Entwicklung und Sozialisation von Lesekompetenz in der frühen Kindheit

Christina Schwer

 

1. Einleitung

Lesesozialisationsforschung ist ein relativ junger, disziplinübergreifender Forschungsbereich, der die Untersuchung des Schriftspracherwerbs sowie Teilbereiche aus der Textverarbeitungsforschung, der Lese- und Literaturdidaktik, der Medien- und Kulturpsychologie, der Medienpädagogik, der Schul-, Kindheits- und Jugendforschung sowie der Sozialisationsforschung mit umfasst. Zentrale Aufgabe dieser multidisziplinären Forschung ist es, Prozesse des Erwerbs von Lesekompetenz vor allem von Kindern und Jugendlichen in sich historisch verändernden Kontexten von Medienkultur zu erforschen, um Möglichkeiten der Förderung des Kompetenzerwerbs zu identifizieren, anzuwenden und zu evaluieren (Groeben/ Hurrelmann 2002; Groeben et al. 2004, 2006).

Für die Erforschung der Lesesozialisation sind vor allem zwei Rahmenkonzeptionen essentiell: eine Rahmenkonzeption von Sozialisation und eine damit kompatible Rahmenkonzeption von Lesekompetenz (Hurrelmann 2004b, S. 38). Beide Konzeptionen gehören inzwischen untrennbar zusammen und sind auch kaum unabhängig voneinander explizierbar.

Die Sozialisationskonzeption umfasst Erkenntnisse zur Persönlichkeitsentwicklung im Kontext von sozialer und gesellschaftlicher Veränderung. Es geht dabei nicht nur um das Hineinwachsen des Menschen in gesellschaftliche Handlungszusammenhänge, Anforderungen und Normen, sondern stets auch um deren subjektive (Re-) Konstruktion, um eine aktive Auswahl von Situationen und Veränderungen der eigenen Entwicklungs- und Handlungsbedingungen durch das Individuum - bis hin zur bewussten Mitgestaltung sozialer und kultureller Verhältnisse (Hurrelmann 2004b, S. 37 f.). Wichtig ist dabei, dass der Erwerbsprozess (auch von Lesekompetenz) nicht nur als bloße Übernahme, sondern als soziale Ko-Konstruktion (Youniss 1994) verstanden wird. In diesem Sinne konzipiert Groeben die Lesesozialisation als Ko-Konstruktion (Groeben 2004).

Die Rahmenkonzeption zu "Lesekompetenz" beschreibt dagegen ein individuelles Fähigkeits- und Fertigkeitspotenzial einer Person (Groeben 2006, S. 13), das sich im Verlauf von Sozialisation und durch sie sowie durch das Lesen entwickelt.

2. Lesen

Lesen ist kein passiver Prozess der Bedeutungsentnahme, sondern ein aktiver Prozess, da Lesen eine aktive Konstruktionsleistung des Individuums darstellt, bei der die im Text enthaltenen Inhalte aktiv mit dem Vor- und Weltwissen in Verbindung gesetzt werden (Artelt et al. 2007, S. 11).

Während der Begriff der Lesefertigkeit nur die Kompetenz umfasst, Grapheme in Phoneme umzusetzen und damit dekodieren zu können, bezieht sich der Begriff Leseverständnis auf die Kompetenz, aus Geschriebenem den Sinngehalt zu entnehmen (Rost 2001, S. 449), und damit auch auf die Verarbeitung von ganzen Sätzen und Texten.

Schneider (2008, S. 134)geht auch davon aus, dass mit der Lesefertigkeit und dem Leseverständnis insgesamt zwei Komponenten der Lesekompetenz zu unterscheiden sind: Zunächst einmal bilden sich im Verlauf der Lesekompetenzentwicklung basale Leseprozesse heraus, wie das Rekodieren (Lautieren) und das Dekodieren (Sinnentnahme des Gelesenen/ Lautierten). Die Geschwindigkeit dieser Prozesse nimmt bis zum frühen Erwachsenenalter zu. Die zweite Komponente - das Leseverständnis - wird mit zunehmendem Alter der Kinder immer bedeutsamer. Den Kindern gelingt es mit zunehmendem Lebensalter immer besser, Aussagen eines Textes aktiv mit ihrem Vor-, Welt- und Sprachwissen zu verknüpfen.

3. Lesekompetenz

Das Leseverständnis wird in der Literatur zur Lesekompetenzforschung als zentraler Bestandteil der Definition von Lesekompetenz dargestellt. Bereits die oben genannte Definition von Lesen zeigt, dass unter Lesekompetenz mehr verstanden wird als einfach nur lesen zu können. Mit dem Begriff "Lesekompetenz" wird heute nicht mehr nur die Lesefertigkeit gemeint, die im Anfangsunterricht der Grundschule vermittelt wird. Vielmehr geht es bei Lesekompetenz um sehr komplexe Fähigkeiten, zu denen bestimmte Entwicklungs- bzw. Qualitätsmerkmale sowie interindividuelle Unterschiede identifizierbar sind (Christmann/ Richter 2006; Groeben 2006).

Lesen ist ein komplexer Vorgang aus mehreren flexiblen und kontextabhängigen Teilprozessen, die sich auf der Wort-, Satz- und Textebene abspielen (Christmann/ Groeben 1999, S. 147 f.; Christmann/ Richter 2006): Auf der untersten Ebene sind das Erkennen von Buchstaben und Wörtern und die Erfassung von Wortbedeutungen angesiedelt (Wortebene). Auf der mittleren Ebene steht die Herstellung semantischer und syntaktischer Relationen zwischen Sätzen im Vordergrund (Satzebene). Auf der höheren Ebene geht es dann um die satzübergreifende Integration von Sätzen zu Bedeutungseinheiten und um den Aufbau einer kohärenten mentalen Repräsentation des Textes (Textebene) (ebd.). Entsprechend lassen sich beim Lesen hierarchieniedrige und hierarchiehöhere Prozesse unterscheiden (Christmann/ Richter 2006).

Zu hierarchieniedrigen Prozessen gehören: der Aufbau einer Textrepräsentation basierend auf Worterkennung, Wortfolgen sowie semantischen und syntaktischen Relationen von Sätzen, die Bildung lokaler Kohärenz, die in der Herstellung von semantischen Relationen zwischen Sätzen und Propositionen besteht (Christmann/ Richter 2006, S. 28 ff.). Zu hierarchiehöheren Prozessen zählen: die globale Kohärenzbildung auf der Basis von Makrostrukturen, die Bildung von Superstrukturen (Schemata zur globalen Textordnung) und das Erkennen rhetorischer Strategien (Christmann/ Richter 2006, S. 31 ff.).

Mit Lesekompetenz ist also die generelle Fähigkeit zum Lesen gemeint, die auf der hierarchiehöchsten Stufe den selbstständigen Umgang mit unterschiedlichen Texten (z.B. mit thematisch verschiedenen Sachtexten oder mit literarischen Texten) umfasst. Die Entwicklung von Lesekompetenz verläuft demzufolge ausgehend von sogenannten hierarchieniederen zu sogenannten hierarchiehöheren Entwicklungsstufen (siehe im Einzelnen unten im Abschnitt 5).

Es wird deutlich, dass der Begriff "Kompetenz" in der wissenschaftlichen Literatur zu Lesekompetenzforschung zumeist als theoretisches Konstrukt auf einem relativ hohen Abstraktionsniveau verwendet wird. In Übereinstimmung mit Weinert (2002, S. 27 ff,)können Kompetenzen als die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten angesehen werden, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.

Speziell unter dem Begriff "Lesekompetenz" kann in Anlehnung an Groeben (2006, S. 13)ein individuelles Fähigkeits- und Fertigkeitspotenzial einer Person verstanden werden, das sich in konkreten Situationen als spezifisches Handeln und Verhalten manifestiert. Das Konstrukt Lesekompetenz umfasst sowohl das - im Gegenstandsbereich Lesen - relevante aufgabenorientierte Fertigkeits- als auch das übersituative, generelle Fähigkeitsniveau im Sinne einer (relativ) zeitüberdauernden Handlungsdisposition (Groeben 2006, S. 13).

Das impliziert für das Konzept der Lesekompetenz, dass sowohl dispositionale als auch situationsbezogene Dimensionen zu explizieren sind, einschließlich ihrer Beziehungen unter einander in der Form einer Wechselwirkung (für die es allerdings sehr unterschiedliche Konzeptualisierungen gibt) (Groeben 2006, S. 14). Im Folgenden sollen die Determinanten von Lesekompetenz nach Artelt et al. (2007) dargestellt und beschrieben werden.

4. Determinanten von Lesekompetenz

Die für das Lesen bzw. die (Prognostizierbarkeit von) Lesekompetenz relevanten Aspekte können nach vier Merkmalsklassen geordnet werden. Das Modell von Artelt et al. (siehe unten) zeigt die Merkmale, die beim Textverstehen mit einander interagieren und die einen Einfluss auf die Qualität von Lesekompetenz haben (Artelt et al. 2007, S. 12). Die vier im Modell genannten Merkmalsklassen lassen sich in zwei leserbezogene und zwei textbezogene Kategorien unterscheiden. "Merkmale des Lesers/ der Leserin" sowie "Aktivitäten des Lesers/ der Leserin" gelten als leserbezogene und "Leseanforderungen" und "Beschaffenheit des Textes" als textbezogene Kategorien (ebd., S. 13).

Als relevante Lesermerkmale, die einen deutlichen Einfluss auf den Leseprozess und die Lesekompetenz haben, werden im Modell (Artelt et al. 2007, S. 12) folgende Merkmale genannt:

  • inhaltliches Vorwissen,
  • Wortschatz,
  • Wissen über Textmerkmale,
  • Erkenntnisse zum lexikalischen Zugriff (Effizienz von Worterkennungsprozessen),
  • Lernstrategiewissen/ Metakognitionen zum Leseprozess sowie
  • Lesemotivation/ Einstellungen.

Die Beschaffenheit eines Textes ergibt sich aus der Inhaltsorganisation und Strukturierung des Textes, d.h. aus der inhaltlichen Kohärenz, der Positionierung von Bildern und Diagrammen im Textverlauf und aus dem sequenziellen Arrangieren (d.h. aus der Abfolge der Textinformationen).

Situationsspezifische Leseanforderungen, die den Leseprozess beeinflussen, ergeben sich aus dem Lesestoff (z.B. Textsorte, Textschwierigkeit, Bilder, Diagramme, Strukturierung des Textes) und auch aus der Leseabsicht, dem Leseziel (Artelt et al. 2007, S. 20 ff.). Die Beschaffenheit des Lesetextes und die Leseabsicht entscheiden im Leseprozess darüber, welche Leseanforderungen der Leser in einer bestimmten Lesesituation realisiert, d.h. ob er kritisches, verstehendes, reflexives oder/ und involviertes Lesen praktiziert. Hinzu kommt, dass auch die oben genannten Lesermerkmale die Leseanforderungen entscheidend mit bestimmen können. Zum Beispiel ist das Vorwissen des Lesers ausschlaggebend dafür, inwiefern er in der Lage ist, einen Text kritisch zu lesen.

Weitere Interaktionen zwischen einzelnen Komponenten des Modells sind möglich und könnten an dieser Stelle noch im Einzelnen aus der Literatur ausgearbeitet oder/ und theoretisch hergeleitet werden.

Erwähnenswert ist auch die Abhängigkeit der Lesekompetenz von der Situation (Groeben 2004, S. 151 f.). Die Situationsbezogenheit impliziert, dass die Lesekompetenz einer Person im Zusammenhang mit dem Kontext gesehen werden muss, in dem eine Person sich befindet. Ändert sich der Kontext, dann kann auch Lesekompetenz sich verändern, da (individuelle) Bedeutung und Lesekompetenz durch die Interaktion von Leser und Text im Kontext von bestimmten (Lese-) Erfahrungen entstehen. Bei der Erhebung und Prognostizierbarkeit von Lesekompetenz sind also nicht nur die beim Leser ablaufenden Verstehensprozesse zu berücksichtigen, sondern auch (überdauernde) Umweltfaktoren - d.h. die Lebensbedingungen des Individuums - sowie der (situative) Lesekontext, in dem ein Text gelesen wird.

Das Modell von Artelt (et al. 2007, S. 12) und z.B. auch das von van Dijk und Kintsch (1983) gehen von der Annahme des fortgeschrittenen Lesers aus, dessen Lesefähigkeiten und -fertigkeiten bereits sehr gut ausgeprägt sind und der über eine breite Wissensbasis verfügt, auf die er beim Lesen zurückgreifen kann. Die Entwicklung von Lesekompetenz - mit ihrem Ursprung im frühen Erwerb von Sprache (vgl. z.B. Schwer 2011), ihrem Verlauf, der durch verschiedene weitere Entwicklungsphasen gekennzeichnet ist: z.B. durch die Herausbildung erster Merkmale phonologischer Bewusstheit (meist im Kindergartenalter), den Erwerb basaler Lesekompetenz (meist im Grundschulalter) bis hin zur Entwicklung fortgeschrittener Lesekompetenz - kann damit nicht hinreichend erklärt werden.

Im Folgenden sollen relevante Details aus Theorien und Modellen zur Entwicklung von Lesefähigkeit und Lesekompetenz bei Kindern beschrieben werden. Als eine wichtige Annahme für die Entwicklung von Lesekompetenz gilt, dass Lesekompetenz im Laufe der Sozialisation erworben wird (Groeben 2006, S. 13).

5. Entwicklung von Lesekompetenz/ frühe Lesesozialisation

Insbesondere in den letzten drei Jahrzehnten haben sich im Bereich der Forschungen zu Vorläufermerkmalen für den Erwerb der Schriftsprache und zur Lesekompetenzentwicklung einige neue Erkenntnisse ergeben. Als besonders bedeutsam ist die Erkenntnis anzusehen, dass der Schuleintritt nicht mehr länger als der Beginn des Schriftspracherwerbs angesehen werden kann. Bereits sehr viel früher - vor dem Schuleintritt - kommen Kinder heute in Kontakt mit Schrift. Hinzu kommt, dass Kinder meist bereits lange Zeit vor ihrem Erstkontakt mit Schrift - möglicherweise bereits pränatal - Erfahrungen mit Sprache sammeln. Nicht zu unterschätzen ist auch, dass Kinder bereits allein durch den alltäglichen Gebrauch der mündlichen Sprache zu grundlegenden sprachbezogenen Erkenntnissen gelangen (vgl. z.B. Schwer 2011). Frühe vorschulische Erfahrungen sowohl mit Sprache als auch mit Schrift sind für die weitere individuelle Lesebiographie eines Kindes von zentraler Bedeutung.

Es wird vorangenommen, dass beim Lesen- und Schreibenlernen auditive, visuelle, motorische und sprachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten notwendig sind (Schneider 2004, S. 15). Bezogen auf die Motivation beim Lesen und Schreiben ist noch zusätzlich davon auszugehen, dass auch Strategien im Umgang mit Emotionen relevant sein dürften.

Dabei wird für den gesamten Prozess des Schriftspracherwerbs angenommen, dass er aus mehreren (Entwicklungs-) Phasen besteht, und dass die Entwicklung des Sprachgebrauchs, der Sprachbewusstheit sowie der Lesekompetenz und des Schreibens in einem Zusammenhang stehen. Die Entwicklung von Lesekompetenz ist also nicht per se zu erklären, d.h. losgelöst von diesem vorschulischen Entwicklungsverlauf sowie von den frühen Interaktions- und Sozialisationserfahrungen.

Im inhaltlichen Kontext der Modelle zum Schriftspracherwerb stößt man auf den Begriff der sogenannten "phonologischen Informationsverarbeitung" (Schneider 2004, S. 15, 2008). Der Terminus "phonologische Informationsverarbeitung" wird als Sammelbegriff für die Nutzung von Informationen über die Lautstruktur bei der Auseinandersetzung mit gesprochener bzw. geschriebener Sprache verwendet (Schneider 2008, S. 143 f.). Es sind dabei drei Forschungsbereiche zu identifizieren (ebd.): (1) die Sprachliche Bewusstheit (bzw. phonologische Bewusstheit), (2) das Phonologische Rekodieren beim Zugriff auf das semantische Lexikon und (3) das Phonetische Rekodieren im Arbeitsgedächtnis.

Beim Phonologischen Rekodieren ist die Fähigkeit gemeint, sich über die Rekodierung von schriftlichen Symbolen in lautliche Entsprechungen Zugang zum semantischen Lexikon zu verschaffen (Schneider 2008, S. 144). Die Geschwindigkeit dieses Vorgangs ist für die Qualität des Lesevorgangs essenziell, weshalb in der Regel die Zeit gemessen wird, die der Rekodiervorgang benötigt (ebd.).

Unter dem Begriff "Phonetisches Rekodieren" ist zu verstehen, dass schriftliche Symbole im Arbeitsgedächtnis lautsprachlich repräsentiert werden, um die Information möglichst lange aktiviert zu halten (Schneider 2008, S. 144). Gerade beim Erlesen durch Lautieren ist dieser Vorgang von Bedeutung. Er erfordert höchste Konzentration. Nur im Fall eines absolut intakten Arbeitsgedächtnisses bleiben bereits erlesene Wortkomponenten bis zur vollständigen Synthese aktiviert.

Im Folgenden wird auf die phonologische Bewusstheit näher eingegangen, die für die vorschulische Entwicklung der Kinder von großer Bedeutung ist.

5.1 Phonologische Bewusstheit

Phonologische Bewusstheit gilt als Vorläuferfähigkeit von Lesekompetenz. Sie ist eine wesentliche Voraussetzung für den Erwerb der Schriftsprache (Marx et al. 2005, S. 80).

Der Begriff "phonologische Bewusstheit" bezeichnet im Rahmen der phonologischen Informationsverarbeitung eine bestimmte Ausprägung der Sprachbewusstheit. Phonologische Bewusstheit stellt damit eine wichtige Phase der phonologischen Informationsverarbeitung dar. Mit phonologischer Bewusstheit wird die Fähigkeit bezeichnet, die Struktur der Lautsprache zu erkennen, also Sätze in Wörter und Wörter in Laute zu gliedern (Einsiedler et al. 2002, S. 194). Bei der Entwicklung phonologischer Bewusstheit gelingt es Kindern nach und nach immer besser, sich in einzelnen Situationen von der inhaltlichen Bedeutung der Sprache zu lösen und in verschiedenen Situationen ihre Aufmerksamkeit auf den Formaspekt der Sprache zu lenken und zu erkennen, dass Sätze aus Wörtern aufgebaut sind und dass Wörter aus Silben und Silben aus Lauten bestehen. Des weiteren wird Kindern in dieser Phase der Entwicklung bewusst, dass manche Wörter länger und andere kürzer sind.

Es geht bei der Entwicklung phonologischer Bewusstheit darum, dass Kinder lernen, strukturelle Oberflächenmerkmale von Sprache und auch speziell von Wörtern sowie in der Abfolge von Lauten zu erfassen. Unterschieden wird dabei phonologische Bewusstheit im weiteren und im engeren Sinne.

Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn bezieht sich auf das Erkennen von strukturellen Oberflächenmerkmalen von Wörtern (Einsiedler et al. 2002, S. 195), z.B. auf das Zerlegen von Wörtern in Silben, das Zusammenfügen von Silben zu einem Wort und das Erkennen von Reimen.

Phonologische Bewusstheit im engeren Sinn - auch phonemische Bewusstheit genannt (Schneider 2004, S. 17) - dagegen ist auf die Lautstruktur der Wörter gerichtet und bezeichnet die Fähigkeiten, Anlaute und Endlaute zu erkennen, aus Lauten ein Wort zu bilden, einen Inlaut durch einen anderen Laut zu ersetzen oder ein Wort in seine Laute zu zerlegen (Einsiedler et al. 2002, S. 195). Phonemische Bewusstheit wird in der Regel meist erst mit Beginn des schulischen Schriftspracherwerbs (dem Erlernen von Laut-Buchstaben-Korrespondenzen) erworben, die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne dagegen in der Regel schon vor dem Schuleintritt (Schneider 2004, S. 17).

Zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit im Vorschulalter wird heute in vielen Kindertagesstätten das Bielefelder Screening (BISC) (Jansen 2002) eingesetzt. Auf Basis der Testergebnisse werden dann in Kindertagesstätten auch Maßnahmen zur Förderung phonologischer Bewusstheit für Kinder im Vorschulalter angeboten.

Die Bedeutung von phonologischer Bewusstheit für das Erlernen des Lesens und des Rechtschreibens ist inzwischen in der wissenschaftlichen Forschung gut belegt (z.B. in den Ergebnissen der LOGIK-Studie). Zudem wurde wissenschaftlich dokumentiert, dass eine vorschulische Förderung der phonologischen Bewusstheit nicht nur zu einem unmittelbaren Trainingseffekt im trainierten Bereich führt, sondern auch zu einer Verbesserung der Startchancen für den Erwerb des Lesens und des Rechtschreibens (Marx et al. 2005, S. 80). Außerdem ermöglichen die bei Vorschulkindern erfassten Leistungen im Bereich phonologischer Bewusstheit (z.B. die Fähigkeiten der Kinder, Reime zu erkennen, Wörter in Silben zu unterteilen und den ersten Laut eines Wortes zu identifizieren) eine Vorhersage späterer Leistungen im Lesen und Rechtschreiben (Marx et al. 2005, S. 80).

Allerdings ist zu berücksichtigen, dass phonologische Bewusstheit zwar eine bedeutsame, aber nicht eine ausreichende Bedingung für das frühe Lesen darstellt (Bus/ Ijzendoorn 1999, S. 403). Auch Schneider stellt fest, dass Defizite im Bereich der phonologischen Informationsverarbeitung allein beispielsweise die Entstehung von Lese-Rechtschreibproblemen nicht vollständig erklären können (Schneider 2004, S. 28). Weitere Faktoren haben in der Regel einen Einfluss z.B. bei der Entstehung einer Lese-Rechtschreibschwäche, z.B. spezifische Sprachentwicklungsprobleme oder eine Beeinträchtigung des Leseverständnisses (ebd.).

Festzuhalten bleibt, dass auch diverse weitere Bedingungen die Entwicklung von Lesekompetenz beeinflussen (können). Vor diesem Hintergrund ist es möglich, dass in Einzelfällen eine gute phonologische Bewusstheit ausgeprägt ist, dass jedoch der Erwerb der Lesekompetenz von anderen Bedingungen beeinflusst bzw. behindert wird. Diverse Bedingungskonstellationen sind in diesem Zusammenhang denkbar und müssten zunächst einzelfallanalytisch untersucht werden.

Einen Überblick über zentrale Befunde internationaler Forschungen zur phonologischen Bewusstheit und frühem Lesen ist bei Bus und Ijzendoorn (1999) sowie bei Ehri et al. (2001) zu finden.

5.2 Entwicklung von Lesekompetenz im Kita- und Grundschulalter - der Weg zu Lesefertigkeit und Leseverständnis

Es gibt eine Reihe von Schriftsprachmodellen - vor allem aus den 1980er Jahren und aus dem anglo-amerikanischen Sprachraum -, die den Prozess des Schriftspracherwerbs bei Kindern, d.h. die Entwicklung der Fähigkeiten und Fertigkeiten des Lesens und Schreibens, erklären sollen. Grundannahmen dieser Modelle sind danach auch im deutschsprachigen Raum rezipiert und adaptiert worden, z.B. von Günther (1986).

Die gängigen Schriftsprachmodelle gehen heute davon aus, dass Kinder in einer ersten vorschulischen Stufe (linguistic guessing) - auch logographische Phase genannt - Wörter ganzheitlich, also im Sinne von "Logogrammen" zu lesen versuchen, bevor in der Folge - gewöhnlich mit dem Beginn der Grundschulzeit - alphabetische Strategien eingesetzt werden (Schneider 2004, S. 15). Unter der Verwendung alphabetischer Strategien werden die Kenntnis der Identität von Buchstaben und Phonemen sowie das Wissen um deren Zuordnung systematisch zum Erlesen von Wörtern eingesetzt (Klicpera/ Gasteiger-Klicpera 1993, S. 9). Es handelt sich bei der alphabetischen Phase also um das buchstabenweise Erlesen (ebd.).

Im weiteren Verlauf der Grundschulzeit beansprucht die Wortidentifikation in der Regel immer weniger Zeit und bewusste Aufmerksamkeitszuwendung, und die jungen Leser und Leserinnen wechseln nun allmählich in die Phase der orthographischen Strategien über und können beim Lesevorgang zunehmend größere Einheiten simultan beachten (Schneider 2008, S. 139 f.). Der Vorgang der phonologischen Rekodierung, also der Zerlegung einzelner Wörter in ihre Buchstaben-Laut-Korrespondenzen, wird immer weniger in Anspruch genommen (ebd.). Der Übergang zur orthographischen Strategie wird letztendlich über die simultane Erfassung und Verarbeitung größerer Worteinheiten (etwa Silben) vollzogen (ebd.).

Dabei kommt es nach und nach dazu, dass das Abrufen von sogenannten "Lernwörtern" überwiegt (Scheerer-Neumann 1998, S. 56), d.h. der direkte Zugriff beim Lesen und Schreiben auf das "semantische Lexikon" wird zunehmend immer häufiger vollzogen als die "Konstruktion" durch Lautieren (ebd.). Mit jedem Leseversuch können neue Eintragungen im funktionalen Lexikon vorgenommen werden und bestehende in ihrer Aktivierung verstärkt werden (Marx 1997, S. 100). Man könnte auch sagen, dass die Gedächtnisrepräsentation von Schrift im Verlauf des Schriftspracherwerbs immer besser gelingt.

Einen Überblick über zentrale wissenschaftliche Befunde zur Entwicklung der Lesekompetenz findet man u.a. bei Scheerer-Neumann (1996, 1997) und bei Schneider (2008).

Die neuere Schriftspracherwerbsforschung zeigt sich sehr entwicklungsorientiert. Das heißt, dass deutlich das Bestreben erkennbar ist, den Verlauf und die Dynamik des Entwicklungsprozesses zu identifizieren. Dabei wird die kindliche Entwicklung des Schriftspracherwerbs heute per se in ihrem Verlauf und nicht als defizitär zur Entwicklung Erwachsener betrachtet. Fehler werden in jeder Phase der Entwicklung als entwicklungsbedingt notwendig angesehen. Qualitative Veränderungen der Lese- und Schreibprozesse können heute als empirisch gesichert gelten (Scheerer-Neumann 1996, S. 1154).

Entwicklungsmodelle aus den 1980er Jahren - auch das folgende von Günther - zeigen einen Entwicklungsverlauf in der Form von Stufen bzw. Phasen und orientieren sich an entwicklungspsychologischen Theorien, z.B. an der Piagetschen Entwicklungstheorie. Zentrale Aspekte des Modells von Günther finden nach wie vor in der aktuellen Literatur Akzeptanz, z.B. dass die oben bereits genannten Phasen des Schriftspracherwerbs unterschieden werden können und dass diese verschiedenen Entwicklungsphasen durch bestimmte (dominierende) Strategien gekennzeichnet sind. Als unstrittig erscheint in der Literatur auch die Annahme von der zunehmenden Automatisierung des Leseprozesses im Entwicklungsverlauf, d.h., dass das Worterkennen im Verlauf der Entwicklung immer weniger Zeit braucht und dass dafür ein zunehmend geringer werdender Anteil an bewusster Aufmerksamkeitszuwendung notwendig ist (Klicpera/ Gasteiger-Klicpera 1993, S. 7; Schneider 2008, S. 139).

Diskutiert wird, inwiefern die Phasen des Schriftspracherwerbs als nach einander folgend oder teilweise parallel auftreten, und ob sie auf einander aufbauen. Nicht sicher ist auch, inwiefern und genau welche früher erworbenen Kompetenzen in späteren Phasen noch vorhanden sind. Diskutiert werden in Fachkreisen nach wie vor die Indikatoren der jeweiligen Strategien im Detail sowie grundlegende Fragen zu Phasen- und Stufenmodellen, z.B. die Frage, wie die Übergänge von früheren zu späteren Phasen (Stufen) sich vollziehen und durch welche Merkmale die Übergänge charakterisiert sind. Viele offene Fragen bestehen auch bezüglich der Determinanten und der variablen Einflussfaktoren sowie zu deren Zusammenwirken im Entwicklungsverlauf.

Trotz der angerissenen aktuellen Fachdiskurse zu Phasen- bzw. Stufenmodellen soll im Folgenden die Entwicklung des Schriftspracherwerbs exemplarisch hauptsächlich anhand des Schriftspracherwerbsmodells von Günther (1986) kurz dargestellt werden. Bemerkenswert an dem Modell von Günther ist seine Detailvielfalt. Allerdings wären - neben den offenen Fragen zu Stufenmodellen, die bereits genannt wurden - einige Details zu den Strategien im Hinblick auf ihre Allgemeingültigkeit noch genauer empirisch zu untersuchen.

Das Stufenmodell der Entwicklung kindlicher Lese- und Schreibstrategien von Günther (1986) zeigt die Entwicklungsphasen (0-4) des Schriftspracherwerbs. Es wird deutlich, dass die Leseentwicklung im Zusammenhang mit der Schreibentwicklung zu betrachten ist, da beide Prozesse sich gegenseitig beeinflussen und voneinander abhängen.

Phase 0 - Präliteral-symbolische Strategie

In Phase 0 wird in dem Modell von Günther die sogenannte präliteral-symbolische Strategie als Vorbedingung für das Lesen- und Schreibenlernen angenommen. In dieser Phase ist für die Kinder die Bildanschauung wichtig. Dabei lernen Kinder sehr früh, Dinge und Symbole vom dreidimensionalen in den zweidimensionalen Raum zu übertragen, was vor allem für das grafische Gestalten und das spätere Schreiben von Bedeutung ist. Sie lernen in dieser Phase auch, Dinge von Schriftzeichen zu unterscheiden. Das heißt, dass Kinder in dieser Phase zu der Erkenntnis gelangen, dass schriftsprachliches Material in einer bestimmten Form strukturiert ist und sich von anderen graphischen Formen unterscheidet. Kennzeichnend für diese Phase ist auch, dass Kinder spontan Schreibakte nachahmen.

Phase 1 - Logographische Strategie

Das Kind erkennt, dass Buchstaben mit Sprache in Verbindung stehen. Es entwickelt eine fast rein visuelle Strategie: Wörter werden vom Kind erkannt, indem es sich an den hervorstechenden Merkmalen (an Teilelementen der Wörter) orientiert (z.B. an der Wortlänge, auffälligen Buchstaben und an Wortanfängen). Kurze Werbetexte und Bilderbuchtexte können auf diese Art und Weise bereits erfasst und benannt werden. Kennzeichnend für diese Phase ist, dass es zu "Verlesungen" vor allem bei ähnlichen Wörtern kommt. Die Kinder beginnen dann (oft bereits im Kindergartenalter), einfache, d.h. häufig gesehene, Wörter zu schreiben, z.B. den eigenen Namen. Diese logographische Strategie wenden die Kinder auch beim Schreiben an. Dabei werden aus der Erinnerung Buchstaben geschrieben ohne zu Lautieren, also ohne Vorsprechen und Abhören der Laute und anschließende Laut-Buchstabenzuordnung. Typische Fehler von Kindern während dieser Entwicklungsphase sind das Auslassen und Vertauschen von Buchstaben beim Schreiben.

Inzwischen steht allerdings fest, dass solche logographischen Strategien für die deutsche Orthographie wesentlich untypischer sind als für das Englische (Schneider 2004, S. 15), da das deutschsprachige Schriftsystem sich vom englischsprachigen durch eine bedeutend größere Regelmäßigkeit der Graphem-Phonem-Korrespondez (GPK), d.h. durch eine eindeutigere Schrift-Laut-Zuordnung, unterscheidet (Klicpera/ Gasteiger-Klicpera 1993, S. 10 f.). Es ist daher möglich, dass eine größere Durchsichtigkeit der Schrift-Laut-Zuordnung ein Erlernen des alphabetischen Prinzips erleichtert (ebd., S. 11). Ein Grund dafür ist, dass in einer Schriftsprache, die konsequent nach dem alphabetischen Prinzip aufgebaut ist, beim Erlernen des Lesens eine geringere Anzahl von Graphem-Phonem-Zuordnungen gekannt werden müssen als in anderen Sprachen mit einer größeren Anzahl unregelmäßiger Phonem-Graphem-Regeln (ebd., S. 7).

Phase 2 - Alphabetische Strategie

Bei den meisten Kindern wird die logographische Strategie mit Beginn der Grundschulzeit durch die alphabetische Strategie abgelöst. Wichtiges Merkmal der alphabetischen Phase ist die allmähliche Erfassung der Graphem-Phonem-Korrespondenzen (GPK). Das heißt, dass das Kind erkennt, dass jedes Wort nach der sequenziellen Reihung seiner Teilelemente lautsprachlich zusammen gesetzt werden kann. Das Schreiben erfolgt nun in der Aneinanderreihung der Lautfolge einzelner Wörter. Typisch für diese Phase ist, dass lautiert wird. Mit der alphabetischen Strategie können jetzt auch neue unbekannte Wörter durch Lesen erfasst werden. Auch mit der alphabetischen Strategie kommt es zu häufigen Schreibfehlern, da die GPK-Regeln allein nicht ausreichen. In dieser Phase wird geschrieben, wie gesprochen wird, und es wird gelesen, wie geschrieben wird.

Entscheidende Fortschritte im Erwerb und im Umgang mit der alphabetischen Strategie werden im deutschsprachigen Raum etwa bis zum Ende der ersten Klassenstufe registriert (Schneider 2008, S. 139). Die meisten Kinder eines Altersjahrganges können sich zu diesem Zeitpunkt neue sinnvolle Wörter über diesen Zugang problemlos erlesen, und sie sind dazu in der Lage, auch sinnlose Wörter (Pseudowörter) korrekt wiederzugeben (Schneider 2008, S. 139).

Phase 3 - Orthographische Strategie

Im Verlaufe der weiteren Entwicklung gelingt den Kindern beim Lesen die Identifikation einzelner Wörter immer schneller und sie benötigen dafür einen geringeren Anteil an bewusster Aufmerksamkeit. Dadurch wird es den jungen Lesern möglich, beim Lesen zunehmend größere Einheiten simultan zu beachten (Schneider 2008, S. 140). Sie erwerben nun allmählich sogenannte orthographische Strategien.

Das Kind erkennt in der orthographischen Phase, dass es Regeln gibt, die über die GPK-Regeln hinausgehen. Es verwendet nun (erinnerte) Schreibschemata in Kombination mit den Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln. Die Kinder verfügen in dieser Phase über eine schon recht große Anzahl von sicheren Wörtern des Grundwortschatzes. Während die logographische Strategie eher ein Leseverfahren ist, kann die alphabetische eher als ein Schreibverfahren angesehen werden. Die orthographische Strategie wiederum ist eine Kombination aus Lese- und Schreibstrategie.

Phase 4 - Integrativ-automatisierte Strategie

Die Phase 4 im Modell von Günther beinhaltet keine neue Strategie. Während dieser Phase wird die orthographische Strategie mit ihren vielen linguistischen Regeln weiter gefestigt. Der Umgang mit Schrift wird weitgehend automatisiert.

5.3 Resümee

Eine genauere und vollständigere Beschreibung des Schriftspracherwerbs wäre vermutlich möglich, wenn noch weitere Details aus anderen Modellen zu dem hier vorwiegend in Anlehnung an Günther beschriebenen Modell aus der wissenschaftlichen Literatur ausgearbeitet und vergleichend analysiert werden würden. Außerdem wäre - bezüglich der Modellannahmen - an dieser Stelle sicherlich eine genauere Betrachtung der bereits wissenschaftlich belegten und der derzeit noch unsichere Erkenntnisse von Interesse.

Hinzuweisen wäre an dieser Stelle auch darauf, dass die Beschreibung des Schriftspracherwerbs in der wissenschaftlichen Literatur weitgehend als Darstellung der Phasen per se und ohne Berücksichtigung des Kontextes (z.B. der individuellen und sozialen Bedingungen) erfolgt. Eine Weiterentwicklung eines Modells zum Schriftspracherwerb in diese Richtung wäre sicherlich sinnvoll und wünschenswert, da diverse Kontextbedingungen auch viele Details und den Verlauf der hier beschriebenen Phasen beeinflussen (können).

Festzuhalten bleibt: Die vorliegenden entwicklungspsychologischen Theorien zum Schriftspracherwerb müssen kontinuierlich weiter entwickelt, differenziert und den sich verändernden sozialen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen angepasst werden. Zum Beispiel vor dem Hintergrund der rasanten Entwicklung im Bereich der Medien (z.B. durch die zunehmende Internet- und PC-Nutzung) innerhalb der letzten 15 Jahre müsste fortlaufend die Aktualität sowie die erklärende und prognostische Funktion dieser Theorien und Modelle geprüft und gegebenenfalls überarbeitet werden.

Im Folgenden wird nun über einige relevante Langzeitstudien zur Lese- und Schreibkompetenzentwicklung aus dem deutschsprachigen Raum (aus Deutschland und Österreich) kurz berichtet.

6. Relevante Langzeitstudien (in Deutschland und Österreich)

Eine der wichtigsten Längsschnittstudien, in der frühe individuelle Unterschiede in der Lesekompetenz untersucht wurden, ist die Wiener Längsschnittuntersuchung über die Entwicklung, den Verlauf und die Ursachen von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten in der Pflichtschulzeit (Klicpera/ Gasteiger-Klicpera 1993). In dieser Publikation findet man eine sehr ausführliche Beschreibung der Entwicklung des Lesens und des Rechtschreibens von Klasse 1 bis 8. Als Indikator der Lesefertigkeit wurden in dieser Studie die Lesegeschwindigkeit und die Lesesicherheit ausgewählt. Die Lesegeschwindigkeit wurde in als die Anzahl der pro Minute gelesenen Wörter gemessen (ebd., S. 50). Die Lesesicherheit wurde erfasst als Prozentsatz der falsch gelesenen Wörter (ebd., S. 51). Als Ergebnis geht aus dieser Studie hervor, dass die Entwicklung der Lesefähigkeit sich während der ersten beiden Schuljahre sehr rasch vollzieht (ebd., S. 56). Ein weiteres wichtiges Ergebnis ist, dass die Lesefähigkeit von Kindern auf allen Klassenstufen eine hohe Streubreite aufweist (ebd., S. 56) und dass die interindividuellen Unterschiede während der gesamten Schulzeit relativ stabil sind (ebd., S. 57). Die Studie enthält noch viele weitere interessante Ergebnisse zum Thema.

Des weiteren darf die Münchner Grundschulstudie "Schulorganisierte Lernangebote und Sozialisation von Talenten, Interessen und Kompetenzen (SCHOLASTIK)" (Helmke/ Schrader 1998; Weinert et al. 1997) nicht unerwähnt bleiben, in der Bedingungen von Lernerfolg und der Entwicklung schulischer Leistungen untersucht wurden. SCHOLASTIK ist eine der wenigen schulischen Langzeituntersuchungen, die in Deutschland durchgeführt wurden. Die Ziele dieser Studie bestanden darin, einen wissenschaftlichen Erkenntnisgewinn über mögliche Bedingungen des Lernerfolgs zu erzielen und die Entwicklung schulischer Leistungen sowie lernbezogener Motive und Orientierungen zu beschreiben und zu erklären. An der Studie nahmen mehr als 1.200 Schüler/innen sowie Lehrer/innen von insgesamt 54 Grundschulklassen aus sozioökonomisch sehr unterschiedlichen Regionen im Großraum München teil. Neben Leistungstests (Intelligenz, Konzentrationsfähigkeit, Naturwissenschaftliches Denken, Lesen, Rechtschreiben, Mathematik) und Schülerfragebögen wurden auch Beobachtungsmethoden zur Erfassung des Aufmerksamkeitsverhaltens der Schüler während des Unterrichts eingesetzt. Zudem wurden die Lehrer befragt, und der Unterricht wurde von trainierten Beurteilern eingeschätzt. Wichtige Ergebnisse der Studie sind:

  1. Der Erwerb der grundlegenden Kulturtechniken - Lesen, Schreiben, Rechnen - hängt viel stärker von individuellen bereichsspezifischen Kompetenzen - wie phonologische Leistungen, Buchstabenkenntnis und Zahlenverständnis - ab als von fachunspezifischen allgemeinen intellektuellen Fähigkeiten, die z.B. durch Intelligenztests erfassbar sind.
  2. Individuelle Lernfortschritte sind sehr stark durch individuelle Merkmale der Schüler und Schülerinnen, insbesondere durch anfängliche Kompetenz- und Vorkenntnisunterschiede, aber auch durch individuelle konstitutionelle, kognitive und motivationale Merkmale determiniert. Der Einfluss von schulischen Effekten, wie z.B. Unterrichtsqualität, auf Lernfortschritte in den genannten Bereichen ist vergleichsweise geringer (im Einzelnen ebd.).
  3. Zu den interessantesten Ergebnissen dieser Studie zählt die zunehmende Stabilisierung interindividueller Unterschiede - nicht nur der Intelligenz und der Schulleistungen, sondern in schwächerem Maße auch leistungsbezogener Orientierungen - während der Grundschulzeit. Die Wahrscheinlichkeit, dass sich die Position eines Schülers innerhalb seiner Leistungsgruppe ändert, wird zunehmend geringer.

Von Interesse wären auch die Ergebnisse der Longitudinalstudie zur Genese Individueller Kompetenzen (LOGIK), die unter der Leitung von Franz E. Weinert in den Jahren 1984 bis 1993 durchgeführt wurde. Sie beinhaltete auch Untersuchungen zum Erwerb des Lesens und des Schreibens, die von Wolfgang Schneider geleitet wurden. Die LOGIK-Studie wurde als Kooperationsprojekt mit der Grundschulstudie SCHOLASTIK durchgeführt.

Im Folgenden werden nun einige Einflussfaktoren, die auf der Individualebene sowie auf verschiedenen Ebenen des sozialen Bereichs auftreten können, kurz beschrieben. Dazu sollen auch einige weitere empirische Forschungsergebnisse bzw. wissenschaftliche Erkenntnisse in knapper Form berichtet werden.

7. Einflussfaktoren auf die Entwicklung von Lesekompetenz

Es ist allgemein bekannt, dass Schulanfänger/innen den Lese-Rechtschreibunterricht mit sehr unterschiedlichen Voraussetzungen beginnen. Die Ergebnisse des Kooperationsprojektes Identitäts- und Leistungsentwicklung im Anfangsunterricht (KILIA) belegen, dass von einer großen Diversität gerade am Schulanfang ausgegangen werden muss (Martschinke/ Kammermeyer 2003, S. 272). Als Ergebnis geht aus dieser Studie auch hervor, dass in den ersten Schulwochen nach der Einschulung bei den Schulanfänger/innen große Unterschiede in ihren Lernvoraussetzungen in den Bereichen "phonologische Bewusstheit" (und "Zahlenbegriffsentwicklung") festgestellt wurde (Martschinke/ Frank 2002, S. 194). Etwas geringer aber immer noch erheblich zeigten sich bei den Schulanfänger/innen auch die Unterschiede in den Leistungsselbstkonzepten zum "Schriftspracherwerb" (und in "Mathematik") (ebd., S. 195).

Dabei ist anzunehmen, dass allein individualtheoretische Faktoren (wie z.B. diverse Selbstkonzepte, der IQ oder die Selbstkompetenz) zur Erklärung von Entwicklungsunterschieden in der Lesekompetenz nicht ausreichend sind, sondern dass zusätzlich weitere soziale, schulische und gesellschaftliche Bedingungen und deren Zusammenwirken ausschlaggebend sein dürften.

Zur Erklärung des Gegenstandsbereichs "Lesesozialisation" konzipiert Groeben (2004, S. 147) unter ontologischer Perspektive in Anlehnung an Alisch (1993) das Konzept einer Schichtenontologie. Gemäß dem bisherigen Erkenntnisstand zum Gegenstandsbereich "Lesesozialisation" sollten für eine umfassende Erklärung wohl zumindest die folgenden schichtenontologischen Ebenen berücksichtigt werden (ebd.), auf denen Merkmale bzw. Einflussfaktoren bezogen auf "Lesesozialisation" methodisch erfassbar sind: das Gesellschaftssystem, peer groups, die Schule/ das Bildungssystem, die Familie, der Leser/ die Leserin inklusive seiner/ ihrer individuellen Dispositionen (Kompetenzen, Geschlecht etc.) und seines/ ihres individuellen Handelns und Erlebens. Dabei sind speziell die Ebenen des sozialen Bereichs sicherlich noch - je nach Problemstellung - spezifisch ausdifferenzierbar (Groeben 2004, S. 147). Das Modell von Groeben enthält wichtige Grundannahmen für die (weitere) Explikation der Einflussfaktoren auf die Lesesozialisation bzw. die Entwicklung der Lesekompetenz.

Nicht zuletzt vor dem Hintergrund der hier berichteten Forschungsergebnisse und der Ergebnisse aus den internationalen Vergleichsstudien zur Lesekompetenz (IGLU und PISA) ist das wissenschaftliche Interesse an den Einflussfaktoren, die für die Entwicklung der Lesekompetenz und vor allem für die Diversität der Entwicklungsverläufe entscheidend sind, sehr groß.

7.1 Geschlechterunterschiede

Aus der SCHOLASTIK-Untersuchung ging bezogen auf Geschlechterunterschiede hervor, dass mehr Jungen (als Mädchen) sich im unteren Leistungsbereich befinden, und dass Mädchen - zumindest für die Rechtschreibung - einen früh einsetzenden Vorsprung gegenüber den Jungen haben, der in späteren Schuljahren noch deutlicher wird (Valtin 1997, S. 133). Des weiteren berichtet Valtin (ebd.) als zusammenfassenden Befund aus mehreren Studien bezüglich der Geschlechterunterschiede, dass Mädchen schon zum Schulbeginn bessere Vorläuferfähigkeiten aufweisen als Jungen und dass sie eine zügigere Entwicklung der Strategien zeigen.

7.2 Familie

Lesesozialisation beginnt bereits sehr früh in der Familie. Der Einfluss der Familie bzw. die Bedingungen im Elternhaus auf die Entwicklung von Lesekompetenz werden in der wissenschaftlichen Literatur als sehr bedeutsam beschrieben. Die Familie ist die früheste und auch die wirksamste Instanz der Lesesozialisation (Hurrelmann 2004a, S. 169).

Im Modell zu den theoretischen Dimensionen der familialen Lesesozialisation von Wollscheid (2008, S. 53 ff.) wird z.B. von der Vorstellung ausgegangen, dass Familien sich hinsichtlich externer und interner Dimensionen in der Lesesozialisation unterscheiden. Mit "internen" Dimensionen werden Merkmale gemeint, die sich in Gewohnheiten und Verhaltensweisen der Familienmitglieder zeigen. In Anlehnung an den aktuellen Forschungsstand nimmt Wollscheid dabei auf das Elternvorbild, die Interaktionen in der Familie sowie auf eine zurückhaltende Fernsehnutzung Bezug. Als weitere Differenzierungsmerkmale werden im Modell die Merkmale Alter und Geschlecht angegeben.

Unter "externen" Dimensionen werden dabei bezogen auf die Eltern die Faktoren Bildung und (verfügbare Frei-) Zeit genannt, die die Lesesozialisation von Kindern praktisch von außen und eher indirekt beeinflussen. Laut Modell sind demnach vier Fallkonstellationen theoretisch möglich (Wollscheid 2008, S. 67 f.), wobei anzumerken ist, dass die in der Realität vorliegende Vielfalt möglicher anderer Konstellationen mittels dieses Modells nicht abgebildet werden kann.

Im ersten Fall lässt sich eine Familie durch eine hohe Bildung bei gleichzeitig starken zeitlichen Restriktionen beschreiben (ebd.). Im zweiten Fall ist ein Familientypus erkennbar, der sich zwar durch einen überdurchschnittlich hohen Bildungsstatus charakterisieren lässt und der aber auch über mehr Zeit verfügt (etwa aufgrund verhinderter Berufstätigkeit eines Elternteils wegen mangelnder institutioneller Kinderbetreuungsmöglichkeiten oder aufgrund einer traditionellen Rollenaufteilung). Im dritten Fall ist das Bildungsniveau der Eltern niedrig, während relativ viel Zeit vorhanden ist, und im vierten und vermutlich ungünstigsten Fall lassen sich die Familien durch wenig Zeit und ein niedriges Bildungsniveau beschreiben.

Resultate zu der Studie von Wollscheid sowie aus anderen Untersuchungen zum Einflussfaktor Familie können hier nur knapp dargestellt werden. Festgehalten werden kann an dieser Stelle, dass

  • die soziale Herkunft,
  • die Bildungsorientierung und
  • der Anregungsgehalt des Elternhauses

insbesondere in Deutschland wichtige soziale Faktoren darstellen, die die Entwicklung der Lesekompetenz beeinflussen. Eine weiterführende und differenziertere Beschreibung zu familiären Faktoren von Lesesozialisation findet man bei Hurrelmann (2004b).

Bezogen auf Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund ist anzunehmen, dass für sie noch weitere - und für sie spezifische Faktoren - für die Entwicklung der Lesekompetenz von Bedeutung sind, da sie in der Regel mehrsprachig aufwachsen.

7.3 Migrationshintergrund

Die IGLU belegt einen bedeutsamen Zusammenhang zwischen dem Migrationshintergrund und der Lesekompetenz. Insbesondere bei Kindern mit Migrationshintergrund wurde ein deutlicher Kompetenzrückstand bestätigt (Bos et al. 2003; Schwippert et al. 2007, S. 263 ff.).

Aus der Hannoverschen Grundschulstudie von Tiedemann und Billmann-Mahecha (2007, S. 41) zum Leseverständnis, der Familiensprache und der Freizeitsprache von Kindern aus vierten Klassen ging hervor, dass Kinder mit Migrationshintergrund im Vergleich zu anderen Viertklässlern eine deutlich verminderte Leseverständnisleistung aufweisen. Zudem berichten die Autoren darüber, dass neben der Umgangssprache in der Familie die in der Freizeit gesprochene Sprache - auch bei Kontrolle der nicht-verbalen Intelligenz und weiterer individueller Voraussetzungen - substanzielle Anteile an Leseverständnisvarianz aufklärt (ebd.). Die Ergebnisse dieser Studie verweisen darauf, dass die Frequenz des Gebrauchs der Verkehrssprache für die Lesekompetenz bedeutsam ist (ebd.).

Auch im Sekundarbereich wird von einem deutlichen Kompetenzrückstand von Schüler/innen mit Migrationshintergrund gegenüber ihren Mitschüler/innen ohne Migrationshintergrund berichtet (Walter/ Taskinen 2008, S. 363).

Bei der Bewertung dieser Befunde ist allerdings zu berücksichtigen, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund vermehrt in bildungsfernen und sozioökonomisch benachteiligten Familien aufwachsen und dass davon auszugehen ist, dass eine Vielzahl der Eltern nicht in der Lage ist, ihren Kindern die notwendige Unterstützung zukommen zu lassen (Tiedemann/ Billmann-Mahecha 2007, S. 42). Dies gilt insbesondere bei einer prekären sozioökonomischen Lage, geringen eigenen Bildungsvoraussetzungen und Sprachkenntnissen sowie bei mangelnder Vertrautheit mit dem deutschen Bildungssystem (ebd.).

7.4 Kindertagesstätten

Ob Kinder im Schulalter einmal gute Leser/innen werden und in welcher Form sie später für das Lesen und das Schreiben Interesse entwickeln, scheint auch sehr stark von den Einflüssen abzuhängen, die Kinder in ihrer frühen Kindheit in Kindertagesstätten erleben. Ein Blick in die Literatur zeigt, dass die vielfältigen Bedingungen in Kindertagesstätten, die die spätere Entwicklung von Lesekompetenz unterstützen oder hemmen können, bis heute noch sehr unzureichend erforscht worden sind. Sicher ist, dass verschiedene Zugänge und Voraussetzungen für den späteren Erwerb von Lesekompetenz zu nicht unbedeutenden Teilen (neben den Familien) auch von den Kindertagesstätten vermittelt werden. Nicht zuletzt könnte dafür auch das "(Vor-) Leseklima", das junge Kinder in der Kindertagesstätte regelmäßig erleben, mit dafür ausschlaggebend sein, ob sie Interesse an Büchern (z.B. an Bilderbüchern oder Vorlesebüchern) und an anderen Medien finden können.

Welche Impulse Kinder (im Alter unter 3) von den Erzieherinnen in einer Osnabrücker Kindertagesstätte bei der gemeinsamen Betrachtung eines (Wimmel-) Bilderbuches erhalten, die sich zumindest erst einmal sichtbar förderlich auf das Explorationsverhalten der Kinder (bei ihren Entdeckungen im Wimmelbilderbuch) auswirken, wurde z.B. von Schwer et al. (2011) anhand einer Videoszene beschrieben.

7.5 Schulische Bedingungen

Die Ergebnisse der internationalen Schulleistungsvergleichsstudien IGLU und PISA haben zu einem intensiven Nachdenken über schulische Bedingungen geführt, die auch die Fachdiskussionen zum Bereich Lesekompetenz betreffen. Im Folgenden werden hauptsächlich in Anlehnung an Spinner (2004) einige schulische und unterrichtliche Bedingungen genannt, die einen Einfluss auf den (weiteren) Erwerb von Lesekompetenz haben dürften:

  • die Einstellungen von Schüler/innen sowie von Lehrkräften zum Leseunterricht (Sie können bei Schüler/innen auch als individuelle Faktoren angesehen werden),
  • die Berücksichtigung basaler Leselernprozesse durch die Lehrkräfte im Unterricht in der Sekundarstufe I,
  • die Diagnosefähigkeiten der Lehrkräfte,
  • die Förderung von Lesekompetenz als Anliegen aller Fächer,
  • die Vermittlung von Lesestrategien,
  • Unterrichtsmethoden,
  • Kommunikation über Text und
  • Methoden zur Förderung der Lesefreude.

7.6 Altersgruppe (peer group)

Neben der Familie kommt spätestens im Jugendalter eine weitere Sozialisationsinstanz - die Altersgruppe - hinzu, die auch die Lesekompetenzentwicklung beeinflusst. Hurrelmann (2004b, S. 55 ff.) nennt die folgenden Einflussfaktoren, die sich für einzelne Kinder und Jugendliche aus dem Kontakt mit (ungefähr) Gleichaltrigen (Freunden und Bekannten) bezogen auf die Lesekompetenzentwicklung ergeben können:

  • Literatur- bzw. Gattungspräferenzen,
  • Altersgruppenkommunikation,
  • Motivierung durch Gleichaltrige,
  • Leseanregungen von Freunden und Bekannten,
  • Wertorientierungen (vor allem bezogen auf Lesefreude und schulisches Lernen) und
  • Zugehörigkeit zu Schulformen.

Hurrelmann (2004b, S. 56) stellt fest, dass hierzulande zu sozialen Hintergründen und differenziellen Einflüssen unterschiedlicher Jugendkulturen auf das Lesen noch kaum geforscht worden ist.

7.7 Medien (Fernsehen, PC-Nutzung)

Eine groß angelegte amerikanische Studie hat gezeigt, dass ein lang anhaltender unkontrollierter Fernsehkonsum - vor allem in den ersten drei Lebensjahren - negative Folgen für die spätere Lesefähigkeit bzw. das Leseverständnis von Kindern haben kann (Zimmerman/ Christakis 2005, S. 622). Kleinkinder im Alter unter drei Jahren mit hohem Fernsehkonsum unterliegen demnach dem Risiko, später im Alter von sechs Jahren im kognitiven Bereich, insbesondere in der Leistungsfähigkeit des Kurzzeitgedächtnisses, Defizite zu entwickeln (ebd., S. 622 f.), was sich beim Erlernen des Lesens negativ auf die Rekodier- und Dekodierprozesse auswirken dürfte.

In der Literatur zur Lesekompetenzforschung werden aber sowohl hemmende Einflüsse (Ennemoser/ Schneider 2004) als auch fördernde Einflüsse (Schreier 2004) des medialen Umfeldes auf die Lesekompetenzentwicklung beschrieben. Hemmende Einflüsse können vor allem kognitive Aspekte (siehe Abschnitt 7.8) der Lesekompetenz, motivational-emotionale Aspekte sowie Bereiche der Reflektion und Anschlusskommunikation betreffen (Ennemoser/ Schneider 2004). Zu erwähnen ist, dass der Zusammenhang zwischen dem Fernsehkonsum und den Schulleistungen von Kindern und Jugendlichen in vielen Literaturquellen belegt wird. Es wird davon berichtet, dass ein moderater Fernsehkonsum durchaus mit guten Leseleistungen einhergehen kann. Allerdings haben dann in solchen Fällen noch andere wichtige Faktoren Einfluss. Ein hoher Fernsehkonsum steht häufig im Zusammenhang mit schlechten Schulleistungen. Ein förderlicher Aspekt der Mediennutzung kann sich z.B. aus den bevorzugten Programminhalten ergeben (Schreier 2004, S. 405).

Wichtig ist die Erkenntnis, dass der Einfluss der Medien auf die Lesekompetenz von Kindern und Jugendlichen sehr stark mit anderen Faktoren im Zusammenhang steht, z.B. mit familiären Bedingungen.

7.8 Individuelle Bedingungen

Als Determinanten von Lesekompetenz bzw. Leseverständnis gelten inzwischen die folgenden individuellen Faktoren als relevant und wissenschaftlich gut belegt (Streblow 2004, S. 277 ff.):

  • Arbeitsgedächtniskapazität,
  • Intelligenz,
  • strategiebezogenes metakognitives Wissen,
  • bereichsspezifisches Vorwissen,
  • Dekodierfähigkeit,
  • Lernstrategien,
  • verbales Selbstkonzept und die
  • Lesemotivation.

Eine Zusammenfassung von vorliegenden Forschungsergebnissen bietet Streblow (ebd.).

8. Zusammenfassung

Wie Lesekompetenzentwicklung vor allem von Kindern und Jugendlichen aber auch von Erwachsenen langfristig unter dem Einfluss von diversen Bedingungen und deren Zusammenspiel sich vollzieht - welche Bedeutung dabei der Veränderung einzelner Bedingungsmerkmale zukommt oder gar unter dem Einfluss von individueller Förderung in relevanten biografischen Phasen - ist noch nicht ausreichend wissenschaftlich untersucht worden. Vor dem Hintergrund, dass Kinder (und Jugendliche) im Verlauf ihres Lebens interindividuell unterschiedliche Sprachgebrauch- und Leseerfahrungen sowie unterschiedliche Sozialisationserfahrungen sammeln, wäre vor allem die Durchführung von qualitativen Längsschnittstudien erforderlich, in denen die individuellen Entwicklungsverläufe sowie die relevanten Einflussfaktoren detaillierter untersucht werden könnten.

Nach heutigem Kenntnisstand fehlt bislang auch eine umfassende kognitions- und entwicklungspsychologische Theorie, mit der der komplexe Prozess der Lesekompetenzentwicklung im Zusammenhang mit den relevanten (ökologischen) Einflussfaktoren und deren Zusammenwirken beschrieben und erklärt werden kann, und die auch bezogen auf verschiedene lesebiografische Phasen prognostische Funktionen erfüllen kann. Wünschenswert wäre ferner, dass in Zukunft die vorliegenden Erkenntnisse über die Entwicklung der Lesekompetenz im Kindesalter mit den vorhandenen Erkenntnissen zur Lesekompetenz von Jugendlichen und Erwachsenen theoretisch stimmig mit einander verbunden werden.

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Adresse

Dr. Christina Schwer
Nifbe
Forschungsstelle Begabungsförderung
Heger-Tor-Wall 19
49078 Osnabrück
Email: christina.schwer@nifbe.de

Website:
www.nifbe.de