Konzeptionelle Aspekte der offenen Arbeit mit Kleinstkindern

Hans-Joachim Rohnke

 

Im Anhang befindet sich ein umfängliches, allgemeines Literaturverzeichnis zu Themen der offenen Arbeit in Kindertagesstätten, Stand: Februar 2013

Durch das KiföG wurden Meilensteine für den Ausbau erweiterter Kinderbetreuungsangebote festgelegt, die vor allem der Betreuung unter Dreijähriger bzw. Einjähriger zugute kommen. Dadurch entsteht für viele Fachkräfte, die einen wesentlichen Teil der neuen Aufgaben in den Kindertagesstätten bewältigen sollen, ein erweitertes Arbeitsfeld, für das sich viele nur ungenügend vorbereitet fühlen. Zu klären sind entwicklungspsychologische Fragestellungen, Fragen der Organisation, der Konzeption und der Zusammenarbeit mit den Eltern.

Etablierung altersübergreifender Gruppen

Flächendeckend haben sich in Deutschland in den letzten Jahren die Vorzüge der altersübergreifenden Gruppengestaltungen etabliert und sind zu einem festen Bestandteil der Kindergartenlandschaft geworden. Auch wenn in jüngster Zeit gelegentliche Einwendungen erfolgt sind1), so kann davon ausgegangen werden, dass die überwältigende Mehrheit der Praktiker/innen und Fachberater/innen2) den u.a. von der Entwicklungsbiologin Haug-Schnabel vorgetragenen Entwicklungskriterien (-verständnissen) folgen, sie für die Konstruktionen ihres Handelns und ihrer Interaktionen nutzen und in ihren Alltagsbeobachtungen bestätigt sehen. Demzufolge sind kindliche Entwicklungsverläufe nicht als lineare Abfolgen sich systematisch und kontinuierlich entfaltender Entwicklungsthemen zu sehen, sondern als nachweisbar unterschiedlich, diskursiv, brüchig und sprunghaft an den einzelnen Entwicklungserfordernissen und -bedürfnissen der jeweiligen Kinder orientiert3). Namentlich die Neurobiologen/innen haben diese Erkenntnisse mit ihren eindrucksvollen Erklärungen zu Lernstrategien und Hirnfunktionsweisen untermauert4).

Ansätze zum Verständnis und zur Förderung

Vor diesem Hintergrund sind z.B. die in der Vergangenheit eingesetzten Entwicklungskataloge und Checklisten in ihrer Selektionsorientiertheit insoweit allenfalls als Stichwortlisten für Einschätzbedürfnisse mit trügerischem Informationswert zu rubrizieren. Sie erzeugen Datenbanken, die erkenntniserweiternde Sicherheit lediglich andeuten können. Sie können nichts verstehen und wenig Erhellendes erklären. Sie stimulieren ein Reiz-Reaktionsschema, welches das als negativ oder defizitär erlebte Verhalten zu beseitigen trachtet oder ungeschehen zu machen sucht. Kontextanalysen zu machen oder Bedeutungs- und Sinngehalte besser zu verstehen, sind dabei nicht erkenntnisleitende Fragestellungen.

Demgegenüber finden sich ressourcenorientierte Förder- und Verstehensansätze in nahezu allen bundesrepublikanischen Bildungsplänen5). Es herrscht großes Einverständnis in der Frage, die Bedeutung der klassischen Defizitorientierungen zu überwinden und stattdessen Kompetenz- und Stärkenprofile zu favorisieren6), die in dialogischen Prozessen mit den Eltern und, wo immer möglich, mit den Kindern gemeinsam herausgearbeitet werden. Hier bricht sich eine eher systemisch zu verortende Pädagogik7) Bahn, die kindliche Entwicklung in einem breiten und komplexen Feld möglicher Einfluss- und Wirkkräfte lokalisiert.

Beobachtung der kindlichen Entwicklung

Als besonders tragfähig und nachhaltig erweisen sich seit vielen Jahren für diese Erwartungs- und Einbettungsszenarien jene pädagogischen Handlungsansätze, die konsequent und aufmerksam kindliche Aktivität wahrnehmen und offen sind für die "100 Sprachen"8) der beobachteten Kinder und deren Resonanz- und Anregungsbedürfnisse. Gerade der zu beobachtende "Anfängergeist"9) der ihr Denken ausbildenden Kinder erfordert resonanzgebende10) Wachheit sowie gleichermaßen ansprechend eingerichtete Umgebungen mit entsprechenden Material- und Sachausstattungen. Insbesondere die Forschungsarbeiten zur Bedeutung der Spiegelneuronen haben hier wichtige Bestätigungen erbracht11). Eine gut entwickelte Beobachtungs- und Wahrnehmungsfähigkeit sind neben Haltungen der Wertschätzung, der Authentizität und der Empathie12) wichtiges Rüstzeug für den professionellen Auftritt der Erzieher/innen und die Gestaltung von nachhaltiger Beziehungs-, Bildungs- und Erziehungsarbeit. Vor allem bei kleinen Kindern ist die rege Beziehungs- und Interaktionstätigkeit von großer Bedeutung.

Selbstvergewisserung und Bedeutungsklärung durch den Beobachteten

Nicht minder wichtig sind die Fähigkeiten zu beständiger Dialog- oder Artikulations- und Verbalisierungsbereitschaft sowie der Antrieb zu Selbstreflexion und -klärung. Die nach dem Sozialkonstruktivismus geteilte Erkenntnis, dass Beobachtungen immer subjektiv erworbenen Wahrnehmungslinien und -mustern sowie mehr oder weniger stark bewussten persönlichen Bewertungsschemata folgen, muss bei allen Einschätzungsbemühungen und Lagebewertungen immer mitgedacht werden. Die Tatsache, dass der Beobachter sich jeweils nur an einem Punkt in einem komplexen System unterschiedlichster Wirk- und Wahrnehmungsfaktoren befinden kann, macht deutlich, wie vergänglich und relativ sein augenblicklich konstruiertes Bild ist. Schon ein kleiner Standortwechsel lässt möglicherweise die "Sache in einem neuen Licht" erscheinen. Es ist die kritische Zusammenschau unterschiedlicher Perspektiven möglichst vieler Beteiligter, die das Bild runden und den Fachkräften kommunikative Kompetenzen beträchtlichen Ausmaßes abverlangen. Denn wahr ist: letztlich wird nur ein Bruchteil des l000-fachen täglichen Interaktionsgeschehen überhaupt wahrgenommen, geschweige denn fachlich belastbar reflektiert.

So sind Erzieher/innen nicht nur gefordert, gegenüber den zunehmend jüngeren Kindern in Kindertagesstätten Interesse, Aufmerksamkeit und Dialogbereitschaft zu zeigen. Es sind auch die Selbstvergewisserungen und Bedeutungsklärungen, die im Team und mit Eltern das gemeinsame, bessere Verstehen der Vorgänge und Ereignisse unterstützen sollen. Gerade die teilweise zurückhaltende und zögerliche Haltung mancher Elternvertreter/innen gegenüber reform-, d.h. kindorientierten Bildungs- und Erziehungsansätzen13) zeigt, wie wichtig es ist, Verstehens- und Erklärungshilfen seitens der pädagogischen Fachkräfte anzubieten und zu einem nicht zu vernachlässigendem Teil der gesamten Kita-Bildungsarbeit zu machen. Zweifelsfrei bedarf es hierzu funktionierender Teamvereinbarungen und Unterstützungen durch die Träger. Qualitätspädagogik dieser Couleur benötigt Zeit, Muße, Kontemplation und - so lästig es klingt - häufig zusätzliche zeitliche und personelle Ressourcen.

Für die speziellen Fragen und Handlungsbedarfe, die Fachkräfte in offen arbeitenden oder Aktiv-Kindergärten beschäftigen, gehören, neben der Pflege und Kultivierung achtungsvoller Haltungen14) den Kindern, Eltern und Kolleginnen gegenüber, die folgenden Stichpunkte und Themen, die der kritischen Prüfung bedürfen.

Einstellung der Eltern

Nach wie vor ist es von enormer Bedeutung zu wissen, dass die neuen Eltern sich wohlwollend, unterstützend und konstruktiv-kooperierend auf das konzeptionell (§ 22 SGB VIII) begründete Geschehen im Kindergarten einlassen können. Sie müssen den Wert der von ihnen gewählten Pädagogik (§ 5 SGB VIII, Wunsch- und Wahlrecht) schätzen können und sie letztlich mit Kopf und Herz verstanden haben. Voraussetzung hierfür ist, dass in den Kennenlern- und Aufnahmesituationen genügend Zeit für die Erläuterung des je hauseigenen Bildungsverständnisses zur Verfügung steht und die Eltern begriffen haben, was Konzepte der Selbstbildung, der Ko-Konstruktion, der Ausbildung von Selbstwirksamkeit, Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit bedeuten. Sie müssen nachvollziehen können, dass hieraus bestimmte Konsequenzen für das Handeln der Fachkräfte entstehen, deren Qualität sich eher durch reflektierte Zurückhaltung und ko-konstruktives Agieren als durch allzu forsches und instruierendes Auftreten bestimmt. Eltern müssen auch die Chance haben nachzuvollziehen, dass sie mit diesem Verständnis auf ein reform- und zukunftsorientiertes Modell von Lernen und Bildung gestoßen sind, das immer noch kommunikations- und vermittlungsbedürftig ist.

Der oft zu hörende Einwand, dass Eltern in erster Linie lediglich an einem Betreuungsplatz interessiert seien, muss als Information gewertet werden, die deutlich macht, wie wichtig es ist, sowohl für die Selbstdarstellung der Kita als auch für das Verständnis einer professionellen Berufsrolle der/des Erziehers/in aktiv einzutreten. Es ist weder von der Berufsgruppe noch bildungs- und sozialpolitisch hinzunehmen, dass fünf Jahre Ausbildung quasi ins "kompetenzlose Nichts" führen, d.h. als belanglos wahrgenommen werden können. Das wird auch den zwischenzeitlich erfolgten Reformansätzen vieler Fachschulen und deren Ausbildungsordnungen nicht gerecht! (Trotz rasant anwachsender Zahl der Bachelor-Studiengänge werden hier immer noch rund 4/5 aller Elementarpädagog/innen qualifiziert. Stand 07/10).

Umfeld der Kinder

Darüber hinaus ist es wichtig, sich immer wieder zu vergegenwärtigen, dass das häusliche Milieu, also das familiäre, nachbarschaftliche und mediale Sozialisationsumfeld des Kindes, von enorm prägendem Einfluss ist und den deutlich größten Stellenwert für die Bildungs- und Erziehungsprozesse des Kindes einnimmt. Darin enthalten sind die nicht minder bedeutsamen nicht intentionalen, also die informellen Bildungs- und Lerngelegenheiten, die häufig eher beiläufig ihren Sinn erweisen und letztlich schwer darstell- und feststellbar sind15).

Erzieher/innen sind gut beraten, respektvoll mit diesen Einflussgrößen/ Bildungsvariablen umzugehen und diese auch bei all ihren ambitionierten Beratungs- und Reflexionsbemühungen im Hinterkopf zu behalten. Die Kita ist und bleibt ein wichtiges, aber eben auch ein spezielles Erlebnis- und Erfahrungsfeld für Kinder und Eltern. Eindrucksvoll unterstrichen werden diese Erkenntnisse durch aktuelle Daten aus NRW. Hier konnte gezeigt werden, dass die besten 10 Jahrgangsabiturienten von 2009 in "normalen" Kindergärten waren und kein einziger besondere Förderungen, Kurse oder ähnliches erhalten hatte16).

Zusammenwirken mit Grundschulen

Nicht unerwähnt bleiben darf an dieser Stelle der Hinweis, dass für den Erfolg dieser Phase das Bildungskonzept und -verständnis der benachbarten Grundschulen und deren Bereitschaft, z.B. die Vorgaben der oben zitierten KMK-Beschlüsse von 2004 mit Leben zu erfüllen, nicht unerheblich ist. An dieser Schnittstelle ist vielerorts noch viel Annäherungs- und Aufklärungsarbeit zu leisten. Erst wenn hier die nötigen Absprachen, Übereinkünfte und Wertschätzungen praxistauglich entwickelt sind, scheint der Zeitpunkt gekommen, von Anschlussfähigkeit, Bildungs- und Erziehungspartnerschaften ernsthaft reden zu können.

Dokumentationsmethoden

An diesen Punkt gehört auch der Hinweis auf die in der Einrichtung genutzten Bildungs- und Lerndokumentationen. Es scheint gerade für die öffentliche Akzeptanz offener Konzepte nahezu "zwingend" nötig, Auskünfte über das prozessuale Geschehen, d.h. sowohl auf der Ebene der sozialen Interaktionen als auch für das Verständnis der individuellen Entwicklungsrouten und -pfade der Kinder, zu geben. Sie müssen schon vor allem deswegen erfolgen, weil, polemisch formuliert, der regelmäßige Aushang von 25 ausgemalten Fotokopiervorlagen oder Faltvorgängen als Bildungserlebnis nicht mehr ausreicht. Man kann soweit gehen, dass hier gewissermaßen das Herzstück moderner Elementarpädagogik erreicht ist.

Die Fülle und Vielfalt kindlicher Entwicklungswege, ihre phantasievollen Ausdrucks- und Gestaltungsformen, die Spuren ihrer je eigenen und eigensinnigen Erprobungen und sonstiger Lebensbekundungen gilt es wahrzunehmen, festzuhalten und gemeinsam mit den Kindern nach geeigneten Aufbewahrungs- und oder Dokumentationsformen zu suchen17). Dabei sollten Kriterien der "Nützlichkeit" nicht als Filter für die Selektion der Bedeutung von erarbeiteten Objekten oder Handlungen dienen. Speziell das nicht oder noch nicht Formatierte, Gewohnte, Phantasievolle, Prozesshafte macht den besonderen Wert und Reiz kindlicher Erkundungs-, Ausdrucks- und Beschäftigungsfreude deutlich - zumal es Kindern häufig vor allem um engagiertes Tun im Hier und Jetzt und weniger um das perfekte Ergebnis geht.

Entwicklungsgespräche

Hierfür haben die regelmäßigen Entwicklungsgespräche eine Schlüsselaufgabe. Sie besitzen gewissermaßen eine Monitoringfunktion für die Gestaltung der sog. Erziehungspartnerschaft. Sie sind multiperspektivische Rückblicke über einen Berichtszeitraum, um kindliche Entwicklungswege und ihre Wahrnehmung darzustellen und zu verstehen. Hierzu tragen die Fachkräfte Informationen zusammen und geben Auskunft über Aktivitäten, Dinge, Personen und Situationen, die Bedeutung für das Kind erlangt haben18). Mindestens die Perspektiven Kita, Eltern und Kind sind hier sinnvollerweise zu betrachten.

Im Vordergrund steht die möglichst wertungsfreie Sichtung von Beobachtungsdaten, die Selbstauskünfte und Eigenkonstruktionen der Beteiligten und die anschließende gemeinsame Suche nach dem darin enthaltenen, möglicherweise auch verborgenen, Sinn19). Hier haben Fachkräfte eine wichtige "Dolmetscherfunktion", um z.B. den Blick auf kindliche Entwicklungswege, insbesondere bei Eltern und Kollegen/innen, zu verfeinern. An dieser Stelle wird Professionalität gelebt. Es wird deutlich, dass es darum geht, Kinder in ihrer gesamten Verfassung "richtig zu lesen", sie zu verstehen, um Hinweise auf ihre Befindlichkeit, aber gegebenenfalls auch ihrer "Bedürftigkeit", zu erhalten, die dann wiederum als Grundlage für das kritische Nachdenken und die Bestimmung eigenen Resonanzverhaltens der Erwachsenen dienlich sein kann.

Erkenntnisse der Bindungsforschung

Ein weiterer wichtiger Punkt in der Frage der Informationsaufbereitung scheint mir die Auseinandersetzung mit Erkenntnissen der Bindungsforschung zu sein und der Frage, welches Bindungsverhalten20) Kinder erwerben und welche Rückschlüsse sich gegebenenfalls für die Eingewöhnungsphase und deren Verständnis ergeben.

In den letzten Jahren hat hier ein verstärktes Umdenken eingesetzt. Bundesweit sind immer mehr Einrichtungen dazu übergegangen, das am weitesten verbreitete Berliner Eingewöhnungsmodell21) oder zumindest angelehnte Formen zu nutzen, um Kinder in frequenzärmeren Zeiten an die Person der/des "Eingewöhnungserziehers/in" und an die Einrichtungsregularien zu gewöhnen. Immer mehr Träger sind dazu übergegangen, quasi eine Art Präsenzpflicht für Eltern in der Kindergartensatzung festzuschreiben und sie auch als Teil des Betreuungsvertrags zu formulieren. Hier ist die Einsicht gewachsen, dass eine gelungene Eingewöhnung und ein gefestigtes Bindungsverhalten unabdingbare Voraussetzungen für anschließendes erfolgreiches Lern- und Bildungsverhalten darstellen. Alle Beteiligten profitieren hiervon.

Gruppenform für Kleinstkinder

Für offen arbeitende Einrichtungen stellt sich im Anschluss die Frage, welche Gruppenform als geeignet anzusehen ist. Hält man eine sog. Nestgruppe vor oder können die Kinder sich auch im "Schlepptau" ihrer/s "Eingewöhnungserziehers/in" integrieren?

Die mir vorliegenden Rückmeldungen zeigen, dass beides - immer vorausgesetzt, es wird professionell gemacht - in der Praxis funktionieren kann. Entscheidend ist die Frage, wie gut die/der Erzieher/in erreichbar und vom einzelnen Kind ansprechbar ist. Das oft gebrachte Argument, dass hier der althergebrachte, begrenzte Gruppenverband die bessere Lösung ist, relativiert sich allein durch die Vorstellung, dass theoretisch 15 Eingewöhnungskinder gleichzeitig Bindungsverhalten zeigen könnten. Was passierte eigentlich in der Vergangenheit in Bezug auf die Themen einfühlsame Zuwendung und Wertschätzung an dieser Stelle und wer hat danach kritisch gefragt? Wichtig ist die Sicherstellung individueller Zuwendungszeit und Kontaktmöglichkeiten sowie die störungsfreie, aufmerksame und interessierte Kommunikation mit dem Kind. "Nur wer gesehen wird, ist wichtig"22).

Es ist demnach zu beachten, dass für einen flexiblen Aufnahmemodus ausreichend Zeit im Dienstplan berücksichtigt und ausreichend Personal zur Verfügung gestellt wird. Fest steht, es sollten keinesfalls zu viele Kinder sein, wenn man sich gegen eine Nestgruppe entscheidet. Auch hier sind - wie so oft in der offenen Arbeit - Rezepte, zwingende Lösungen oder Faustregeln trügerisch. Es bleibt dabei: die Individualität der Kinder und ihre unterschiedlichen Interessen und Bedürfnisse müssen gut beobachtet und zeitnah berücksichtigt werden. Kinder dürfen nicht "untergehen" oder "übersehen" werden.

Bei der Nestgruppenvariante gilt es, der Verführung der Einführung von dauerhaft altershomogenen Gruppen zu widerstehen. Kleine Kinder brauchen kooperierende "peers". Aber sie sind naturgemäß auch an dem interessiert, was "die Großen" bereits können. Die Älteren werden bewundert und sind wichtige Vorbilder, die das Lernen am Modell begünstigen. Es gilt daher der Grundsatz des "barrierefreien" Kindergartens, d.h. die Erzieher/innen müssen Wege finden, den an "den Stäben rüttelnden" Nestgruppenmitgliedern begleitete Ausflüge und temporäre Exkursionen (in Absprache mit den zuständigen Kollegen/innen in den Funktionsräumen) zu gewähren, um einerseits deren Explorationsverhalten zu unterstützen und andererseits sie behutsam an die Modalitäten eines Funktionsraums heranzuführen. Umgekehrt kann es für größere Kinder wichtig sein, Kontakt zu den Kleinen zu unterhalten. Die Systeme sollten also wechselseitig durchlässig sein und keine rigiden Zuordnungsregeln setzen. Auch hierüber muss sich natürlich im Team sorgfältig informiert und abgestimmt werden.

Pflegerische Betreuung der Kleinsten

Für den pflegerischen Teil sind insbesondere die Erkenntnisse und Empfehlungen von Emmi Pikler23) eine große Hilfe. Ihr ist u.a. die Einsicht zu verdanken, dass etwa das Windelwechseln keine schematische, lästige, schnell zu verrichtende Aufgabe ist, sondern dass sich hier die Chance einer intensiven Begegnung zwischen Kind und Wunsch-Erzieher/in ergibt. Hier geht es um Intimität, taktvolles Einfühlungsvermögen und sensiblen Umgang mit Körperlichkeit und Körperausscheidungen, also um Körpererfahrungen, bei denen Schamgefühle, Nähe- und Distanzbedürfnisse, Grenzen, Schutz, Würde und Vertrauen weitere Stichworte sind. So genannte forcierte Sauberkeitserziehung, Druck oder die Erzeugung von schlechtem Gewissen sind keine tauglichen Mittel zur Zielerreichung. Kleinkindgerechte Sanitäranlagen, der Respekt vor den individuell unterschiedlichen Zeitpunkten der Reifung der Darm- und Blasenregulation, das Beispiel größerer Kinder und die Abstimmung mit den Eltern sind hier in den allermeisten Fällen ausreichende Bedingungen für den vom Kind bestimmten Abschied von der Windel. Es gilt unnötige Machtkämpfe zu vermeiden. Denn: "In aller Regel werden Kinder von ganz allein sauber und trocken..."24).

Umgang mit Fragen der Ernährung

Zum Thema Ernährung/Mahlzeiten zeigen sich ebenfalls unterschiedliche Erfahrungen vor Ort. So finden sich in der Praxis gemeinsame Essensrunden, genauso wie Buffetvarianten. Für die Förderung eines selbstregulierten und eigenverantwortlichen Essverhaltens hat natürlich in der offenen Arbeit die Überlegung ihre Bedeutung, wie Kinder am besten lernen können, ihr eigenes Ernährungsverhalten in Abhängigkeit zu den Eigengesetzlichkeiten ihrer individuellen Körperfunktionen zu entwickeln. Es gilt, die Bedürfnisse des eigenen Körpers zu spüren und seine Signale nach Appetit/Durst usw. sensibel wahr- und ernst zu nehmen. Hier geht es um das Erlernen von Fürsorglichkeit für sich selbst und die Eigensteuerung und Erzeugung von Wohlbefinden. Dies zu erlernen scheint dringend nötig. Unsere Bevölkerung neigt eher zur Übergewichtigkeit 25) (vielleicht u.a. auch deswegen, weil für viele das "Tellerleeressen" wichtiger ist, als dass sie z.B. gelernt hätten, auf das eigene Essverhalten und rechtzeitig auf die eigenen Sättigungsgefühle zu achten).

Die Buffetlösungen haben in den Kitas in den vergangenen Jahren viel Positives bewirken können. Dort wo es gelungen ist, ein ansprechendes und appetitliches Angebot unterschiedlicher Lebensmittel und Getränke zu präsentieren, haben viele Kinder erworbene Verweigerungs- und Trotzhaltungen aufgegeben und etliches von dem ausprobiert, was sie bisher verschmäht haben. Kommt hier noch ein großzügig geöffnetes Zeitfenster hinzu, dann können Mahlzeiten genussreich, freudvoll und kommunikationsfördernd sein - also nichts anderes als das, was Erwachsene ebenfalls schätzen und genießen.

Rückzugsorte

Hinsichtlich der Ausstattung ist es hilfreich, wenn es in den Funktionsräumen Rückzugsecken gibt, in denen die kleinen Kinder bequeme Sitz- und Haltekonstruktionen und für sie geeignetes Spielgerät vorfinden. Es können aber auch "mobile Wanderkörbe" sein, die sozusagen als Reisegepäck mit dem Kind und seiner Bezugserzieherin bei seinen Exkursionen "mitreisen".

Fazit

Die Integration kleiner und kleinster Kinder in eine nach offenem Konzept arbeitende Einrichtung bedeutet einen bedachtsamen Umgang mit der Grundstruktur der offenen Arbeit. Gute und aufmerksame Wahrnehmungs- und Beobachtungsfähigkeiten sind weiterhin gefragt.

Anmerkungen

Dieser Artikel erschien in leicht geänderter Form zunächst in Kita-aktuell HRS, 03/2010.

Das Sozialpädagogische Fortbildungszentrum in Mainz bietet den bundesweit einzigen berufsbegleitenden Kurs "Fachkraft für offene Arbeit und frühe Bildungsbegleitung" an.

Fußnoten

  1. Textor, M.: Ein Tabu brechen: Jahrgangsgruppen in der Kita! Klein & Groß 01/09, S. 42.
  2. Lill, G.: Große Chance für die Kleinen - Förderung beginnt bei den Erwachsenen. In: Wehrmann, Ilse (Hrsg.): Kinder brauchen gute Krippen. Berlin und Weimar 2009.
  3. Haug-Schnabel, G.: Was ist normal? TPS 2/07.
  4. Spitzer, M.: DVD, Erfolgreich Lernen in Kindergarten und Schule. Müllheim/Baden: Auditorium Netzwerk, 2008; Hüther, Gerald: DVD, Was Kinder brauchen - Neue Erkenntnisse aus der Hirnforschung. In: ebd., 2006; Singer, W.: Beobachter im Gehirn - Essays zur Gehirnforschung. Frankfurt am Main 2003. S. 56 ff.; ders.: Was kann ein Mensch wann lernen? TPS 1/02; ders.: "Der Nürnberger Trichter ist kontraproduktiv", TPS 3/04.
  5. Fthenakis, W.: Bildung neu definieren und hohe Bildungsqualität von Anfang an sichern. In: Wehrmann, I., a.a.O.
  6. Kultusministerkonferenz (4. Juni 2004): "Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe zur Stärkung und Weiterentwicklung des Gesamtzusammenhangs von Bildung, Erziehung und Betreuung", und KMK (4. Juni 2004): "Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen", S. 3 f.
  7. Arnold, R./Arnold-Haecky, Beatrice: Der Eid des Sysyphos. Baltmannsweiler 2009.
  8. www.dialog-reggio.de/100_sprachen/home.htm
  9. Schäfer, G.: Anfängergeist. Betrifft Kinder, Heft 10/08, S. 6 ff.
  10. Dornes, M.: Die Seele des Kindes. Frankfurt 2006, S. 116 ff.
  11. Bauer, J.: Warum ich fühle, was du fühlst? Hamburg 2008, S. 69 f., und Goleman, D.: Soziale Intelligenz. München 2006, S. 65 f.
  12. Knauf, H.: Zwischen Aufbruch und Abbau - Elementarpädagogik am Beginn des 21. Jahrhunderts. In: Knauf, H. (Hrsg.): Frühe Kindheit gestalten. Stuttgart 2009, S. 164 ff.
  13. Füller, C.: Mein Kind first. www.spiegel.de/schulspiegel/wissen/0,1518,627628,00.html
  14. Regel, G.: Plädoyer für eine offene Pädagogik der Achtsamkeit. Scheenefeld 2006, S. 138 ff.
  15. Rauschenbach, u.a.: Non-formale und informelle Bildung im Kindes- und Jugendalter. Bonn 2004, S. 28 ff.
  16. Plasberg, Frank: Hart aber fair!, WDR-Sendung vom 17. Juni 2009 (ARD): Spielen oder Englisch lernen - Zweiklassen-Gesellschaft schon im Kindergarten?
  17. Schneider, Kornelia: Und was hast Du heute gemacht? Gütersloh 2006.
  18. Rohnke, H.-J.: Elterngespräche wirksam führen. KiTa aktuell HRS, 9/2005. S. 181 f.
  19. Schäfer, G.: In: DVD, Reinhard Kahl: Archiv der Zukunft, Kinder! Hamburg 2009.
  20. Rohnke, H.-J.: Bindungstheorie und offene Arbeit. KiTa aktuell HRS 10/2001, S. 207 ff.
  21. Hans-Joachim Laewen/Beate Andres/Eva Hedervari: Die ersten Tage in der Krippe. Ein Modell für die Gestaltung der Eingewöhnungssituation. Neuwied 1999.
  22. Parteckc, E.: Bildungsprogramm für Krippenkinder. 2005. www.Kindergartenpädagogik.de/1814.html, S. 3.
  23. Pikler, E.: Friedliche Babys - zufriedene Mütter. Freiburg 2009; von Goosen, A./Wettig, N.: Jedes Kind hat sein eigenes Zeitmaß. Kindergarten heute, 05/09. S. 8.
  24. Vgl. Kasten, H.: 0-3 Jahre, Entwicklungspsychologische Grundlagen. Weinheim, Basel 2005, S. 190 f.
  25. http://de.wikipedia.org/wiki/%C3%9Cbergewicht#.C3.9Cbergewicht_bei_Kindern

Anhang

Die nachstehenden Literaturhinweise sind eine Sammlung von Buchtiteln und Artikeln aus Fachzeitschriften sowie themenbezogenen Publikationen aus dem Internet. Nicht alle Bücher sind aktuell noch erhältlich. Ähnliches gilt für die genannten Texte aus Fachzeitschriften. Sie finden sich z.B. in Universitätsbibliotheken, Fernausleihen oder auch in der Deutschen Bibliothek.

Besser sieht es naturgemäß bei den Internetveröffentlichungen aus. Sie können jederzeit aufgerufen, eingesehen und bei Bedarf kostenfrei heruntergeladen werden.

Ich möchte die Liste möglichst aktuell halten und beabsichtige, sie mindestens halbjährig zu aktualisieren.

Nach meiner Kenntnis stellt die Liste die gegenwärtig aktuellste Zusammenstellung wichtiger Quellen im Bereich offener Kindergarten / offene Arbeit dar. Viele weitere Bezüge ergeben sich durch die Lektüre der zahlreichen, weiterführenden Literatur in den Quellen- und Literaturverzeichnisse der jeweiligen Bücher und Texte.

Ich danke den Kolleg/innen Mechthild Dörfler, Dr. Gerlinde Lill, Gerd Regel und Kornelia Schneider, die mir mit ihrem Rat und ihren Hinweisen zur Seite gestanden haben.

Ich freue mich, wenn Sie mich auf weitere Texte aufmerksam machen. Bitte nutzen Sie meine Kontaktdaten am Ende des Textes.

Literaturhinweise zur offenen Arbeit in Kindertageseinrichtungen (Stand: 12.02.2013)

Andres, Beate: Bindungsbedürfnisse in der offenen Arbeit. Theorie und Praxis der Sozialpädagogik, Heft 3/2009, S. 18 f.

Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen: Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung. Weinheim und Basel 2006, S. 53, S. 415 f.

Becker-Textor, Ingeborg/Textor, Martin R.: Der offene Kindergarten - Vielfalt der Formen. Freiburg im Breisgau 1997

Becker Stoll, F., Berkic, J., Kalicki, B. (Hrsg.): Bildungsqualität für Kinder in den ersten drei Jahren. Berlin 2010, S. 203 ff.

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von der Beek, A.: Bildungsräume von Kindern von Null bis Drei. Berlin 2006

Büchsenschütz, J./Regel, G. (Hrsg.): Mut machen zum gemeinsamen Erziehen. Hamburg 1992 (Erprobungsprojekt Cuxhaven zur Entstehung offener Arbeit in Niedersachsen)

Brandes, Holger: Selbstbildung in Kindergruppen. München 2008, S. 154 ff.

Caritas Regensburg: Wir nehmen alle mit. Auf dem Weg zum Offenen Kindergarten. Bestelladresse: Verband der Kath. Kitas Bayern e.V., Maistr. 5, 80337 München

Cramer, Martin: Arbeitszeitmodelle und Dienstplangestaltung. Weinheim, Basel, Berlin 2003, S. 52 ff.

Dittrich, G./Dörfler, M./Haberkorn, R./Schneider, K.: DJI-Projekt "Orte für Kinder". Öffnung nach innen. Veränderung von Konzepten, Differenzierung und Integration. Projektblatt 5. München 1993

Dörfler, Mechthild: Der offene Kindergarten - Ideen zur Öffnung aus Theorie und Praxis. In: Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Orte für Kinder. München 1994

Dörfler, M.: Mehr Spielraum für Kinder. Kinderzeit, Heft 3/1995, S. 8-11

Dörfler, M.: Das ganze Haus ist Gruppenraum. In: Welt des Kindes, Heft 3/1995, S. 42-46

Dörfler, M./Leu, H.R.: "Ich dich auch" - Beziehung ist keine Ware einer Anbieterin. In: Welt des Kindes, Heft 4/1998

Dollase, Rainer: Wie viel Bildung steckt im Alltag? In: Hammes-Di Bernardo, Eva (Hrsg.): Kompetente Erziehung. Zwischen Anleitung und Selbstbildung. Weimar, Berlin 2007, S. 57

Gruber, Rosemarie/Siegel, Brunhild (Hrsg.): Offene Arbeit in Kindergärten. Weimar, Berlin 2008

Hopf, Christel: Grundlagentexte Pädagogik: Frühe Bindung und Sozialisation. Weinheim, München 2005

Knauf, Tassilo u.a.: Handbuch pädagogischer Ansätze. Kapitel 3.3: Der offene Kindergarten. Berlin 2007

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Kühne, Thomas/Regel, Gerhard: Bildungsansätze im offenen Kindergarten. Erzieherinnen im Mittelpunkt der pädagogischen Arbeit. Hamburg 2000

Lill, Gerlinde: Einblicke in Offene Arbeit. Betrifft KINDER, Sonderheft 2006

Lill, Gerlinde: Serie "Neue Muster in der offenen Arbeit". Betrifft KINDER 2009/2010

Lill, Gerlinde: Serie "Fragen und Antworten zur offenen Arbeit". Betrifft KINDER, ab 2010

Lill, Gerlinde: Was Sie schon immer über Offene Arbeit wissen wollten... Fragen und Antworten. Betrifft KINDER extra 2012

Lill, Gerlinde: Wind unter den Flügeln. Betrifft KINDER, Heft 08-09/2012, S. 14-18 (Bericht vom 4. bundesweiten Fachgespräch des Netzwerks Offene Arbeit - NOA -, 04.-06.12.2012 im Jagdschloss Glienicke)

Miedzinski, K./Fischer, K.: Die neue Bewegungsbaustelle. Dortmund 2006

Mienert, Malte/Vorholz, Heidi: Den Alltag öffnen - Perspektiven erweitern. Offene Arbeit in der Kita nach den Bildungsplänen gestalten. Köln 2011

Klinkhammer, Nicole: Arbeitsmarkt versus Kindeswohl. Theorie und Praxis der Sozialpädagogik, Heft 05-06/2006, S. 74 ff.

Oellerich, E./Santjer, U.: Für die Schule bilden, nicht anpassen. Offene Arbeit und Schulfähigkeit. Kindergarten heute, Heft 07-08/2000, S. 28-31

Pousset, R. (Hrsg.): Handwörterbuch für Erzieherinnen und Erzieher. Berlin. 2. Aufl. 2010 (Stichworte: Offener Kindergarten und Psychomotorik)

Regel, Gerhard: Zusammenwirkende Strukturmerkmale Offener Kindergartenarbeit. Kindergarten heute, Heft 3/1992

Regel, Gerhard/Wieland, Axel Jan (Hrsg.): Offener Kindergarten konkret. Hamburg 1993

Regel, Gerhard: Der Offene Kindergarten. Kindergarten heute, Heft 9/1997

Regel, Gerhard: Erzieherinnen als Akteure ihrer Pädagogik. Klein und groß, Heft 1/1998

Regel, Gerhard: Die Stärken der Kinder sehen. Klein und groß, Heft 1/1998

Regel, Gerhard: Plädoyer für eine offene Pädagogik der Achtsamkeit. Zur Zukunft des Offenen Kindergartens. Schenefeld 2008

Regel, Gerhard/Kühne, Thomas: Pädagogische Arbeit im Offenen Kindergarten. Freiburg, 3. Aufl. 2010

Regel, Gerhard: Freiheit und Verantwortung. Grundlegende Entwicklungsaufgaben des Kindes in der offenen Arbeit. Kindergarten heute, Heft 1/2013

Regel, Gerhard: Erwägungskultur im Kindergarten. Kindergarten heute, Heft 1/2013

Regel, Gerhard/Kühne, Thomas: Pädagogische Arbeit im offenen Kindergarten. Profile für Kitas und Kindergärten. Freiburg 2001 (Neuausgabe 2007)

Regel, Gerhard/Santjer, Uwe (Hrsg.): Offener Kindergarten konkret in seiner Weiterentwicklung. Berlin 2011

Robischon, Rolf: Lernen ist wie Netze spinnen. Das Grundschularbeitsbuch. Rheinmünster 2007

Rohnke, Hans-Joachim: Bindungstheorie und offene Arbeit. KiTa aktuell BY, Heft 1/2002; www.kindergartenpaedagogik.de/546.html

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Rohnke, Hans-Joachim: Aktivkindergarten, offene Arbeit und neue Bildungsdebatte. www.kindergartenpädagogik.de/446.html

Rohnke, Hans-Joachim: Selbstwirksamkeit, Selbstbildung und Zumutungen im pädagogischen Konzept der offen arbeitenden Aktivkindergärten. www.kindergartenpädagogik.de/1224.html

Rohnke, Hans-Joachim: Konzeptionelle Aspekte der offenen Arbeit mit Kleinstkindern. www.kindergartenpädagogik.de/2104.html

Rohnke, Hans-Joachim: Das Fachfrauenprinzip in offen arbeitenden Kindergärten. KiTa aktuell HRS, Heft 5/2011, S. 114 ff.

Textor, Martin: Online-Handbuch "Kindergartenpädagogik": Öffnung des Kindergartens, Innere Öffnung, 1998

Textor, Martin: Formen der Öffnung von Kita-Gruppen: Vor- und Nachteile. www.kindergartenpaedagogik.de/2240.pdf

Theorie und Praxis der Sozialpädagogik, Themenheft: Offener Kindergarten - kindzentriert, partizipatorisch, kooperativ. Heft 2/2000

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Wachs, Regine: Erfahrungen mit der Umstellung auf "offene Gruppenarbeit". Bericht aus Rheinland-Pfalz. KiTa aktuell HRS, Heft 3/1997

Welt des Kindes, Themenheft: Offene Arbeit in der Kita. Heft 5/2011

Zimmer, R.: Alles über den Bewegungskindergarten. Freiburg 2006

Autor

Hans-Joachim Rohnke
Dipl.-Päd. & Dipl.-Sup., DGSv
Beratung * Training * Supervision
Frankfurter Str. 3
36355 Grebenhain
Mobil: 0172/6561204
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