Stellenwert der Genderfrage im Thüringer Bildungsplan

Karin Krey

 

1. Einleitung

Genderkonzepte sind verhältnismäßig junge Konzepte in der soziologischen und pädagogischen Theoriebildung. Verschiedene Studien (Blank-Mathieu 2001; Focks 2002; Rabe-Kleberg 2003; Deutsches Jugendinstitut 2009) verdeutlichen, wie wichtig deren Kenntnis für pädagogisches Fachpersonal ist, um kindliche Bildungsprozesse entsprechend der individuellen Erfahrungen und Bedürfnisse gestalten, das eigene Handeln reflektieren und damit tradierte Routinen ablegen zu können.

Die mangelhaften Ergebnisse und die Defizite im schulischen Bildungsbereich, welche die ersten PISA-Studie (2000) offen legt, zeigen sich konstitutiv für erhebliche Veränderungen im außerschulischen Bereich. Zum einen dokumentiert die Studie eine problematische Leistungsschwäche bei Jungen (ebd., S. 159) und bringt damit den Genderaspekt erneut in Erinnerung (1). Zum anderen wird für außerschulische Einrichtungen der Bildungsauftrag gesetzlich festgeschrieben; dies forciert die Erarbeitung und Etablierung neuer Bildungspläne, die seit 2003 in allen Bundesländern konzipiert werden.

Beide Themenfelder, Genderfrage und Bildungspläne, werden in dieser Arbeit zusammengeführt. Als Fallbeispiel dient der Thüringer Bildungsplan (2008). Das Hauptaugenmerk wird darauf gelegt, ob die Genderthematik im Bildungsplan nur allgemein eingeführt und angesprochen oder ob sie auch in den einzelnen Bildungsbereichen konkretisiert wird und damit obligatorisch vertreten ist. Die Ergebnisse sollen den Leser dahingehend sensibilisieren, die Genderfrage als einen sehr wichtigen Aspekt in frühen Entwicklungs- und Bildungsprozessen zu begreifen und gegebenenfalls zu überdenken.

Zur besseren Lesbarkeit werden, je nach Maßgabe, weibliche und männliche Formen gleichermaßen verwendet.

2. Theoretischer Bezugsrahmen

Die Bedeutung des Geschlechtes ist jeweils historisch bestimmt und variiert nach Kultur und Epoche. Im europäischen Raum geht es der Gleichheitsperspektive (2) um gleiche Rechte für Männer und Frauen. Benachteiligung soll durch eine Politik der Partizipation und Gleichstellung aufgehoben werden (Focks 2002, S. 36). Im differenzierungstheoretischen Ansatz geht es nicht mehr um die Gleichheit, sondern um die Differenz der Geschlechter. Hier soll durch die Akzentuierung der Unterschiede der Geschlechter Gleichberechtigung erreicht werden (ebd., S. 42). Vertreter konstruktivistischer Ansätze gehen davon aus, dass die Individuen nicht einfach als Frauen oder Männer geboren werden. Sie werden es erst durch geschlechtstypische Internalisierungsprozesse. Aber auch durch den eigenen aktiven Beitrag werden Geschlechtsunterschiede im Verhalten, Denken und Fühlen immer wieder reproduziert, verfestigt und damit sozial konstruiert.

2.1 Soziale Konstruktion von Geschlecht

Bereits in der frühen embryonalen Phase (3) entwickelt sich das biologische Geschlecht (sex) des Kindes, welches nach Ende der Schwangerschaft als Mädchen oder Junge geboren wird. Von diesem Moment an ist ein herrschendes Geschlechterverhältnis schon da, eine Realität, in die das Kind hineinwächst und damit umgehen muss (Focks 2002, S. 3). Weiblichen und männlichen Individuen werden nun je unterschiedliche Rollen und Normen zugewiesen (Frey Steffen 2006, S. 129). Es wird vom sozialen, kulturellen Geschlecht (gender) gesprochen. Nach Gildemeister und Wetterer (1995, S. 205) ist Sex der anatomisch und physiologisch zugeschriebene Status und Gender der erworbene Status (4). Somit ist die Natur des Menschen gleichursprünglich mit seiner Kultur. Soziale Konstruktion von Geschlecht heißt, dass die Gestaltung des eigenen Geschlechts nach bestimmten normativen Erwartungen völlig losgelöst ist von den naturgegebenen Geschlechtsmerkmalen. Im situativen Handlungsvollzug praktizieren Individuen aktiv bestimmte Vorstellungen von Weiblichkeit und Männlichkeit (doing gender) und reproduzieren damit immer wieder das soziale Geschlecht. Doing gender sind alle Tätigkeiten, durch die Geschlecht und Geschlechterdifferenzen dargestellt und wahrgenommen werden (Breitenbach 2005, S. 79). Die Konstruktion geschieht als lebenslanger, unabgeschlossener und damit veränderbarer Prozess (Focks 2002, S. 48).

Es vollzieht sich ein theoretischer Paradigmenwechsel, nämlich die Abkehr vom Glauben, es gäbe eine eindeutige Geschlechterdifferenz, hin zur Erkenntnis der Vielfalt der Individuen bei beiden Geschlechtern. Zweigeschlechtlichkeit ist als Form der Einteilung von Menschen obsolet geworden.

Das Kind kann sich bereits im zweites bis drittes Lebensjahr in die Geschlechtskategorie als Mädchen oder Junge einordnen; es bildet sich die Kern-Geschlechtsidentität (5) (Blank-Mathieu 2001, S. 41). Bis zur Adoleszenz bevorzugt das Kind gleichgeschlechtliche Freundschaften (Schmidt-Denter 2005, S. 106). Zunehmend erwirbt es die Erfahrung, "dass es einen Unterschied macht, ob man eine Frau oder ein Mann ist" (Fried 2004), und übernimmt mehr und mehr geschlechtsrollentypische Vorstellungen und Meinungen. Hierbei handelt es sich um kollektive Erfahrungen einer sozialen Gemeinschaft mit Frauen und Männern (ebd.), die sich zunächst durch Beobachtung bestimmter Verhaltensmuster und später durch Nachahmung und Internalisierung dieser Muster manifestieren. Das Ergebnis ist ein generatives Prinzip von bestimmten Vorstellungen und Meinungen über die Charakteristika von weiblich und männlich.

Geschlechtsrollenstereotype bringen ein tradiertes und mitunter unrealistisches Abbild der Wirklichkeit hervor, welches grundsätzlich von einer Dichotomie ausgeht. Die transportierten Bewertungen münden letztendlich in eine Geschlechtshierarchie; die Ungleichheit der Geschlechter wird sichtbar. Dabei ist der Freiheitsspielraum des Individuums eingeschränkt, denn es verfügt nur über wenig Möglichkeiten, sich auch anders als seinem Geschlecht entsprechend zu verhalten (Popp/ Tillmann 2005, S. 88). Als typisch weibliche Eigenschaften gelten fürsorglich, emotional, empfindsam, passiv und als typische männliche gelten selbstbewusst, dominant, intelligent, aktiv. Diese bipolare Einordnung wird generalisiert und als (vermeintlich) typische Charaktereigenschaften je Geschlecht auf die nachfolgende Generation transportiert.

2.2 Der Erzieherinnenberuf als typischer Frauenberuf

In der Bundesrepublik gründet sich 1949 der Deutsche Verein für öffentliche und private Fürsorge (DV). Nach dessen Maxime gelten Weiblichkeit und Mütterlichkeit als Hauptelemente der erzieherischen Tätigkeit (Balluseck 2009). Somit werden Ausbildungsstätten für Erzieherinnen an Jugendpflege oder Wohlfahrtssysteme angegliedert; sie sind mehr mit hauswirtschaftlich-pflegerischen als mit bildenden Tätigkeiten verbunden. Das Leitbild einer Erzieherin gleicht demzufolge einer musikalischen, liebevollen und warmherzigen Mutter. Da zusätzlich den Geschlechtern "bestimmte Tätigkeitssegmente sozial angesonnen" (Dippelhofer-Stiem 2001, S. 6) und als für sie "typisch" definiert werden, besteht letztendlich eine Korrelation zwischen dem Leitbild der Erzieherin und der Berufswahl der Frauen. Die Sehnsucht nach Anerkennung der Kompetenzen der Frau, nach Emanzipation, "ohne ihre Geschlechtsrolle in Frage zu stellen" (Balluseck, 2009), drängt sie in den Erzieherinnenberuf (6) und lässt diesen Beruf zur weiblichen Domäne fokussieren.

Laut Datenreport (2008, S. 42) beträgt der Frauenanteil in Kindertageseinrichtungen 97 Prozent. So kann eindeutig von einem typischen Frauenberuf gesprochen werden. Hauptursachen dafür liegen nicht nur in der Weiblichkeit oder Mütterlichkeit. Fuchs-Rechlin (2007, S. 12) folgend, liegen Erzieherinnen mit ihrem Einkommen unterhalb anderer Frauenberufe, wie zum Beispiel der Bürofachkraft oder Bankkauffrauen. Burn-out-Symptome durch stressverursachende Faktoren, wie hohe Geräuschpegel in den Gruppenräumen (ebd.; Fuchs/ Trischler 2007, S. 3) und hohe Personalfluktuation (Henry-Huthmacher 2007, S. 31), beleuchten enorme Belastungsfaktoren. Mangelnde öffentliche Anerkennung und Grenzen für eine Höherqualifizierung zeugen von wenig Attraktivität dieses Berufs. Zusätzlich zeichnet sich der Beruf bundesweit durch befristete und Teilzeit-Beschäftigungen (Statistisches Bundesamt 2004, S. 19) aus. All diese Faktoren sind typisch für Frauenberufe und wenig lukrativ für Männer.

2.3 Institutionalisierte Bildung im außerschulischen Bereich

Ein qualitativer Entwicklungssprung im außerschulischen Bildungsbereich setzt sich um 1990 durch neue Erkenntnisse der Pädagogik und Hirnforschung (Henry-Huthmacher 2007, S. 30; hi.bi.kus 2008) in Gang. Zusätzlich vollzieht sich aber auch ein enormer Funktionswandel in der Gesellschaft, bei welcher sich zentrale Strukturen, Werte und Normen ändern. Insbesondere Ulrich Beck nähert sich diesen Wandlungsprozessen theoretisch. Er spricht von der Individualisierung der Individuen ("Risikogesellschaft" 1986), die u.a. auch die Freisetzung des Menschen aus tradierten Sozialbindungen und Instanzen nach sich zieht. Das hat Konsequenzen für die Entwicklung der Geschlechterrollen, denn Frauen erhalten den Zugang zur Bildung und zum Arbeitsmarkt und emanzipieren sich aus der ehelichen Versorgung. Es verändern sich die Familienstrukturen, die tradierte "Normalfamilie" erleidet einen Monopolverlust (Meyer 2006, S. 340). Der damit einhergehende demografische Wandel mit unterschiedlichen Familienformen und besonderen Lebenslagen verlangt nach einer anderen Betrachtungsweise auf die Lebensbedingungen des Kindes. Immer mehr Kinder wachsen in gesellschaftlichen Verhältnissen auf, die durch Arbeitslosigkeit, Migration, soziale Benachteiligung und variable Beziehungs- und Familienkonstellationen geprägt sind. Diesen Veränderungsprozessen soll Rechnung getragen werden.

Rechtliche Regelungen gewähren den Eltern inzwischen einen Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz (7), und der Bildungsauftrag (8) für Kindertageseinrichtungen wird gesetzlich festgeschrieben (9). Dieser impliziert nicht nur die curriculare Umsetzung bestimmter Bildungsziele, sondern es geht gleichzeitig darum, Transfer- und Beratungsstrukturen für die Praxis zu installieren und eine Reform und Aufwertung der Aus- und Weiterbildung von Erzieherinnen (Akademisierung der Ausbildung) (10) vorzunehmen (BMBF 2007, S. 24). Es wird aber auch der Ausbau des Betreuungsangebots für Kinder unter drei Jahren angesprochen, die Berücksichtigung des hohen Anteils von Kindern mit Migrationshintergrund, die verstärkte Sprachförderung und die konzeptionelle Weiterentwicklung von Kindertageseinrichtungen zu Familienzentren. Im Ergebnis soll die Vereinbarkeit von Familie und Erwerbstätigkeit unterstützt und ein Beitrag zur Verbesserung der Chancengerechtigkeit geleistet werden (BMBF 2010).

Diese Entwicklung in Verbindung mit der einleitend erwähnten PISA-Studie (2000) erklärt, dass Bildungspläne für Einrichtungen im außerschulischen Bereich dringend erforderlich, ja gesellschaftlich notwendig sind. Ihre Umsetzung gilt als große Herausforderung für die außerfamiliäre Betreuung, Erziehung und Bildung.

Vor dem Hintergrund dieser theoretischen Grundlagen wird im nächsten Kapitel eruiert, welche Relevanz die Genderfrage im Thüringer Bildungsplan besitzt.

3. Der Thüringer Bildungsplan

Der "Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre" (Kultusministerium des Freistaates Thüringen 2008) befindet sich seit 2008 in der Implementierungsphase und wird vom Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur verantwortet.

Der Bildungsplan liefert ein umfassendes Konzept kindlicher Bildung mit einem ganzheitlichen Blick auf das erste Jahrzehnt des Kindes. Er entwirft Bildungsangebote für die praktische pädagogische Arbeit. Er ist verbindliche Arbeitsgrundlage (11) aller Thüringer Kindertageseinrichtungen und beinhaltet bestimmte Ansprüche, die Kinder an die Gesellschaft mit Blick auf ihre Bildung haben:

1. Er nimmt, zur Gewährleistung individueller Lernvoraussetzungen und Besonderheiten des Kindes, keine eindeutige Alterszuordnungen vor, sondern es erfolgt eine Einteilung in basale (ca. 0-3 Jahre), elementare (ca. 3-6 Jahre) und primare (ca. 6-10 Jahre) Bildungsphasen.
2. Um der individuellen kindlichen Persönlichkeit mit seiner subjektiven Biografie, seinem sozialen Kontext und Kontakt und den materiellen Rahmenbedingungen Rechnung zu tragen, nimmt der Bildungsplan die Einteilung in personale, soziale und sachliche Bildungsdimensionen (ebd., S. 17) vor.
3. Außerdem berücksichtigt er die
   • non-formalen (Museum, Tierpark, Theater),
   • informellen (nicht bewusst geplanten, "beiläufigen" Bildungsprozesse) und
   • formalen (Bildungsprozesse im strukturierten und geplanten institutionellem Rahmen) Bildungswelten (ebd., S. 18) des Kindes.
4. Zusätzlich beinhaltet der Bildungsplan zentrale Bildungsbereiche, mit denen das Kind konfrontiert wird: Hierbei handelt es sich um die sieben Bereiche: Sprachliche und schriftsprachliche Bildung (ebd., S. 46), Motorische und gesundheitliche Bildung (ebd., S. 61), Naturwissenschaftliche und technische Bildung (ebd., S. 77), Mathematische Bildung (ebd., S. 97), Musikalische Bildung (ebd., S. 110), Künstlerisch gestaltende Bildung (ebd., S. 122) und Soziokulturelle, moralische und religiöse Bildung (ebd., S. 136). Alle Bildungsbereiche greifen mitunter fließend ineinander und sind komplementär verbunden.

Die Synthese aus Bildungsphasen, Bildungsdimensionen, Bildungswelten und Bildungsbereiche setzt an der Individualität und Sozialität des Kindes an.

4. Stellenwert der Genderfrage im Thüringer Bildungsplan

Im Thüringer Bildungsplan wird die Genderfrage einleitend in der Rubrik "Gender" (2008, S. 24) im Kapitel "Individuelle Unterschiede und soziale Vielfalt" explizit angesprochen. Unterschiedliche Sozialisationsbedingungen (verschiedene Familienkonstellationen und Wertvorstellungen) prägen das geschlechtsbezogene Rollenverständnis des Kindes. Der Bildungsplan führt aus, dass die Entwicklung der Geschlechtsidentität auf der "Gleichberechtigung und Gleichachtung" basiert (ebd., S. 25).

Die Genderfrage wird allerdings weniger angesprochen als die Geschlechterfrage. Entsprechend dieser Maxime werden im Bildungsplan die Begriffe "Mädchen und Junge(n)" ausschließlich in Kombination verwendet. Aussagen über Besonderheiten oder Spezifika des einzelnen Geschlechtes fehlen.

Die sieben Bildungsbereiche werden nicht konkretisiert. An mehreren Stellen finden sich relevante Aspekte in den Bildungsbereichen Motorische und gesundheitliche Bildung und Soziokulturelle, moralische und religiöse Bildung. Das Kind entwickelt seine eigene Geschlechtsidentität und entdeckt Unterschiede zu anderen. In den Bildungsbereichen Naturwissenschaftliche und technische Bildung, Mathematische Bildung und Künstlerisch gestaltende Bildung wird das Thema nur marginal angesprochen. Für die Bildungsbereiche Sprachliche und schriftsprachliche Bildung und Musikalische Bildung können weder inhaltliche Aussagen noch Begrifflichkeiten zur Thematik identifiziert werden.

Der Thüringer Bildungsplan betont, dass er "vom Kinde aus" (ebd., S. 9, 10, 11) geht, dass sich das Kind aus seiner Perspektive die Welt erschließen kann (ebd., S. 14). Bezogen auf die Geschlechterfrage heißt das, das Kind entdeckt durch Sozialisations- und Internalisierungsprozesse, durch unterschiedliche Erfahrungen seine Geschlechtsidentität, ohne sich in eine geschlechtsspezifische Rolle drängen zu lassen. Das Kind erlebt aber auch die Polarisierung der Geschlechter (Zweigeschlechtlichkeit). Der Bildungsplan schreibt dazu, das Kind entwickelt "eine Identität als Junge oder als Mädchen" (ebd., S. 24). Um der Individualität jedes Kindes gerecht zu werden, ist es nicht ausreichend, dem Kind Erfahrungen für Geschlechtsuntypisches zu ermöglichen, denn hier würde polarisiert. Die Erzieherin muss den familiären Kontext des Kindes berücksichtigen, denn es wächst "in Lebenslagen auf, in denen unterschiedliche Vorstellungen zu Geschlechterrollen enthalten sind" (ebd., S. 24). Sozialisationsprozesse, aus primären (Familie) und sekundären Sozialisationsinstanzen (Kindertageseinrichtungen und Schule), bewirken die Übernahme gesellschaftlicher Verhaltensweisen. Das Kind erwirbt dabei Erfahrungen aus den Beziehungen mit Eltern und Bezugspersonen und verdichtet diese zu einem "inneren Arbeitsmodell" (internal working model) (Heidbrink/ Lück/ Schmidtmann 2009, S. 35). Das Kind gleicht sein Verhalten dem des erwachsenen Vorbildes an, indem vorgegebene Denkmuster internalisiert und adaptiert werden. Hier sind also Vorbild und Toleranz der Erzieherin unabdingbar notwendig. Die Erzieherin muss das Geschlecht ihres Gegenüber variabel betrachten; als Vielfalt auf beiden Seiten und dazwischen, als Identität auf einer "stufenlosen Skala" (Frey Steffen 2006, S. 98).

Die theoretischen Fundierungen der Aussagen des Bildungsplanes kommen z.B. durch die Aussage zum Tragen, dass das Kind "zunächst eher gleichgeschlechtliche Freunde" (ebd., S. 65) sucht und sich erst später dem anderen Geschlecht zuwendet. Andererseits sind aber auch stereotype Rollenvorstellungen verankert, beispielsweise durch die Verwendung der Begriffe "Küchenfrauen" (ebd., S. 150) oder "Feuerwehrmann" (ebd., S. 145). Die vorgenommenen Verallgemeinerungen der Geschlechtsrollenstereotype zeigen sich auch darin, dass die Kinderbetreuung mitunter als Zuständigkeit der Frau generalisiert wird. Wird aber die Dramatisierung von Geschlecht vorgenommen, dann reproduziert sich die Differenz zwischen den Geschlechtern. Erst durch die Entdramatisierung von Geschlecht wird der Blick auf das Individuum selbst gerichtet. Die konkrete Situation kann beleuchten, was geschieht, was geschehen soll und wie dies zu erreichen ist. Erst diese Betrachtungsweise ermöglicht eine ganzheitliche Sicht auf das Kind, bei welcher physiologische und kognitive Besonderheiten, der Lebenskontext und gesellschaftliche Aspekte berücksichtigt werden.

Der Bildungsplan trifft einerseits hervorragende, theoriegeleitete Aussagen zur Genderfrage. Es wird herausgearbeitet, dass die "Klassifizierung und Differenzierung nach Geschlecht - die Selbstkategorisierung als Mädchen oder Junge [...] mit Abschluss der Kindergartenzeit in der Regel stabil" (Gildemeister/ Robert 2007, S. 64) ist und die entsprechende Perspektive bestimmt. Exaktere Formulierungen und Aussagen bezüglich der Genderfrage wären wünschenswert, ebenso wie Leitlinien oder Hinweise zur praktischen Ausführung. Das Kind ist auf Personen (in diesem Fall die Erzieherin) angewiesen, die ihm bei der Nutzung und Ausformung seines Gehirns helfen. Denn alles, was im Verlauf der ersten Lebensjahre gelernt werden muss, wird von anderen Individuen übernommen und ist nicht angeboren (Hüther 2006, S. 44). Das Vorbild der Erzieherin ist notwendige Voraussetzung, um tradierte Verhaltensmuster und Begrifflichkeiten zu eliminieren. Es sind praktische Handlungsanweisungen und Fallbeispiele erforderlich, die ein Grundgerüst für die praktische pädagogische Arbeit liefern könnten, um so das Geschlecht "als nebeneinander bestehende Vielfalt" (Bildungsplan 2008, S. 151) betrachten zu können.

Wird der Versuch unternommen, die Aussagen des Bildungsplanes theoretisch herzuleiten, dann lassen sich sowohl die Gleichheitsperspektive (Gleichberechtigung und Gleichachtung der Geschlechter; Bildungsplan 2008, S. 25) als auch der differenzierungstheoretische Ansatz (Entwicklung der Identität als Mädchen oder Junge; ebd., S. 24) finden. Konstruktivistisches Denken kommt nur in Ansätzen zum Ausdruck (Geschlecht wird als nebeneinander bestehende Vielfalt betrachtet; ebd., S. 151).

5. Fazit

Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung sind in den letzten Jahren ins Zentrum gesellschaftlicher Aufmerksamkeit gerückt. Außerschulische Einrichtungen konstituieren sich mehr und mehr zu sekundären Sozialisationsinstanzen neben der Familie. Abhängig von je individuellen und subjektiv verschiedenen Internalisierungsprozessen, verfügt das Kind über unterschiedliche Erfahrungen und Vorstellungen zu Geschlechterrollen. Das Kind muss, auch institutionell, dabei unterstützt werden, unabhängig seines biologischen Geschlechts Potentiale seiner Persönlichkeit entfalten zu können. Dazu bedarf es eines Bildungsplanes, der Geschlecht als soziale Konstruktion betrachtet. Die Einteilung des Individuums erfolgt nicht mehr per Zuschreibung aufgrund eines biologischen Unterschiedes, sondern wird als sozialisatorisch erworbene Zugehörigkeit erkannt. Man hat nicht ein Geschlecht, sondern man "macht" es (West/ Zimmermann 1991).

Ein Ansatzpunkt, den Stellenwert der Genderaspektes zu erhöhen, könnte zum einen in einer geschlechts- bzw. genderbewussten Pädagogik (Deutsches Jugendinstitut 2009, S. 112) liegen, welche die Lebenswelten und Interessenvielfalt des Kindes berücksichtigt und Benachteiligungen entgegenwirkt (12). Aber auch die akademische Ausbildung für Berufseinsteiger und eine Qualifizierung für bereits vorhandenes Erziehungspersonal sollte durchgesetzt werden. Nur durch wissenschaftliche Methoden des Beobachtens und Wahrnehmens kann das eigene Handeln und das des Kindes reflektiert werden. Ein weiterer Ansatzpunkt liegt in der Öffnung, bzw. dem Zugang zu männlichen Erziehern (13). Fried (2004) stellt fest, dass "Väter und Kindergartenerzieher entscheidend dazu beitragen, dass Kindergartenkinder ein positives Selbstkonzept entwickeln, weil sie sie in besonderem Maße zu Aktivität und Leistung herausfordern".

Abschließend soll noch einmal die hohe Bedeutung der Genderfrage betont werden. In der pädagogischen Arbeit sollte dieses Themenfeld kein Randthema darstellen, sondern sich als pädagogisches Grundlagenwissen durch alle Bildungsbereiche und Konzepte ziehen. Die Alltagspraxis kann nur durch differenzierte Praxiskonzepte bereichert werden, die Genderwissen in verschiedenen kulturellen und sozialen Kontexten für die institutionelle, pädagogische Arbeit aufbereiten und anwendbar machen.

Rabe-Kleberg konstatiert, "der Forschungstand ist insgesamt defizitär" (2003, S. 91). Er sollte durch weitere empirische Untersuchungen und Analysen überprüft und durch die Konzipierung adäquater curricularer Bildungsinhalte bereichert werden, welche trotz der Theorie über die notwendige Praxisnähe verfügen.

Endnoten

1. Bereits der 6. Kinder- und Jugendbericht (1984, S. 65) stellt eine starke Ausprägung von Geschlechtsstereotypen bei Drei- bis Sechsjährigen in Kindergärten fest und macht damit auf die Geschlechterproblematik aufmerksam, damals allerdings mit Blick auf die Mädchen.
2. Diese Perspektive geht auf die Forderung nach Gleichheit der Geschlechter zurück, die bereits seit der französischen Revolution erhoben wird.
3. Nach der Verschmelzung von Ei- und Samenzelle ist das Geschlecht des Embryos durch Chromosomen vorprogrammiert. Die Ausbildung der Geschlechtsorgane wird ca. ab der elften Schwangerschaftswoche durch bestimmte Hormone gesteuert (Liebschner-Gerdom 1991, S. 12).
4. West/Zimmerman (1991, S. 14 f.) nehmen eine Dreiteilung vor, in körperliches Geschlecht (sex), soziale Zuordnung zu einem bestimmten Geschlecht (sex category) und soziales Geschlecht (gender) und machen damit auf die Reflexivität zwischen körperlichem Geschlecht und sozialer Geschlechtszuordnung aufmerksam.
5. Die Autorin verweist auf alters- und entwicklungsabhängige Vorstellungen des Kindes (ebd., S. 354).
6. Schon Friedrich Fröbel (1782-1852), der mit der Gründung der "Anstalt zur Pflege des Beschäftigungstriebes für Kinder und Jugend" (Barow-Bernstorff/ Günther/ Krecker/ Schuffenhauer 1986, S. 172) als Urvater der außerschulischen und außerfamiliären Kinderbetreuung bezeichnet werden kann, war es "nicht gelungen, junge Männer zu motivieren und zu rekrutieren" (Dippelhofer-Stiem 2001, S. 8).
7. Verankert im Sozialgesetzbuch Achtes Buch der Kinder- und Jugendhilfe § 24 SGB VIII. http://www.sozialgesetzbuch.de/gesetze/08/index.php?norm_ID=0802400 [Stand 04.10.2010]
8. Verankert im Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG) § 22. http://www.gesetze-im-internet. de/sgb_8/index.html [Stand 04.10.2010]
9. Mit dem "Gesetz zur Demokratisierung der deutschen Schulen" wurde in der sowjetischen Besatzungszone (später DDR) den Kindergärten bereits 1946 der Bildungsauftrag erteilt und diese den Einheitsschulen angegliedert (Uhlig 1970, S. 208 f., S. 272 f.).
10. Inzwischen wurden bundesweit ca. 50 frühpädagogische Studiengänge akkreditiert (Pasternack 2008, S. 3).
11. Laut Thüringer Kindertageseinrichtungsgesetz (ThürKitaG 2008) § 6 gilt der Bildungsplan für Kindertageseinrichtungen, Tagespflege und Schulen. Er legt pädagogische Schwerpunkte fest und führt das aufeinander aufbauende Bildungssystem zusammen.
12. Die geschlechtsbewusste Pädagogik wird am ausführlichsten im Bayerischen Bildungsplan thematisiert.
13. Beispielsweise werden derzeit im Rahmen der Berufsförderung der Bundeswehr Soldaten zu Erziehern ausgebildet. http://www.tagesspiegel.de/berlin/sanfte-kommandos/851308.html [Stand 22.10.2010]

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