Selbstkompetenzförderung als Basis frühkindlichen Lernens. Ein (weiterer) Anspruch an die elementarpädagogische Praxis!?

Thomas Künne, Meike Sauerhering und Alexandra Strehlau

 

Der Begriff Selbstkompetenz, auch Ich-Kompetenz oder Personale Kompetenz genannt, ist ein Begriff, der nicht eindeutig definiert ist und sehr verschieden gefüllt wird. Da im pädagogischen Diskurs die Kompetenzdebatte hoch im Kurs steht, das Verständnis von Kompetenz nichts desto trotz nicht eindeutig, sondern vielschichtig ist, möchten wir uns zunächst über diesen Weg der Auseinandersetzung dem Konstrukt Selbstkompetenz nähern. Wir werden den Begriff Selbstkompetenz daher zunächst einmal eingrenzen, um in einem nächsten Schritt deutlich zu machen, was wir darunter verstehen und worin seine Bedeutung für die (Elementar-) Pädagogik liegen kann. In einem weiteren Schritt möchten wir der Frage nachgehen, wie Selbstkompetenz zu erkennen und zu fördern ist.

Von Kompetenz wird in den verschiedensten wissenschaftlichen Disziplinen gesprochen, vom Staatsrecht über die Kommunikationswissenschaft und der Psychologie bis hin zur Sozialwissenschaft und zur Erziehungswissenschaft. In jeder Domäne bedarf es einer spezifischen Definition, doch selbst innerhalb der Disziplinen ist die Verwendung des Begriffs Kompetenz nicht einheitlich. Formale und/oder normative Anwendungen sind ebenso geläufig wie sach- und inhaltsbezogene. Implizit wird jedoch immer ein Hinweis auf Qualität gegeben - auf die Qualität menschlichen Handelns. Damit bezieht sich Kompetenz zugleich auf konkrete Handlungsvollzüge und auf die ihnen vorausgehenden Prozesse sowie auf die zugrundeliegenden Möglichkeiten. Mit der Kompetenzorientierung wird der Blick auf die tatsächlich erreichte Leistung gerichtet. Es geht um die Vermittlung zwischen Wissen und Können - immer innerhalb eines gewissen Kontextes.

In der Motivationspsychologie fußt das Konstrukt Kompetenz auf der Annahme, dass das Individuum bestimmte grundlegende Fähigkeiten selbstorganisiert hervorbringt (vgl. Erpenbeck/ Rosenstiel 2007, S. X ff.). Hier findet sich eine Anschlussstelle für die Pädagogik: Denn bringt das Individuum eine Leistung selbstorganisiert hervor, heißt das nichts anderes, als dass das Individuum oder besser der Mensch etwas gelernt hat. Dabei wirken Prozesse, die willentlich in Gang gesetzt werden, also Motivation voraussetzen und auf einem Interesse beruhen. Es geht an dieser Stelle nicht um Reifeprozesse, die sich quasi von selbst vollziehen, also einem Automatismus folgen, wie beispielsweise das Laufen des Kindes dem Krabbeln folgt. Wird Kompetenz auf Interaktionen bezogen, geht es um einen wirkungsvollen Austausch mit der Umwelt. Nach White (1959, S. 297 ff.) ist wirkungsvoller Austausch ein grundlegendes Bedürfnis der Menschen. Das Kind wächst von Beginn an in sozialen Bezügen auf; seine Entwicklung ist geprägt von den familiären und kulturellen Bedingungen, in denen es lebt. Für die Entwicklung von Selbstkompetenz ist es von entscheidender Bedeutung, ob sich das Kind im Austausch mit seinen Bezugspersonen als wirkungsvoll erleben kann. Das geschieht, wenn die Aktionen des Kindes (angemessene) Reaktionen hervorrufen, d.h. wenn beispielsweise die Bezugsperson auf das Lächeln des Kindes positiv reagiert (vgl. Ahnert 2011).

Der erziehungswissenschaftliche Diskurs um "Kompetenzen" geht auf die 1970er Jahre zurück, dem Bedürfnis oder der Notwendigkeit folgend, das Konzept der "Schlüsselqualifikationen" zu erweitern. Dieser stark fachbezogene Ansatz sollte um fächerübergreifende und stärker auf das Individuum bezogene Aspekte ergänzt werden (vgl. z.B. Rohlfs et al. 2008). Die Frage, welche Kompetenzen als relevant erachtet werden, ist notwendigerweise kontextbezogen. Kompetenzen sind an konkrete Handlungsmomente gebunden. Sie beziehen sich auf die Verbindung von Wissen und Können in der Bewältigung von Handlungsanforderungen (vgl. Klieme 2004). Für die erziehungswissenschaftliche Forschung bietet das Konstrukt der Kompetenz eine geeignete Möglichkeit, den professionellen Blick auf die "Vorgänge des Lernens in den Ernstfallsituationen gesellschaftlichen Lebens und Arbeitens" (Brödel 2002, S. 39) zu richten, weil so zugleich die Fähigkeit, die Bereitschaft, die konkrete Situation und auch die Übertragbarkeit auf viele Situationen in den Fokus gerät. Der Aufbau von Kompetenzen ist das Ergebnis von Lernprozessen und somit Gegenstand der (schul-) pädagogischen Forschung.

Selbstkompetenz und Lernkompetenz

Die Selbstkompetenz wird in der Tradition der (Schul-) Pädagogik als eine von vier Kompetenzen verstanden, die gemeinsam die Lernkompetenz bilden (vgl. hierzu Solzbacher 2004). In der modernen Gesellschaft ist das Ziel von Erziehung und Bildung nicht die Übermittlung fester Wissensbestände, sondern die Möglichkeit zur gesellschaftlichen Teilhabe und die Stärkung der Persönlichkeit sind Voraussetzungen, die es zu erfüllen gilt. Ein zentraler Aspekt ist das lebenslange Lernen. Zur Vorbereitung hierauf gilt es, die Kinder möglichst frühzeitig an die selbständige Organisation ihrer Lernprozesse heran zu führen. Weinert bezeichnet Lernkompetenz als eins von sechs "fundamentalen Bildungszielen" (Weinert 2000, S. 8). Zumeist werden in der Schulpädagogik die vier Teilbereiche Sozialkompetenz, Sachkompetenz, Methodenkompetenz und Selbstkompetenz als gleichrangig nebeneinander betrachtet. Sie gelten als untrennbar miteinander verbunden. Es erscheint wenig sinnvoll, beispielsweise Methodenkompetenz fördern zu wollen, ohne dabei auf sachliche Bezüge zurückzugreifen (vgl. Czerwanski/ Solzbacher/ Vollstädt 2002; Engres 2007; Solzbacher 2001).

Die Kompetenzdebatte hat auch Einzug in die Elementarpädagogik gehalten. Hier ist ebenfalls eine uneinheitliche Verwendung und Bezeichnung verschiedener Kompetenzbereiche auszumachen. Unterschiedliche Definitionen herrschen ebenso vor wie uneinheitliche Abhängigkeiten und Beziehungen der einzelnen Kompetenzbereiche untereinander. Ähnlich wie in der Schulpädagogik ist auch in der Elementarpädagogik derzeit eine starke Betonung der lernmethodischen Kompetenz auszumachen. Als Beleg lassen sich beispielsweise die verschiedenen Bildungs- und Orientierungspläne heranziehen. Im Bayerischen Bildungsplan beispielsweise ist ein ganzes Kapitel der Lernmethodischen Kompetenz gewidmet (vgl. Bayerischer Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung 2006, S. 65 ff.). Die Verwendung des Begriffs Selbstkompetenz findet sich ausdrücklich in drei der sechzehn Bildungspläne wieder (Sachsen-Anhalt/ Schleswig-Holstein/ Thüringen). In drei weiteren Bildungsplänen werden die Begrifflichkeiten Ich-Kompetenz oder Personale Kompetenz verwendet (Saarland/ Berlin/ Hamburg).

Um herauszufinden, welche Rolle die Selbstkompetenz für die Lernkompetenz spielt, haben wir in einem Team von Pädagog/innen und Psycholog/innen an dieser Fragestellung gearbeitet. Wir kamen zu dem Ergebnis, dass Selbstkompetenz nicht gleichwertig neben den anderen Kompetenzen steht, sondern eine Basis für die Lernkompetenz darstellt: Selbstkompetenz ist im Hinblick auf die Lernkompetenz grundlegend und stellt die Basis für andere Kompetenzen dar. Sie gilt uns als entscheidende Eigenschaft der Persönlichkeit des Kindes, um dessen Prozess der eigenen (Lern-) Entwicklung erfolgreich zu gestalten. Aus diesem Grund kommt, unseren Erkenntnissen zur Folge, der Förderung der Selbstkompetenz eine besondere Bedeutung zu (vgl. Solzbacher/ Behrensen/ Sauerhering 2011). Darum haben wir uns als interdisziplinäres Team der Forschungsstelle Begabungsförderung auf den Weg gemacht, den Begriff einzugrenzen, um dann die spezifischen Sichtweisen beider Disziplinen (Pädagogik und Psychologie) zu verbinden.

Im Anschluss werden die Bedeutung und die Möglichkeiten der Selbstkompetenzförderung in der elementarpädagogischen Praxis näher bestimmt.

Was ist Selbstkompetenz?

Unter Selbstkompetenz verstehen wir ein Bündel von persönlichen Kompetenzen, die für Persönlichkeitsentwicklung und Lernen wichtig sind. Wie diese persönlichen Kompetenzen im Einzelnen aussehen und wie sie konkret gefördert werden können, hängt stark vom familiären, institutionellen und kulturellen Kontext ab. Die in diesem Abschnitt gewählten Beispiele beziehen sich auf Selbstkompetenzen, die in unserer Kultur von besonderer Relevanz zu sein scheinen. Welche Rolle sie innerhalb anderer Kulturen spielen bzw. wie sie bei Kindern aus unterschiedlichen Kulturen gefördert werden können, kann in diesem Beitrag nicht ausführlich erörtert werden (s. dazu Keller 2011). Zu den persönlichen Kompetenzen gehören zum Beispiel die Fähigkeit, sich selbst zu motivieren, sowie die Fähigkeit, mit Misserfolgen umzugehen. Bei diesen Selbstkompetenzen geht es im Kern darum, mit seinen eigenen Gefühlen umgehen zu können, man spricht auch von Affekt- bzw. Selbstregulation (Kuhl/ Künne/ Aufhammer 2011; Strehlau/ Künne 2011). Dies ist wichtig, da jegliches Handeln, Lernen und Verhalten im Grunde affektiv getönt ist, also mit Gefühlen zusammenhängt bzw. Gefühle auslöst. Das Bündel von Fähigkeiten, das sich daraus entwickelt, ist grundlegend für die Lernkompetenz, da ein Kind besonders gut lernen kann, wenn es zum Beispiel in der Lage ist, sich auch dann zu motivieren, wenn Aufgaben schwierig oder frustrierend werden, und wenn es mit Fehlern oder Misserfolgen konstruktiv umgehen kann. Wenn ein Kind (oder ein Erwachsener) selbstkompetent ist, also über diese und andere selbstregulatorische Kompetenzen verfügt, kann es Selbstkompetenzen für jegliche Lerninhalte und Lernkontexte nutzen (Beispiele für weitere Selbstkompetenzen sind: Planen, Versuchungen widerstehen, sich auf Aufgabenrelevantes konzentrieren, Widersprüche ernst nehmen und integrieren, Rückmeldungen an "sich" heranlassen statt nur konstatieren u.v.a.m.).

Die psychologische Forschung hat in den letzten Jahren viele neue Erkenntnisse über Funktionszusammenhänge gewonnen (vgl. Kuhl 2001). Eine wichtige Unterscheidung, die im Rahmen dieser Forschung gemacht wurde, ist die zwischen "Ich" und "Selbst": Das "Ich" wird in dieser Tradition als bewusste Instanz verstanden, die klare Ziele verfolgt, logische Schlüsse zieht und die Aufmerksamkeit fokussiert, z.B. auf eine konkrete Aufgabe. Das "Selbst" wird als enorm großes Archiv persönlicher Erfahrungen, Wünsche, Bedürfnisse, Vorlieben, Sorgen und vieles mehr verstanden. Mittlerweile kann die psychologische Forschung dieses "Selbst" näher beschreiben und sogar in Teilen Erklärungen dafür anbieten, wie es im Einzelnen funktioniert (z.B. Kuhl 2011; Kuhl/ Künne/ Aufhammer 2011), was an dieser Stelle aber zu weit führen würde. Allerdings lassen sich aus den in der Forschung beschriebenen Funktionsmechanismen (Kuhl 2001; vgl. auch Storch/ Kuhl 2011) sieben wichtige Funktionsmerkmale der Selbstkompetenz ableiten. Diese werden im Folgenden näher erläutert, bieten sie doch erste Ansätze zur Förderung von Selbstkompetenz. Allen Funktionsmerkmalen des Selbst ist die parallele Verarbeitungskompetenz gemeinsam: Das Selbst kann, im Unterschied zur sequentiellen (Schritt-für-Schritt) Logik des Ich, sehr viele Informationen gleichzeitig (parallel) berücksichtigen und deshalb das Entscheiden und Handeln so bestimmen, dass es vielen verschiedenen Bedürfnissen, Werten und Fähigkeiten (eigenen und fremden) gerecht wird.

(1) Ein wichtiges Merkmal von Selbstkompetenz umfasst ein Gefühl von Vertrauen in sich und die Welt, welches sich entwicklungspsychologisch aus einer sicheren Beziehung (oder auch Bindung) heraus entwickelt und einem Kind ermöglicht, offen und zuversichtlich in die Welt zu gehen und dabei immer eine Grundsicherheit zu spüren. Auf Basis dieser Grundsicherheit kann ein Kind neue Räume und Handlungen erschließen und die Umgebung explorieren (u.a. Ahnert 2011).

(2) In der weiteren Entwicklung lernt ein Kind eigene innere Zustände wahrzunehmen und bekommt Rückmeldungen darüber durch die Umwelt (z.B. spiegelt eine Mutter das traurige Gesicht des Kindes). Diese Selbstwahrnehmung versorgt das Kind auch mit Informationen darüber, wie es sich fühlt, was es noch braucht oder nicht mehr braucht (Kuhl 2001).

(3) Nahezu im gleichen Atemzug ist der emotionale Selbstausdruck zu nennen (Petermann/ Wiedebusch 2008, Kap.2). Hier drückt das Kind mimisch, gestisch oder körperlich seinen emotionalen Zustand gegenüber einer Bezugsperson aus. Aus den Reaktionen (s. auch Punkt 2) bekommt es Rückmeldungen über seinen Zustand und lernt so, Gefühle und emotionale Zustände zu differenzieren und beginnend zu regulieren (vgl. unten Systemkonditionierung).

Gelingt die Regulation von Gefühlen und emotionalen Zuständen immer autonomer, so kann im Verlauf der Entwicklung von (4) Selbstmotivierung oder (5) Selbstberuhigung gesprochen werden. Diese beiden Fähigkeiten beschreiben im Grunde die selbständige Regulation von Motivation (also z.B. sich selbst in die entsprechende gute innere Stimmung versetzen können, um motiviert zu bleiben bzw. eine schwierige Aufgabe zu beginnen) oder von Beruhigung (wie z.B. sich selbst innerlich und äußerlich beruhigen zu können oder das eigene Spannungsniveau so regulieren zu können, dass man handlungsfähig bleibt).

(6) Die Verarbeitung von Rückmeldungen aus der Umwelt ist nicht so einfach: Oft kommt das Feedback verbal und rein "verkopft" im "Ich" an, welches im Grunde mit Rückmeldungen gar nicht umgehen kann. Rückmeldungen werden am besten durch das Selbst verarbeitet, welches oben auch als Archiv beschrieben wurde. Im Selbst können Rückmeldungen (Kritik und auch Lob und Anerkennung) ganzheitlich gespeichert und verarbeitet werden. Das heißt Rückmeldungen verbleiben nicht einfach als verbale Aussage "toll gemacht", sondern werden als Gesamtpaket mit Gefühlen, Körpersignalen und Situationseindrücken gespeichert. Erst dann kann eine Rückmeldung nachhaltig wirksam werden (Storch/ Kuhl 2011).

(7) Als letzter Bereich von Selbstkompetenz sei die integrative Kompetenz des Selbst genannt. Diese Kompetenz ermöglicht es, Widersprüche auszuhalten und am Ende integrieren zu können. Ein Kind lernt z.B., dass seine Mutter auch einmal schlecht gelaunt ist, dadurch aber nicht grundsätzlich schlecht ist, sondern sie - wie jeder Mensch - mal eine bessere, mal eine schlechtere Laune hat. Gelingt dem Kind im Laufe seiner Entwicklung diese Integration, bleibt die Mutter weiterhin eine positive Vertrauensperson, auch wenn sie einmal schlecht gelaunt ist. In der Phase vor dieser Fähigkeit zur Integration erlebt ein Kind Erwachsene immer nur aus dem Moment heraus: Ist ein Erwachsener schlecht gelaunt, ist er durchweg schlecht gelaunt. Im Gegenzug folgt aus guter Laune, dass der Erwachsene gut ist. Erst mit fortschreitender Entwicklung entsteht die integrative Kompetenz des Selbst und ermöglicht eine weitere und gelassenere Sicht z.B. auf widersprüchliche Gefühle: Wie kann ich gut und schlecht gelaunt sein? Das geht, wenn ich weiß, dass es unterschiedliche Situationen, verschiedene Auslöser für Stimmungen, Tagesformen und vieles mehr gibt, was ich berücksichtigen kann. Diese Berücksichtigung von allen nur erdenklichen Rahmenbedingungen macht die integrative Kompetenz des Selbst aus. Mit ihr gelingt es auch, die anderen sechs Bereiche sinnvoll aufeinander abzustimmen, sodass es einem Kind gelingt, sich bestmöglich in seiner Umwelt zu bewegen und dabei sowohl die eigenen Möglichkeiten und Bedürfnisse wie auch die Möglichkeiten, Erwartungen und Bedürfnisse der Menschen in seinem sozialen und kulturellen Umfeld zu berücksichtigen.

Wie entsteht Selbstkompetenz?

Wie entwickeln sich selbstregulatorische Fähigkeiten? Wieso schaffen es manche Kinder oder Erwachsene, sich beispielsweise selbst zu motivieren oder ihre integrative Kompetenz zu nutzen, und andere nicht? Das Selbst ist, wie oben bereits beschrieben, ein psychisches System, das sozusagen ein Archiv der persönlichen Bedürfnisse, Wünsche, Ängste, Vorlieben, Werte und bisherigen Erfahrungen darstellt. Neue Erfahrungen werden mit dem Selbst verarbeitet. Im Laufe der Entwicklung lernt das Selbstsystem immer schwierigere Situationen zu bewältigen. Dafür muss das Selbst immer mehr und immer weiter vernetzte Sinnstrukturen (also eng verknüpfte sinnvolle Zusammenhänge) bilden, die auch sehr schwierigen oder schmerzhaften Erlebnissen etwas Positives oder Sinnhaftes abgewinnen können. Das geht umso besser, je häufiger ein Mensch in seinem Leben Beziehungen erlebt hat, in denen eine andere Person solche positiven Deutungen, Ermutigung, Trost und Sinn vermittelt hat und ein Vorbild war. Es reicht jedoch nicht, ständig positiven Menschen zu begegnen: Wenn ich von den guten Gefühlen, die dauerhaft positiv gestimmte Menschen in mir auslösen können, nicht zeitlebens abhängig bleiben will, wenn ich das Positive, die Ermutigung, den Trost, die Beruhigung irgendwann selbst produzieren können will, dann muss mein Selbst mit dem Positiven und der Beruhigung verknüpft werden. Wie kann man erreichen, dass bei einer Person das Selbst mit den beruhigenden oder motivierenden Impulsen der Bezugsperson dauerhaft verknüpft wird?

Das Gehirn bildet Verknüpfungen, wenn die zu verknüpfenden Dinge kurz hintereinander oder gleichzeitig aktiviert sind (Klassische Konditionierung). Ein Beispiel ist die Glocke, die Pawlow ein paar Mal kurz vor dem Zeigen des Futters erklingen ließ, dessen Anblick seinen Hunden das "Wasser im Maul zusammenlaufen" ließ. Nach ein paar Kopplungen von Glocke und Futter konnte er das Futter weglassen: Die Glocke allein löste die Speichelproduktion aus. Ähnlich ist es beim Lernen von Selbstkompetenz: Das Selbst lernt nur dann die Beruhigung der Gefühle "von selbst", das heißt aus sich heraus, auszulösen, wenn es ein paar Mal gerade in dem Augenblick "selbst" aktiv war, als eine Person Ermutigung bzw. Beruhigung anbot.

Wie aber kann eine Bezugsperson merken oder dafür sorgen, dass das Selbst des Kindes aktiv ist? Das Selbst einer Person ist solange aktiviert, wie ein Mensch sich als Person ernst genommen, verstanden und angenommen fühlt. Fühlt sich ein Kind oder ein Erwachsener nicht angenommen, wird das Selbst abgeschaltet (um Ressourcen zu sparen und auch als "Selbstschutz"). Dann kann es nicht mit noch so beruhigenden, sinnstiftenden oder motivierenden Gefühlen, die eine andere Person auslöst, verknüpft werden (Kuhl/ Völker 1998). Motivierung und Beruhigung können demnach durchaus auch in "unpersönlichen", also mehr sachlichen Interaktionen funktionieren (wie in manchen Motivationsseminaren vom Chaka-Chaka-Typ oder auch in einem stark sachlich orientierten Unterricht). Dann wirkt die Ermutigung oder Beruhigung jedoch nicht nachhaltig, weil sie nicht ins Selbst integriert wird.

Hier liegt der Grund dafür, dass eine noch so positive Kindheit nicht immer zu der Fähigkeit verhilft, seine Gefühle zu regulieren und dadurch persönliche Kompetenzen wie Willensstärke und Authentizität zu entwickeln. Wenn die positiven Reaktionen der Eltern nicht gut abgestimmt waren auf die Selbstäußerungen des Kindes, oder wenn sich das Kind in wichtigen Entwicklungsphasen nicht gut verstanden fühlte, dann sind die positiven Reaktionen der Eltern zwar in dem Kind gespeichert (es ist vielleicht auch oft ganz fröhlich und beschreibt seine Kindheit auch so), aber die positiven Reaktionen sind nicht mit dem Selbst verknüpft. Die Person kann als Erwachsener durchaus ein ganz umgänglicher Typ sein, aber völlig hilflos werden, wenn sie irgendein Erlebnis, das sie nicht beschönigen oder in Arbeit ertränken kann, wirklich tief trifft (Strehlau/ Künne 2011). Wenn die positiven Reaktionen des jeweiligen Interaktionspartners mit einem echten gegenseitigen Verstehen einhergehen (auf dem Niveau, das dem Beziehungskontext angemessen ist), dann werden sie eng mit dem Selbstsystem verknüpft. Das nennen wir Systemkonditionierung (Kuhl 2001; Kuhl/ Völker 1998): Zwei Systeme, die Affektregulation und das Selbst, werden miteinander verknüpft.

Dieser Vorgang kann immer wieder neu geschehen und ist nicht auf die frühe Kindheit beschränkt. Auch ältere Kinder oder gar Erwachsene können sehr stark von diesem Vorgang profitieren. Das heißt, wenn sich eine Person wirklich verstanden fühlt, ihr Selbst aktiv ist und sie dann eine positive Erfahrung macht, verknüpfen sich genau diese beiden Systeme und bahnen die eigenständige - von außen unabhängige - Affektregulation. Das könnte dann bedeuten, dass die oben beschriebene umgängliche Person mit der Zeit nicht mehr so hilflos ist, wenn sie ein Ereignis unvorbereitet trifft.

Neben der Familie sind die Krippe, die Kindertagesstätte und die Grundschule die Institutionen, in denen Kinder positive Erziehungserfahrungen sammeln können. Auch professionelle pädagogische Beziehungen sind dazu geeignet, dem Kind das Gefühl der Anerkennung und des verstanden seins zu vermitteln, und das sogar in Kontexten, in denen dyadische Interaktionen mit einzelnen Kindern weniger oft realisierbar sind: Ein Kind kann sich auch persönlich angesprochen fühlen und sichere Beziehungen zu Erzieher/innen entwickeln, wenn diese die ganze Gruppe auf "persönliche" Weise ansprechen (Ahnert 2006). Zusammenfassend lässt sich sagen: Der Beziehung zwischen Erwachsenem (Fachkraft) und Kind kommt eine besondere Bedeutung zu, da genau an dieser Stelle Selbstkompetenzförderung ansetzen kann (z. B. Becker-Stoll/ Textor 2007).

Wie kann Selbstkompetenz gefördert werden?

Die Stärkung der Selbstkompetenz ist wichtig für die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes und eine Voraussetzung für die Entwicklung von Lernkompetenz. Um als Erzieher/in oder als Elternteil die Entwicklung der Selbstkompetenz zu fördern, sind drei Grundbedingungen wichtig:

(1) Die Beziehung zwischen Erwachsenem und Kind ist vertrauensvoll und wertschätzend. Das Selbst wird aktiviert, wenn ein Kind sich verstanden und geschätzt fühlt. Durch die empathische Reaktion des Erwachsenen auf die Selbstäußerungen des Kindes können Gefühle reguliert und kann diese Regulation mit dem Selbstsystem des Kindes verknüpft werden. Auf diese Weise können sich die Selbstregulationsfähigkeiten des Kindes weiterentwickeln. Zur verstehenden Wertschätzung gehört auch, dass der Erwachsene den familiären und kulturellen Kontext des Kindes berücksichtigt. Dabei kann es z.B. sein, dass vor dem Hintergrund des sozialen Kontexts, in dem das Kind lebt, Emotionsregulation (noch) nicht oder nicht auf die übliche Weise realisiert werden kann (z. B. wenn in einer Migrantenfamilie Trost oder Beruhigung eines Jungen sein Ehrgefühl verletzen kann oder wenn ein Kind aus einer typisch deutschen Familie eine für das Kind ungewöhnliche persönliche Kontaktaufnahme noch gar nicht vertragen kann).

(2) Der Erwachsene verfügt über eine förderliche Haltung dem Kind gegenüber. Um eine andere Person in ihrer Entwicklung zu unterstützen, ist es wichtig, selbst einen gestärkten Zugang zum Selbstsystem zu haben. Echtes "Mitschwingen", d.h. empathisches und passendes Reagieren auf die Selbstäußerungen des Kindes, ist wesentlich für die Förderung von Selbstkompetenz. Ohne echtes Mitschwingen können selbstkompetenzfördernde Methoden nur eine geringe Wirkung entfalten. Hierzu gehört auch, das Kind unterstützend zu fordern und ihm passende Herausforderungen zu bieten, die es dem Kind ermöglichen, zu wachsen. Dies sollte nicht allzu einseitig von der eigenen Biografie bestimmt werden. Haben wir selbst schlechte Erfahrungen z.B. mit Herausforderungen gemacht, da uns unsere Eltern überfordert haben, so wollen wir womöglich das eigene oder uns anvertraute Kind davor schützen und vergessen oder übersehen dabei, dass aber vielleicht genau dieses Kind viel mehr Herausforderungen braucht als wir selbst damals. An diesem Punkt ist die Reflexion des eigenen Handelns wichtig, denn an der Schwelle Unterstützung - Herausforderung kommen häufig die eigenen biografischen Erfahrungen zum Tragen und können die offene und freie Sicht auf das Kind und seinen soziokulturellen Kontext verstellen.

(3) Selbstkompetenzfördernde Methoden sind so gestaltet, dass sie das Selbst aktivieren. Wirksam sind Methoden, die auf die Merkmale des Selbstsystems abgestimmt sind. Dazu gehören Methoden, die Kreativität erfordern, Methoden, die mit der Wahrnehmung von Körpersignalen und Gefühlen verbunden sind, und Methoden, die Wahlmöglichkeiten bieten (Martens/ Kuhl 2011).

Zusammengefasst: Um Selbstkompetenz zu fördern, ist eine Aktivierung des Selbstsystems essenziell. Diese geschieht hauptsächlich über eine vertrauensvolle und empathische Beziehung zwischen Erwachsenem und Kind, aber auch über Methoden, die das Selbst anregen. Wichtig für den Aufbau einer tragfähigen Beziehung und die Stärkung des Selbstzugangs ist, dass der Erwachsene über eine förderliche Haltung verfügt, sich seiner eigenen "Fallstricke" bewusst ist und die Bedürfnisse des Kindes sieht, auch wenn diese den eigenen zuwider laufen sollten.

Selbstkompetenzförderung in der Kita

Für die Selbstkompetenzförderung im pädagogischen Alltag, beispielsweise in der Kita, gilt es, zunächst auf die professionelle pädagogische Haltung zu blicken. Darunter verstehen wir die professionellen Einstellungen von Erzieher/innen, die darüber bestimmt, wie sie Theorien bewerten, wie sie Kinder und Eltern sowie Situationen im beruflichen Kontext beobachten, welche Schlüsse sie ziehen und welche Handlungen sie daraus ableiten. Wir haben bewusst den Begriff Haltung gewählt, da er über die bewussten, kognitiven Zusammenhänge - wie sie beispielsweise mit dem Begriff professionelles Selbstverständnis gefasst werden - hinaus geht. Das heißt, dass die Erzieherin ihr Denken und Handeln regelmäßigen Reflexionsprozessen unterzieht, dass sie sich selber oder noch besser im kollegialem Austausch Fragen stellt wie: Habe ich mich an den Ressourcen des Kindes orientiert? Habe ich mich in der Auswahl der Themen, Spiele, Angebote und Methoden an den Bedürfnissen der Kinder orientiert und nicht etwa an meinen eigenen? Hat die Auswahl (einzelne) Kinder vor Herausforderungen gestellt? Habe ich ihnen helfen können diese zu überwinden oder haben sie es gar selber geschafft? Begreife ich mich als Erzieherin als Entwicklungsbegleiterin, gelingt es mir, Methoden und Angebote so zu wählen und zu gestalten, dass die Kinder selbst aktiv werden können und sich im Austausch mit mir als selbstwirksam erleben?

Ausgangspunkt des pädagogischen Handelns ist die ressourcenorientierte Beobachtung, die es der Pädagogin ermöglicht, an den Entwicklungsstand des Kindes passgenau anzuknüpfen, das Kind in seiner Entwicklung zu begleiten und bei der Bewältigung seiner Entwicklungsaufgaben zu unterstützen. Zur Dokumentation des Entwicklungsprozesses eignen sich Instrumente und Verfahren wie das Portfolio oder die Bildungs- und Lerngeschichten. Die Auswahl ist jedoch abhängig von der spezifischen Situation und Organisation (in) der Einrichtung, der Persönlichkeit der Erzieherin und dem familiären und kulturellen Hintergrund des Kindes. Nicht jedes Instrument ist für jede Einrichtung, jedes Kollegium oder jede Pädagogin geeignet (vgl. Behrensen/ Sauerhering/ Solzbacher/ Warnecke 2011, S. 89 ff.). Wichtig ist es, dass die Kinder als Experten ihrer eigenen Entwicklung ernst genommen werden. Tritt die Erzieherin mit ihnen in einen Dialog über ihre Entwicklungs- und Lernfortschritte, so kann davon ausgegangen werden, dass das für die Entwicklung der Selbstkompetenz der Kinder förderlich ist. Es gilt, die Erfahrungen und Leistungen der Kinder wert zu schätzen und ihnen Herausforderungen zuzumuten. Daher ist die Gestaltung der Lernumgebung ein zentraler Bereich in der Kita-Arbeit, um den Kindern Räume zum Explorieren und Experimentieren zur Verfügung zu stellen. Dieses geschieht über die Vielfältigkeit der Angebote, sowohl thematisch als auch in Bezug auf die Anforderungsniveaus.

Zusammenfassung

Im Erziehungs- und Bildungsauftrag der elementarpädagogischen Institutionen ist die Förderung der Persönlichkeit der Kinder ausdrücklich formuliert. Wir erachten die Förderung der Selbstkompetenz als zentralen Aspekt dieses Auftrags. Im pädagogischen Alltag jedoch den Fokus auf die Selbstkompetenz nicht zu verlieren und sich nicht in Einzelaktivitäten oder der Förderung von Teilkompetenzen zu verlieren (zum Beispiel in Zusatzangeboten wie Frühenglisch o.Ä.), stellt eine Herausforderung dar - besonders vor dem Hintergrund der Forderungen, die zunehmend von allen Seiten (Bildungspolitik, Eltern, ...) an die Erzieher/innen heran getragen werden. Zwar erschließt sich die Bedeutung der Förderung der Selbstkompetenz recht schnell, doch sind der Aufwand und die Erträge dieser Arbeit nicht so schnell sichtbar und es gibt keine vorzeigbaren Produkte (für Selbstkompetenz an sich kriegt man später in der Schule keine gute Note, für Englisch aber schon). Für die Präsentation der Einrichtung lassen sich greifbare und zertifizierbare Aktivitäten leichter darstellen als eine dem Kind zugewandte pädagogische Grundhaltung und Beziehungsgestaltung.

Die einzelne Erzieherin ist es also, die sich zerrissen sieht zwischen den Anforderungen, die von außen an sie herangetragen werden, und den basalen Anforderungen des Erziehungs- und Bildungsauftrags, dem sie gerecht werden muss. Denn gerade diese grundlegenden Aufgaben, wie Beziehungsaufbau und -pflege, brauchen Ruhe und Zeit.

An dieser Stelle möchten wir daher Argumentationshilfen für die Stärkung der originären Erzieher/innenarbeit liefern: Die Förderung von Selbstkompetenz ist eine nachhaltige Förderung, weil sie übergreifender ist als Einzelfertigkeiten. Während Einzelfähigkeiten eher ein statisches Moment sind, zielt die Förderung der Selbstkompetenz auf einen lebenslangen Prozess, der in vielen Bereichen zum Tragen kommen kann. Selbstkompetenz stellt ein Fundament dar, das für das ganze Leben wichtig ist - auch für den Ausbau von Einzelfertigkeiten.

Die Förderung von Selbstkompetenz zielt auf die Persönlichkeitsentwicklung ab. Es besteht allerdings derzeit die Gefahr, dass durch die wachsende Erwartungshaltung, die in der elementarpädagogischen Praxis spürbar ist, die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes in den Hintergrund gerät und seine Leistungsfähigkeit überbetont wird. Dabei kommt man mit Selbstkompetenz in unserer Leistungsgesellschaft wahrscheinlich besser zurecht als mit vielen Fertigkeiten: Ein selbstkompetenter Mensch findet sicherlich besser seinen ganz persönlichen Weg als ein Mensch, der überall bestehen will, aber nicht weiß, was seine Bedürfnisse sind.

Die Förderung von Selbstkompetenz stellt aus unserer Sicht keine neue oder zusätzliche Aufgabe in der Kita dar, sondern ist Teil der originären Kita-Arbeit und findet oft schon statt. Wichtig ist es, die Wertigkeit dieser Kompetenz anzuerkennen. Es ist schwer für Erzieher/innen Selbstkompetenz zu fördern, wenn allzu großer Druck auf ihnen lastet, der ihren eigenen Selbstzugang erschwert und damit der Förderung von Selbstkompetenz einen Riegel vorschiebt (Schneewind/ Föhring/ Chiles 2011). Hier ist insbesondere der Ruf danach, "vorzeigbare Ergebnisse" zu produzieren und sich dadurch oftmals in aktionistische Einzelaktionen zu verlieren, zu nennen: Die Förderung von Selbstkompetenz erfordert Selbstzugang, der es der Fachkraft ermöglicht, von einer eigenen sicheren Basis aus eine selbstbewusste Haltung zu entwickeln, von dort aus wertschätzend auf das Kind und seine Entwicklung zu schauen und Förderungen zu planen und durchzuführen. Mit einem solchen Selbstzugang gelingt es eher, ressourcenorientiert hinzusehen und Signale des Kindes wahrzunehmen und angemessen zu beantworten.

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Autor/innen

Dipl. Psych. Thomas Künne, Meike Sauerhering, M.A., und Dipl. Psych. Alexandra Strehlau sind Mitarbeiter/innen der Forschungsstelle Begabungsförderung des Niedersächsischen Instituts für frühkindliche Bildung und Entwicklung (nifbe). Die Forschungsstelle Begabungsförderung ist eine von vier Forschungsstellen des nifbe. Sie ist eine interdisziplinäre Forschungsstelle, in der in den Disziplinen Pädagogik und Psychologie eng miteinander verzahnt geforscht und gearbeitet wird. Das Team der Pädagoginnen wird von Frau Prof. Dr. Claudia Solzbacher geleitet und das psychologische Team von Prof. Dr. Julius Kuhl.

Homepage: www.nifbe.de
Email: thomas.kuenne@nifbe.de oder meike.sauerhering@nifbe.de