frage nach den Bedürfnissen der Kinder ("Was brauchen Kinder für ihre Entwicklung und ihr Wohlbefinden?") wird gestellt. Sie wird aber unabhängig von dem Aspekt der lebendigen Raumgestaltung behandelt und kommt auch zu etwas anderen, wenngleich komplementären Ergebnissen:

  • Selbstständigkeit,
  • Orientierung in Raum und Zeit sowie
  • vielfältige Tätigkeitsbereiche und
  • anregungsreiche Tätigkeitsbereich (vgl. ebd., S. 13 ff. und 30 ff.).

Erkennbar wird eine abstraktere Bedürfnisinterpretation, die mehr an der Persönlichkeitsentwicklung als am Hier und Jetzt der sinnlichen Aktion orientiert ist.

Im Buch von Angelika von der Beek u.a. (2001) rücken vor allem die Funktionalität und Struktur von Räumen in den Blick. Thematisiert werden z.B. das Verhältnis von drinnen und draußen (vgl. ebd., S. 27 ff.) sowie die transparenten oder sich begrenzenden Beziehungen zwischen Räumen (ebd., S. 30 ff.). Im Zentrum stehen Orte für Begegnungen und die auf Kinderhandlungen funktional bezogenen Räume, für die der Begriff "Lernwerkstatt" steht, z.B. für

  • Atelier und Werkräume sowie für Aktivitäten wie
  • Bewegung
  • Ruhe
  • Rollenspiel
  • Bauen
  • Wasserspiele.

Damit nähern sich die Autoren der Beschreibung von Grundbedürfnissen von Kindern durch Dreisbach-Olsen u.a (1995, S. 30 ff.) an, wählen dabei aber eine konkretere Beschreibungsebene (bauen und Wasserspiele statt verändern, experimentieren oder mit Gegenständen hantieren).

Bemerkenswert ist, dass in allen drei Büchern der Themenaspekt "Licht" und "Farben" behandelt wird (Dreisbach-Olsen u.a 1995, S. 80 ff.; Beek u.a. 2001, S. 60 ff.; Hermann/ Wunschel 2002, S. 77 ff.). Beek u.a. (2001, S. 60) sprechen dann auch von der "außerordentlichen Bedeutung von Licht für das menschliche Wohlbefinden".

Insgesamt umreißt die in den Jahren um 2000 entstandene Fachliteratur zur Raumgestaltung von Kitas ein breites Spektrum möglicher Gestaltungskategorien, wobei insgesamt

  • die Respektierung und Entfaltung der entwicklungsbedingten Bedürfnisse von jüngeren Kindern, daneben
  • die Förderung der Persönlichkeit und Lernentwicklung

die wichtigsten Kriterien für Gestaltungsentscheidungen darstellen.

Auf Kinder unter drei Jahren wird explizit bei Hermann/ Wunschel eingegangen, wobei die Förderung von Tätigkeiten herausgestellt werden, wie sie schon bei Dreisbach-Olsen u.a 1995 und vor allem bei Beek u.a. 2001 beschrieben werden: Experimentieren, Rollenspiele, Wasserspiele, Regelspiele.

Raumkonzepte für Kinder unter drei Jahren

Ausgeprägte Raumkonzepte für Kinder unter drei Jahren sind im 20. Jahrhundert insbesondere in Italien entwickelt worden: in der ersten Jahrhunderthälfte im Kontext der Montessori-Pädagogik, im letzten Jahrhundertdrittel in den kommunalen Kindertageseinrichtungen im norditalienischen Reggio Emilia.

Räume in Montessori-Kinderhäusern orientieren sich grundsätzlich an der Idee der "vorbereiteten Umgebung" (vgl. Skiera 2003, S. 220 f.; Moskopp 2000, S. 162 ff.). Diese ist auf die Realisierung mehrerer pädagogischer Funktionsideen gerichtet:

  • Kinder sollen eine Umgebung erfahren, die durch Struktur, Überschaubarkeit, Klarheit und Schönheit geprägt ist und die ihnen Ruhe und Konzentration vermittelt.
  • Räume sollen eine Ordnung für Gegenstände schaffen, die Kinder als Aufgaben und Übungen erkennen sollen.
  • Die pädagogische Fachkraft ist verantwortlich für die Raumgestaltung und erkennt diesen Auftrag als zentrale pädagogische Aufgabe.

Räume in Montessori-Einrichtungen sind geprägt durch eine sparsame, oft kühle Ästhetik, in der dekorative Elemente eher als überflüssig erscheinen und eindeutig zurücktreten gegenüber der Faszination des "Sinnesmaterials", das durch Farben und Formen anspricht und zur Aktivität herausfordert.

Eine strukturelle Differenzierung zwischen der Raumgestaltung für Kleinkinder und der Gestaltung von Kindergartenräumen gibt es in der Montessori-Pädagogik nicht. Montessoris Grundsatz der Förderung von Ordnung und Konzentration wird unabhängig vom Alter der Adressaten konsequent durchgehalten, obwohl Montessori von einem Phasenkonzept kindlicher Entwicklung ausgeht. Offensichtlich ist ihre Vorstellung von der Notwendigkeit eines "zu-sich-Kommens" der Kinder, einer "Normalisierung" gewichtiger als die Suche nach räumlichen Impulsen zur Unterstützung von Entwicklungen in den ersten Lebensjahren.

Die neurobiologische Forschung unterstützt die Vorstellungen von der altersunabhängigen Notwendigkeit einer strukturierenden Reizreduktion heute kaum noch. Kognitive Prozesse werden angesehen als Folgen von Verknüpfungsleistungen in neuronalen Netzwerken. Sie gelingen vor allem dann, wenn eine durch Sinnesinformationen stimulierte Infrastruktur von Synapsen gegeben ist. In den ersten Lebensjahren ist daher gerade eine Vielfalt sinnlicher Reize und damit von Herausforderungen zur Informationsverarbeitung förderlich für kognitive Entwicklung (vgl. Friedrich 2005, S. 231 ff.; Reich 2005, S. 54 f.).

Reggio-Pädagogik

Die in den späten 60er Jahren des 20. Jahrhunderts sich entwickelnde Reggio-Pädagogik distanziert sich deutlich von den normativen Tendenzen in der Raumgestaltung von Montessori-Einrichtungen. Ein wichtiger Grundsatz für die Gestaltung von Räumen für Kinder ist in Reggio, dass die Menschen, die in einer Einrichtung leben und arbeiten, auch ihre Lebens- und Arbeitsumgebung (mit-) bestimmen sollen. Dieser Grundsatz hat etwas mit der Vorstellung von praktischer Demokratie zu tun, aber auch mit der Zielperspektive, durch die Möglichkeit der Mitgestaltung von Räumen auch Identifikation mit ihnen und Wohlbefinden in ihnen zu erzeugen.

Vor allem sind es aber die Kinder, die ihre Räume mitgestalten können. Sie sollen Kita-Räume als ihre Reviere, ihre Heimat wahrnehmen und aktiv aneignen. Die Kindereinrichtungen in Reggio sind Tagesräume in unmittelbarem Wortsinn. Die Kinder wohnen in ihnen schon quantitativ mehr als in der Wohnung ihrer Familien. Dies soll auch qualitativ seine Entsprechung finden in drei Dimensionen:

  1. Kinderräume sind wie eine zweite, eine dritte Haut, sie bieten Schutz und Geborgenheit.
  2. Kinderräume greifen die Bedürfnisse der Kinder nach Bewegung, Wahrnehmung und Aktion auf und bieten entsprechende räumlich-gegenständliche Ressourcen (vgl. Förster 1997).
  3. Kinderräume sind Spiegel der Kinderaktivitäten und ihrer Vorstellungen von sich selber, von den anderen und den Dingen der Welt. Die Räume haben folgerichtig "sprechende Wände", an denen sich Kinder mit dem, was sie interessiert, ausdrücken können (vgl. Hermann/ Wunschel 2002, S. 89 ff.).

Hinter diesen Annahmen steht ein spezifisches Bild vom Kind und von der Entwicklung seiner Persönlichkeit und seiner Kompetenzen.

Das Bild vom Kind

In der Reggio-Pädagogik wird das Kind als Konstrukteur seiner Entwicklung und seines Wissens und Könnens betrachtet (vgl. u.a. Lingenauber 2004, S. 18). Es weiß daher am besten, was es braucht und verfolgt mit Energie und Neugierde die Entwicklung seiner Kompetenzen - eine Vorstellung, wie sie durchaus ähnlich schon von Maria Montessori vertreten wurde (vgl. Knauf 2000, S. 181 und 184). Dementsprechend wird dem Kind zugeschrieben, dass es "über natürliche Gaben und Potentiale von ungeheuerer Vielfalt und Vitalität" (Reggio Children 1998, S. 63) verfügt. Die wichtigste Gabe, die die Reggio-Pädagogik Kindern zuschreibt, ist die des "eifrigen Forschers" (Malaguzzi 1984, S. 4). Forscher sein bedeutet dabei zweierlei:

  1. Das Kind will Welt - und das sind die Dinge, Lebewesen und Vorgänge, die es in seinem Erfahrungsfeld, in Medien oder in seinen Fantasien wahrnimmt - verstehen und in eine Beziehung zu sich bringen.
  2. Das Kind will durch Experimente, durch Versuch und Irrtum, durch das Ausloten von Grenzen seine alltagspraktische und soziale Handlungskompetenz erweitern. "Der empörte Ausruf, eines der am frühesten eroberten und am häufigsten gebrauchten Worte: 'selber' oder '(a)lleine', bekräftigen das unbändige Verlangen, selbst Protagonist seines Tuns und Versuchens zu sein. Es bedeutet: Ich will selbst herausfinden, wie es sich anfühlt, eine Treppe emporzuklimmen und dabei größer und größer zu werden" (Stenger 2001, S. 184).

Der Raum als "3. Erzieher"

Die "Formel" der Raum als dritter Erzieher ist eine viel zitierte, verschieden interpretierbare und auch missverständliche Metapher (vgl. Beek 2001, S. 197; Dreier 2004, S. 137). Denn die Frage bleibt: Ist der Raum nach den beiden hauptamtlichen Erzieher/innen in der Gruppe der dritte Erzieher? Oder sind die anderen Kinder, die Eltern oder insgesamt das Kita-Personal die "ersten" bzw. die "zweiten Erzieher", denen der Raum den "Vortritt lässt"?

Wie die erwachsenen Erzieher/innen erfüllt der Raum für Kinder zwei Hauptaufgaben: Er gibt Kindern Geborgenheit (Bezug) und zum anderen Herausforderung (Stimulation).

Der Raum ist in Reggio Teil des pädagogischen Konzeptes (vgl. Reggio Children 2002, S. 40). Er umfasst allerdings mehr als nur die Räume und die Ausstattung der Kindereinrichtung. Zum pädagogisch wirksamen Raum gehört vielmehr auch das ganze von den Kindern (überwiegend fußläufig) erschließbare Umfeld: die Straßen, Plätze, öffentlichen Gebäude der Stadt ebenso wie die Reste von Natur in der Stadt und an ihrem Rand: Parks, Gärten, Äcker, Wiesen, Teiche und Wasserläufe. Mit ihrer Präsenz im Alltagsleben der Stadt bringen sich Kinder in die Welt der Erwachsenen ein, kommunizieren mit ihr.

Die Öffnung zum Umfeld

Die Öffnung der Kita-Räume zum Leben in der Stadt und zur Erwachsenwelt wird durch die Architektur der meisten reggianischen Kindereinrichtungen zum Ausdruck gebracht und konkret stimuliert: Durch große, tief heruntergezogenen Fensterflächen werden optische Barrieren zwischen drinnen und draußen abgebaut. "In Reggio sind Kindergärten und Krippen eine Art Aquarium: Man kann jederzeit hinaussehen, und von draußen haben alle Einblick, um zu verstehen, was da drinnen geschieht" (Sommer 1985, S. 379). Auch die Gestaltung des Eingangsbereichs fördert die Öffnung der Einrichtung zum städtischen Umfeld: "Der Eingangsbereich ist die Visitenkarte der Einrichtung... Alle Besucher sollen sich eingeladen fühlen, das Haus zu betreten" (Krieg 1993, S. 37). Mitarbeiter/innen und Kinder stellen sich hier mit Fotos vor; Wandzeitungen und Projektdokumentationen können auf die Arbeit und das Leben in der Einrichtung neugierig machen. "Die Eingangshalle soll aber nicht nur Informationen vermitteln ... Mit einem Gefühl des Wohlbehagens sollen Kinder wie Erwachsene (Erzieher/innen, Eltern, Großeltern, Bürger/innen und Verantwortliche der Stadt, auswärtige Besucher/innen) die Einrichtung betreten und Interesse gewinnen, auch die anderen Räume der Kita aufzusuchen" (Knauf 1995, S. 18).

Interaktion mit dem Raum

Auch innerhalb der Einrichtung entwickelt sich ein interaktives, dialogisches Verhältnis zwischen den Kindern (aber auch den Erwachsenen) und dem räumlichen Ambiente. Räume übernehmen verschiedene pädagogische "Rollen" in den reggianischen Kindereinrichtungen. Sie sollen

  • eine Atmosphäre des Wohlbefindens schaffen, die sowohl Geborgenheit vermittelt als auch aktivierend wirkt,
  • die Kommunikation in der Einrichtung stimulieren,
  • gegenständliche Ressourcen für Spiel- und Projektaktivitäten bereitstellen sowie
  • Impulse geben für Wahl und Bereicherung von Kinderaktivitäten.

Mit dem Anspruch der reggianischen Kindereinrichtungen, eine Atmosphäre des Wohlbefindens für Kinder (und Erwachsene) zu schaffen, wird Bezug auf die radikale Kindorientierung Janusz Korczaks genommen, der "das Recht des Kindes auf den heutigen Tag" eingefordert hat (vgl. Dreier 1994, S. 131). Daraus ergibt sich die Konsequenz, dass sich Raumgestaltung an den Bedürfnissen der Kinder orientieren müsse,

  • sich zurückziehen zu können, um Geborgenheit, Stille, Alleinsein, Wärme und Nähe eines einzelnen Partners oder weniger Partner zu erfahren, oder aber
  • Motorik in schnellen Bewegungen erleben zu können,
  • Anregungen zum Tätigwerden durch Gegenstände mit Aufforderungscharakter zu bekommen (vgl. Knauf 1995, S. 18),
  • durch die Sichtbarkeit der Aktivität anderer zur Kontaktaufnahme, zum Mitmachen oder zum imitativen Handeln eingeladen zu werden,
  • die Ästhetik, die Sinnlichkeit des Raumes, insbesondere seine Farbigkeit, seine Proportionierung, die Verknüpfung zu Nachbarräumen, seine abgestuften Helligkeitsgrade, die Materialität seiner Begrenzung und seine gegenständliche Ausstattung, je nach situativ-individueller Stimmungslage einmal als Stimulans, ein anderes Mal als Beruhigung zu erleben (vgl. Knauf 1996, S. 21 ff.) sowie
  • Räume durch Mitgestaltung, insbesondere durch die Ausstattung mit eigenen Werken, persönlich und heimatlich, gewissermaßen zu etwas Eigenem zu machen.

Kinderbedürfnisse und Raum

In Reggio werden verschiedene Mittel genutzt, um diese Bedürfnisse aufzugreifen, zu berücksichtigen und weiterzuentwickeln:

  1. die räumliche Vielgestaltigkeit der Einrichtungen, in denen sehr unterschiedlich proportionierte und unterschiedlich helle Räume zu verschiedenartigen Tätigkeiten stimulieren.
  2. die klare, aber nicht starre funktionale Akzentuierung der Räume: Neben der Eingangshalle und den differenzierten Raumkomplexen für die einzelnen Gruppen verfügen die meisten Tageseinrichtungen über ein zentrales großes Forum, die "Piazza", die wie der Marktplatz einer spätmittelalterlichen Stadt Herzstück des Gemeinwesens ist und damit Bedeutung und Lebendigkeit sozialer Bezüge in der Einrichtung konkret zum Ausdruck bringt (so Elena Giacopini auf einem Vortrag am 05.11.1997 in Reggio; vgl. auch Krieg 1993, S. 37). Ein weiteres wichtiges Charakteristikum in der Raumstruktur reggianischer Einrichtungen ist das Atelier, in der eine Werkstattleiterin oder ein Werkstattleiter ("atelierista") Kinder beim Ausprobieren und Erweitern der individuellen sinnlichen Ausdrucksmöglichkeiten ("die 100 Sprachen der Kinder") unterstützt. Jeder Gruppe ist in der Regel zusätzlich ein "Miniatelier" als Arbeits- und Magazinraum zugeordnet. Entsprechend der besonderen kulturellen und sozialen Bedeutung des Essens speziell in Italien (vgl. Dreier 1994, S. 35) sind die Speiseräume als offenen Restaurants gestaltet, die sich oft an die Piazza anschließen, aber sich auch zur Küche hin öffnen. Diese gehört ebenfalls zu den Aktionsbereichen der Kinder, in denen sie etwas ausprobieren, aber auch durch Imitation lernen können.
  3. Die Räume zeichnen sich durch Offenheit und Transparenz aus (vgl. Knauf 1995, S. 20 f.). Kinder werden aufgefordert, die ganze Einrichtung (und ihr Umfeld) zu erkunden, um durch das Entdecken von neuem Wissbegierde als eine wichtige Grundhaltung zu stabilisieren und um (immer wieder neu) Orte, Partner und Aktivitäten zu finden, von denen sie sich persönlich angesprochen fühlen. Durch Briefkästen für jedes Kind (vgl. Krieg 1993, S. 42) und durch Schlauchtelefone wird die Bereitschaft der Kinder zu kommunizieren noch verstärkt.
  4. Als Ressourcen und Impulse für das Stimulieren von Kinderaktivitäten werden in den verschiedenen Räumen Geräte (vom Spiegelzelt bis zum Overheadprojektor), von Kindern oder Erwachsenen geschaffene ästhetische Objekte, vor allem aber vielfältige Verbrauchsmaterialien platziert (vgl. Knauf 1995, S. 20 ff.; Krieg 1993, S. 45). Alles ist -vergleichbar den montessorischen Grundsätzen der "vorbereiteten Umgebung" - offen, zugleich wohl geordnet und ästhetisch ansprechen präsentiert und verfügt damit über einen unmittelbaren Aufforderungscharakter zum aktiv Werden. Die Schönheit der Präsentation enthält zugleich die implizite Aufforderung, mit Materialien und ihren Arrangements sorgfältig und behutsam umzugehen.
  5. Die Räume werden von den Kindern mitgestaltet: Die Resultate ihrer Forschungs- und Gestaltungsprozesse sind die wichtigsten Medien zur Ausgestaltung der Räume. Die Räume gewinnen durch die Arbeiten der Kinder ihren spezifischen ästhetischen Charakter. Sie werden durch sie zugleich zu Dokumenten und Spiegeln der Entwicklung der Kinder. Besonders intensiv ist der Mitgestaltungsprozess der Kinder zu Beginn des neuen Kita-Jahres, wenn die Kinder jeweils neue Gruppenräume erhalten. Sie überlegen dann, was sie aus ihren alten Räumen mit in die neuen nehmen wollen, um eine Balance zwischen Bewahren und Verändern als Ausdruck ihrer Entwicklung zu finden.

Trotz des insgesamt sehr differenzierten Konzepts der Raumgestaltung in der Reggio-Pädagogik sind Architektur, Ausstattung und Detailgestaltung der reggianischen Einrichtungen bemerkenswert unterschiedlich und unverwechselbar: "Räume, die 'ansprechend' sind, haben etwas mitzuteilen, vor allem über die Geschichte ihrer Nutzung und über die Personen, die als Gestalter/innen oder Nutzer/innen mit einem Raum verbunden sind" (Knauf 1995, S. 18).

Gestaltungskriterien für Bildungsräume für Kinder unter drei

Angelika von der Beek hat in den letzten Jahren den bemerkenswerten Versuch unternommen, unter Bezugnahme auf die Reggio-Pädagogik Gestaltungskriterien für "Bildungsräume" für Kinder von null bis drei Jahren zu entwickeln und zu beschreiben (vgl. Beek 2006). Als weitere neuere Quellen für ihr Darstellung nennt sie die seit 1997 in England entstehenden Early Excellence Centres sowie das "Hamburger Raumgestaltungskonzept", an dessen Ausarbeitung sie selber beteiligt war. Beide Ansätze haben wiederum intensive Querbeziehungen zur Reggio-Pädagogik (vgl. ebd., S. 32 f.). In diesem Zusammenhang sind auch die förskolar in Schweden zu nennen, die von Kindern von null bis sechs/sieben Jahren besucht werden und die in Arbeit und Gestaltung in hohem Maße von der Reggio-Pädagogik beeinflusst oder, wie gern in Schweden gesagt wird, inspiriert werden (vgl. u.a. Pope Edwards 2002, S. 4).

Von der Beek nähert sich der Herausarbeitung von Gestaltungs- und Qualitätskriterien für pädagogische Räume der unter Dreijährigen von zwei Seiten: einerseits von den Wohlbefindens-, Entwicklungs- und Bildungsbedürfnissen der Kinder, andererseits von der Beschreibung der Räume und ihrer Funktionen. So kommt von der Beek zur Darstellung von Raumsituationen wie

  • "Der Platz zum Ankommen und Wohlfühlen"
  • "Der Gruppenraum als Basisstation" (Beek 2006, S. 37 ff.),

aber auch zu bedürfnis- und entwicklungsbezogenen Handlungskonstellationen wie

  • "Entfaltung der Sinne"
  • "Den Körper erleben"
  • "Essen und Genießen"
  • "Schlafen und Träumen" (ebd., S. 85 ff.).

Dies ist für die Beschreibung pädagogischer Funktionen und Gestaltungskriterien von Räumen für jüngere Kinder sicher eine sinnvolle Verschränkung der Kategorien Raum, Bedürfnisse und Entwicklung von Kindern. Im vorliegenden Aufsatz soll noch konzentrierter (also unter Verzicht auf die Thematisierung vorgegebener Raumfunktionen) von Gestaltungsprinzipien und Qualitätsmerkmalen für Räume ausgegangen werden, in denen Kinder unter drei Jahren leben, sich wohl fühlen und Entwicklungsimpulse erhalten:

1. Kinder sind verschieden und haben trotz grundlegend vergleichbarer Entwicklungsstrukturen heterogene Bedürfnisse. Zentrales Instrument der kindlichen Umweltaneignung ist die Bewegung, deren Beherrschung und Ausdifferenzierung sich aber sehr unterschiedlich ausprägt: Manche Säuglinge entwickeln eine extrem hohe Energie, Anstrengungs- und Frustrationsbereitschaft bei der Entfaltung ihres Bewegungsrepertoires. Andere nehmen eher eine gelassen kontemplative Haltung gegenüber ihrer dinglich-räumlichen Umwelt ein. Sie sind eher die passiven, oft aber genau aufnehmenden und wahrnehmenden Beobachter, weniger die aktiv Erkundenden. So prägen sich schon im ersten Lebensjahr unterschiedliche Grundmuster der Beziehung zwischen Individuum und Umwelt heraus.

Raumgestaltung muss auf diese unterschiedlichen Interessens- und Aktionsstrukturen eingehen. Dies kann auf zweierlei Weise geschehen: Einerseits sollten sowohl den eher kontemplativ als auch den stärker explorativ orientierten Kindern Ressourcen und Impulse gegeben werden, sich mit dem erfahrbaren Nahbereich wahrnehmend und verarbeitend auseinander zu setzen. Andererseits ist es sinnvoll, allen Kindern Anreize zu geben, den Radius ihrer Wahrnehmung und Weltauseinandersetzung zu erweitern. Raumgestaltung geht also auf Kinder mit ihren heterogenen Voraussetzungen und Vorlieben ein, schafft aber zugleich Herausforderungen zur Weiterentwicklung. Konkret kann das heißen:

Im Gruppenraum Zonen schaffen, die vom Bodenmaterial und der Farbigkeit her einen angenehmen Aufenthalt ermöglichen. Sie sollten zugleich dafür sorgen, dass Kinder Anreize zur sensuellen, motorischen und kognitiven Verarbeiten erhalten, insbesondere durch Ausblicke ins Freie (über weit herunter gezogene Fenster) und durch Stufen, Schrägen, Podeste oder Kletterstangen.

2. Die Aktivierung von Bewegung, Körper- und Sinneserfahrung gehört zu den zentralen Bedürfnissen und Handlungsmotiven von Kindern und ist Grundlage kognitiver Prozesse und geistiger Entwicklung. Die neuere neurobiologische Forschung hat eindrucksvoll nachgewiesen, dass Bewegung und sinnliche Wahrnehmung die Grundlage geistiger Entwicklung darstellen (vgl. Friedrich 2005, S. 231 ff.; Reich 2005, S. 54 f.). Auch in der Entwicklungspsychologie wird der Prozess der systematischen Entfaltung sensu- oder psychomotorischer Aktivitäten verstärkt betont (vgl. Siegler u.a. 2005, S. 241 ff.). Schon in Piagets Phasenmodell kindlicher Entwicklung war diese Ausrichtung angelegt (vgl. ebd., S. 180 ff.) und hat unsere Vorstellung vom Zusammenhang motorisch-sinnlicher und kognitiver Handlungen vor allem in den ersten Lebensjahren wesentlich geprägt. Die neueren elementarpädagogischen Ansätze, vor allem die Konzepte der "Offenen Kindergartenarbeit" und des "Waldkindergartens" gehen auf diesen Zusammenhang unmittelbar ein (vgl. Knauf u.a. 2007).

Kinder brauchen in den ersten Lebensjahren eine Vielfalt sensumotorischer Erfahrungen als Stimulanz kognitiver Verarbeitungsprozesse. Diese ergeben sich aus dem Sortieren, Filtern, Speichern und Verknüpfen sinnlicher Informationen sowie ihrer Aufladung mit Bedeutungen. Dabei spielen nicht nur die zivilisatorisch favorisierten Sinne wie das Sehen und Hören eine Rolle, sondern auch die elementaren Nahsinne, wie das Fühlen, Riechen, Schmecken und die noch stärker dem Körper verhafteten Erfahrungsfelder des Bewegungs-, Stellungs- und Tiefensinnes (vgl. Knauf u.a. 2006).

Mit diesem erweiterten Spektrum sinnlicher Erfahrungsbereiche stoßen wir an Grenzen der Raumstrukturierung, weil auch Aspekte der Gestaltung von Mahlzeiten oder musikalischer Frühförderung angesprochen werden. Aber hier werden auch unmittelbare, oft vernachlässigte Aspekte der Raumgestaltung berührt: Bodenbeläge und Wände entwickeln bei Kontakten Geräusche und Klängen, die sich je nach Dosierung des Krafteinsatzes variieren lassen. Raumerfahrung hat mit Sehen, Tasten, Riechen, Hören und dem Gleichgewichtssinn zu tun (vgl. Rittelmeyer 2004, S. 23). Dabei werden die verschiedenen Sinneswahrnehmungen miteinander verknüpft; Rittelmeyer spricht von "Synästhesie" (ebd., S. 27).

In einer kommunalen Kindertageseinrichtung in Reggio Emilia war beispielsweise im Treppenhaus eine Projektdokumentation zu sehen, auf der ein Kind klopfend und horchend den Klang einer verputzten Mauer erkundete. Darunter war eine Fotofolge mit unterschiedlichen Maueroberflächen zusammengestellt. Das Prinzip der sensorischen Integration (vgl. Siegler u.a. 2005, S. 256 ff.) wird in dieser Dokumentation konkret.

Andere reggianische Beispiele für die Stimulierung der Nahsinne sind etwa der von Reggio Children publizierten Projektdokumentation "Un naso pieno del mondo" (eine Nase voll von Welt) von 2006 zu entnehmen, in der sichtbar gemacht wird, wie Kinder die Gerüche in ihrem Nahbereich wahrnehmen und mit Bedeutungen versehen. Insgesamt ist die Raumgestaltung der Räume für jüngere Kinder in Reggio Emilia voller Details, die sinnliche Wahrnehmung stimulieren und differenzieren, so dass Kinder lernen, die feinen und größeren Unterschiede sinnlicher Informationen zu erfassen und als etwas Bedeutungsvolles zu erleben:

  • Bodenbeläge verfügen über bewusst unterschiedliche Materialien, entsprechend unterschiedlich glatte oder raue Oberflächen und beim Betreten entstehende Geräusche (Terra cotta, Keramikfließen, Kunststoffbelag, Holzdielen, Teppichboden).
  • Die Flächen sind gegliedert in unterschiedliche Höhenniveaus, die durch Stufen oder Schrägen verbunden sind und durch Brücken zusätzliche Differenzierung erhalten.
  • Transportable Gegenstände unterschiedlicher Größe, verschiedenen Gewichts und variierter Oberflächenstruktur fordern die Kinder zu Aktivitäten wie Wegtragen, Zusammenverfügen, Verstecken heraus; damit erleben sie durch den taktilen Kontakt verschiedene Grade der Weichheit, Härte, Verformbarkeit, Kombinierbarkeit, Transportierbarkeit...
  • Der Essbereich grenzt in der Regel unmittelbar an die Küche. Beide Bereiche sind durch eine große Türöffnung miteinander verbunden. Die Essenszubereitung ist einsehbar und die Gerüche der Speisen dringen beabsichtigt in den Essbereich. Dieser enthält auch visuell eine Reihe von Bezügen zum Natur- und Kulturbereich von Nahrung und Essen: an den Wänden finden sich Fotos, Reproduktionen oder Kinderarbeiten, die mit Essen zu tun haben. Auf Sideboards und in Regalen finden sich Früchteschalen sowie gesammelte Ess- und Trinkgefäße aus verschiedenen Epochen und Kulturen.

Gerüche können auch außerhalb der Koppelung mit dem Essen von den Kindern wahrgenommen und (emotional wie kognitiv) verarbeitet werden. So können Keller- und Dachbodenräume Kindern Stimuli zum Riechen vermitteln, meist noch gekoppelt mit Temperaturerfahrungen, die von der Normtemperatur im Gruppenraum abweicht.

3. Jüngere Kinder erleben Räume emotional und verbinden mit ihnen positive oder auch negative Gefühle. Rittelmeyer spricht von einer "stellungnehmenden Wahrnehmung", bei der sich "sympathische oder antipathische Eindrücke" ausprägen (Rittelmeyer 2004, S. 23). Gebaute Umwelt kann sogar als "feindlich" empfunden werden (ebd.). Das Wohlbefinden der Kinder ist das primäre Gestaltungskriterium für die Gestaltung von Kinderräumen. Schon Maria Montessori hat zu Beginn des 20. Jahrhunderts Merkmale für Wohlbefinden auslösende Kinderräume skizziert: Helligkeit, Klarheit und Ordnung sind für sie die entscheidenden Merkmale (vgl. Knauf 2001, S. 165 ff.). Johanna Forster (1997) hat Kriterien des Raumwohlgefühls auf der Grundlage der neueren Wohnforschung präzisiert. Ihre Auflistung trifft weitestgehend auch für Kinder unter drei Jahren zu:

  • Balancen zwischen Reizvielfalt und Strukturiertheit der Umgebung
  • Balancen zwischen Dichte und Distanz
  • Bedürfnissen nach Stimulierung, Exploration und Abwechslung
  • Bedürfnissen nach Aneignung, Identifikation und Zugehörigkeit
  • private Räumen und Räume für Sozialkontakte in kleinen Gruppen (ebd., S. 177 ff.).

4. Räume und Personen sind für jüngere Kinder die zentralen und miteinander verknüpften Koordinaten für Orientierung und Wohlbefinden. Wir können davon ausgehen: "Zumindest in den ersten etwa zweieinhalb Lebensjahren wird der Lebensmittelpunkt eines Kindes vor allem durch seine Hauptbezugsperson charakterisiert" (Rauh 2006, S. 88).

Doch ist die Sichtweise heute differenzierter geworden, nicht zuletzt durch Langzeitstudien in den USA, die die positive Bedeutung von mehreren, auch außerfamilialen Bezugspersonen bei Kleinkindern belegen. Die enge Mutter-Kind-Beziehung ist ohnedies nicht etwa eine überhistorische Grundkonstante in der frühkindlichen Lebensgeschichte, sondern hat sich erst als Zivilisationsfolge der Moderne herauskristallisiert (vgl. ebd., S. 89), die sich heute durch veränderte Familienkonstellationen vielfach wieder auflöst (vgl. ebd., S. 90). Kinder entwickeln "Hierarchien der Bezugspersonen" (ebd.), wobei auch eine Erzieherin die Rolle eines "stabilsierenden Schutzfaktors" (ebd., S. 88) übernehmen kann.

Ein weiterer Schutzfaktor können Räume sein, die Kindern Wärme und Verlässlichkeit der Gestaltung und Nutzung bieten.

Konkret kann das heißen, Räume so gestalten, dass ihre Farbigkeit angenehm, nicht zu expressiv, aber auch nicht zu monoton ist, also eine mittlere Reizintensität aufweist. Die Farbigkeit sollte sich von der benachbarter Räume unterscheiden und mit anderen Ausstattungselementen komplementäre Zusammenhänge bilden. Denn Kinder sollen "ihre" Räume leicht wieder erkennen können.

Zu den anderen Faktoren gehört unter anderem das Mobiliar. In Reggio hat man eine ganz besondere Weise der Möblierung speziell in den Räumen für jüngere Kinder geschaffen. Neben filigranen, in ihrer Materialität unauffälligen Stahlregalen finden sich kleinere, in ihrer Dimensionierung auf die Wandflächen abgestimmte Holzmöbel, zum Teil mit "Benutzungspatina".

Gerade an dieser Besonderheit wird deutlich, Räume und Raumausstattung für Kinder unter drei Jahren müssen nicht vorrangig konzipiert sein als Spezialräume für Kleinst- und Kleinkinder; sie sollten vielmehr Atmosphäre dadurch gewinnen, dass sie Wohlbefinden für Kinder und Erwachsene ermöglichen. Nicht das Schaffen von "Sonderwelten", sondern das schrittweise Hineinwachsen in eine Kultur für Menschen, die verschieden sind, sollte das Ziel sein.

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