Schulvorbereitende Einrichtung - Überholtes Relikt oder Alternative zum integrativen Kindergarten?

Christina Kießling

 

Die Schlagwortdyade aus "Integration" und "Inklusion" hält seit Verabschiedung und Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention vor allem das deutsche Sonderschulwesen maßgeblich in Atem. Während im Bereich der Schulpädagogik noch händeringend nach geeigneten und praxistauglichen Lösungen einer gemeinsamen Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung gesucht wird und diesbezüglich verschiedene Sichtweisen und Standpunkte diskutiert werden, deren Umsetzung durch das heterogene Schulsystem der einzelnen Bundesländer zusätzlich erschwert wird, konnte sich im vorschulischen Bereich der Leitgedanke einer integrativen Erziehung in den letzten Jahren maßgeblich durchsetzen. Dies ist vor allem in Form von Einzelintegration oder integrativen Gruppen in Regelkindergärten der Fall.

Einer aktuellen Erhebung von Sarimski (2012) zufolge besteht gegenwärtig in fast allen deutschen Bundesländern für Kinder mit zusätzlichem Förderbedarf die Möglichkeit, einen Regelkindergarten zu besuchen, da auch die entsprechenden gesetzlichen Rahmenbedingungen vorliegen (vgl. auch Jungmann/ Timm 2008, S. 1). Die Kinder- und Jugendhilfestatistik des Deutschen Jugendinstituts belegt, dass im Jahre 2006 76,8% aller Kinder mit Behinderungen im Vorschulalter einen integrativen Kindergarten besuchten (vgl. Riedel 2007, S. 146). Demgegenüber ist die Zahl der rein sonderpädagogisch ausgerichteten Tageseinrichtungen von 691 bundesweiten Einrichtungen im Jahr 1998 auf 334 (Stand: März 2006) zurückgegangen. An dieser Stelle wird jedoch die hohe Abhängigkeit vom jeweiligen Bundesland deutlich. Gerade in Bayern und Baden-Württemberg spielen Sondereinrichtungen zur vorschulischen Bildung und Erziehung in Form von sogenannten Schulvorbereitenden Einrichtungen noch immer eine maßgebliche Rolle.

Bei einer Auseinandersetzung mit der sonderpädagogischen Literatur fällt auf, dass bislang scheinbar keine fundierte wissenschaftliche Betrachtung der Schulvorbereitenden Einrichtung und ihrer konzeptuellen Grundlagen stattgefunden hat. Bei der Eingabe des Schlagwortes "Schulvorbereitende Einrichtung" in die Suchregister der Universitätsbibliothek Würzburg findet sich lediglich ein Arbeitsbericht des Staatsinstituts für Schulpädagogik und Bildungsforschung von Schor zur Situation sprach- und entwicklungsverzögerter Kinder aus dem Jahr 1994.

Der statistische Bericht des Bayrischen Landesamtes für Statistik und Datenverarbeitung der Volksschulen zur sonderpädagogischen Förderung und Schulen für Kranke in Bayern (2010) berücksichtigt die Schulvorbereitende Einrichtung vor allem im Hinblick auf Alter, Geschlecht, Träger, die Zahl der zurückgestellten Kinder und die Personalstunden. Die Art des Förderbedarfs wird dabei nicht erhoben.

Auch in vielen sonderpädagogischen Grundlagenwerken (vgl. Bundschuh 2010; Hansen/ Stein 2006; Vernooij 2007) ist der Elementarbereich entweder vollständig ausgeklammert oder bleibt auf das Hilfesystem Frühförderung beschränkt. Betrachtet man die Ausführungen von Speck (2005) oder Mühl (2006) zu pädagogischen Einrichtungen im Vorschulalter, so wirken die Beiträge überholt und spiegeln trotz der aktuellen Auflage nicht den derzeitigen Stand der Praxis wider. Vergleicht man die Situation anderer Bundesländer, in denen Sonderkindergärten - vielfach in Trägerschaft der Kinder- und Jugendhilfe - die Entsprechung der Schulvorbereitenden Einrichtung bilden, zeigt sich ein ähnliches Bild.

Hanselmann sprach sich bereits 1930 für die Einrichtung öffentlicher Sonderkindergärten aus, vor allem für Kinder mit geistiger Behinderung (vgl. Speck 2012, S. 231). In den 1950er und 1960er Jahren galt der Sonderkindergarten als adäquates Bildungsangebot für Kinder mit besonderen Erziehungs- und Förderbedürfnissen (vgl. Mühl 2006, S. 283; Speck 2012, S. 231). Mittlerweile lösen integrative und inklusive Überlegungen diesen Gedanken zunehmend ab.

Angesichts dieser Entwicklung stellt sich die Frage, ob es sich bei der Schulvorbereitenden Einrichtung um eine Institution mit hohem Stellenwert in der aktuellen Sonderpädagogik handelt oder ob deshalb keine Auseinandersetzung mit der Einrichtung erfolgt, weil sie, im "Zeitalter der Inklusion", ein überholtes Relikt darstellt. Ziel dieses Beitrags ist vor allem eine Darstellung des Konstrukts der Schulvorbereitenden Einrichtung im Hinblick auf ihre pädagogischen Grundlagen und ihre Möglichkeiten als Bildungs- und Betreuungsangebot für Kinder mit besonderem Förderbedarf vor Beginn der Schulpflicht.

Die Schulvorbereitende Einrichtung - Rechtliche Grundlagen

Schulvorbereitende Einrichtungen sind Angebote für die Betreuung, Bildung und Erziehung von behinderten oder von Behinderung bedrohten Kindern ab dem vollendeten dritten Lebensjahr, die aufgrund ihres zusätzlichen Förderbedarfs in einem Regelkindergarten nicht angemessen gefördert werden können. Vielfach handelt es sich dabei um Kinder mit mehrfachen Behinderungen, welche spezieller sonderpädagogischer und therapeutischer Unterstützung bedürfen. Die pädagogische Arbeit ist maßgeblich an der jeweiligen Behinderungsart bzw. am jeweiligen Förderbedarf orientiert, d.h. es gibt Angebote für Kinder mit Entwicklungsverzögerungen, geistigen Behinderungen, körperlichen Behinderungen oder Einschränkungen im Bereich der Sprache, des Sehens bzw. des Hörens. In der Regel sind die Einrichtungen Teil der sonderpädagogischen Förderzentren bzw. Schulen mit dem jeweiligen Förderschwerpunkt und sind damit eng an diese Bildungseinrichtungen gekoppelt.

Die rechtlichen Grundlagen für Schulvorbereitende Einrichtungen sind in Art. 22 Abs. 1 des Bayerischen Erziehungs- und Unterrichtsgesetzes festgelegt. Eine Explikation findet sich in der Schulordnung für die Volksschulen zur sonderpädagogischen Förderung:

"Schulvorbereitende Einrichtungen fördern Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Hinblick auf den künftigen Schulbesuch und beraten die Erziehungsberechtigten über weitere Fördermöglichkeiten sowie zu den möglichen schulischen Lernorten Regelschule und Förderschule. Ziel der Förderung ist es, die Kinder auf die schulischen Anforderungen vorzubereiten und eine Grundlage für eine erfolgreiche sonderpädagogische Förderung in der Schule zu schaffen" (§ 78 VSO-F).

Die Entscheidung über die Aufnahme in eine Schulvorbereitende Einrichtung erfolgt durch Antragstellung der Eltern und auf Grundlage eines sonderpädagogischen Gutachtens, welches in der Regel von der aufnehmenden Förderschule erstellt wird, wobei die endgültige Entscheidung zur Aufnahme beim Schulleiter bzw. beim Träger liegt und jeweils zu Beginn des neuen Schuljahres erfolgt. Der Besuch ist, bis auf einen monatlichen Unkostenbeitrag für Material etc., in der Regel kostenfrei. Die Finanzierung erfolgt über staatliche Leistungen nach dem Bayerischen Schulfinanzierungsgesetz (Art 33 ff. BaySchFG) sowie teilweise über örtliche Sozialhilfeleitungen.

Das pädagogische Konzept

Die pädagogische Arbeit in der Schulvorbereitenden Einrichtung orientiert sich maßgeblich an der jeweiligen Behinderungsart des Kindes und den damit verbundenen speziellen Erfordernissen, wie z.B. den Einsatz spezieller Hilfsmittel oder Förderangebote. Hauptaufgabe ist also vor allem eine behinderungs- bzw. funktionsspezifische Förderung der Kinder (vgl. Kron/ Papke 2006, S. 21). Dieser wird durch einen erhöhten Personalschlüssel und die umfassende Ausstattung der Einrichtung mit Spezialräumen Rechnung getragen. Die Arbeitsform ermöglicht eine umfassende therapeutische Begleitung und interdisziplinäre Zusammenarbeit, sodass verschiedene Berufsgruppen wie Ergotherapeuten, Logopäden oder Physiotherapeuten vor Ort tätig sind.

Für Speck (2005) besteht die Aufgabe sonderpädagogischer Vorschuleinrichtungen in der Förderung der motorischen, sprachlichen, kognitiven und sozialen Kompetenzen bzw. der sozio-emotionalen Entwicklung entsprechend des individuellen kindlichen Entwicklungsstandes. Neben der Entlastung der Eltern und der Ergänzung der häuslichen Erziehung und Förderung ist die Vorbereitung auf den Schulübertritt durch die Stimulierung der kognitiven Funktionen eine der wichtigsten Grundsätze der vorschulischen Erziehung bei sonderpädagogischem Förderbedarf (vgl. Bach 1999; Schubert 2003).

"Zielstellung der Einrichtungen ist es, Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsangebote zu machen, die in spielerischer Form auf die soziale, emotionale und kognitive Entwicklungsfähigkeit der Kinder ausgerichtet sind, um soziale Kompetenzen, elementare Sachkenntnisse und eine angemessene Selbstständigkeit sowie einen freudvollen Übergang zum schulischen Lernen zu ermöglichen. Auch wird der Versuch unternommen, eventuelle milieubedingte Benachteiligungen auszugleichen" (Schubert 2003, S. 703).

Als mögliche Schwerpunkte der Umsetzung dieses Bildungs- und Erziehungsgedankens können folgende Aspekte formuliert werden:

  • Erleben des Kindseins ermöglichen,
  • Förderung kognitiver Fähigkeiten, von Konzentration und logischem Denken (z.B. Unterscheiden und Vergleichen von Farben, Formen und Größen, Nacherzählen von Geschichten etc.),
  • Förderung der Kommunikationsfähigkeit und Sprachbildung (z.B. Wecken der Sprechlust, Benennen von Gegenständen, Reime und Lieder, Lippen- und Zungenübungen etc.),
  • Förderung der Selbständigkeit,
  • Förderung der Gruppenfähigkeit, des Sozialverhaltens und des emotionalen Erlebens (z.B. Erlernen einfacher sozialer Umgangsformen wie Grüßen, Bedanken, Rücksicht etc.),
  • Förderung kreativ-gestalterischer Fähigkeiten,
  • Förderung psychomotorischer Fähigkeiten, Schulung der Grob- und Feinmotorik,
  • Spielen,
  • lebenspraktische Fertigkeiten (z.B. Selbstversorgung, Nahrungsaufnahme, Hygiene, Toilettengang, Händewaschen, An- und Auskleiden, etc.),
  • Singen, Rhythmik und Musizieren,
  • Gestalten mit Materialien,
  • gemeinsame Feiern,
  • Umwelterkundungen

(vgl. Lebenshilfe 2007, S. 7 f.; Mühl 2006, S. 282; Speck 2012, S. 231).

Die Schulvorbereitende Einrichtung konkret - konzeptionelle Praxisbeispiele

Angesichts der Tatsache, dass wenig Literatur und wissenschaftliche Auseinandersetzung zur Bildungs- und Erziehungsfunktion der Schulvorbereitenden Einrichtung vorliegt, scheint ein Blick in die Praxis lohnend:

Die Konzeption einer Schulvorbereitenden Einrichtung mit integrierter Tagesstätte in Trägerschaft der Lebenshilfe formuliert als Ziel ihrer Einrichtung die ganzheitliche Förderung und Betreuung von Kindern mit (drohender) Behinderung, die einer intensiveren Förderung bedürfen, als dies durch die Frühförderung oder den Besuch eines Regelkindergartens gewährleistet wird (vgl. Konzeption Schulvorbereitende Einrichtungen mit integrierter Tagesstätte der Lebenshilfe Erlangen-Höchstadt, 2012). Dabei werden alle Arten bzw. Formen von Behinderung berücksichtigt, d.h. die Zielgruppe umfasst Kinder mit Körperbehinderung, geistigen und seelischen Behinderungen, Mehrfachbehinderungen, starken bzw. allgemeinen Entwicklungsverzögerungen sowie Sprach- und Verhaltensauffälligkeiten. Drei Gruppen der Einrichtung sind rechtlich dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung zugeordnet, die anderen fünf Gruppen einer Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen angegliedert.

Die heilpädagogische Arbeit versteht sich als ganzheitliche Förderung der geistigen, seelischen und körperlichen Entwicklung. Zur individuellen Umsetzung der pädagogisch-therapeutischen Förderziele wird zu Beginn des Schuljahres der aktuelle Entwicklungsstand des Kindes erfasst. Auf dessen Grundlage werden konkrete Fördermaßnahmen festgelegt, die nach einem halben Jahr auf ihre Aktualität und Sinnhaftigkeit geprüft werden. Die gesamte kindliche Entwicklung wird fortlaufend dokumentiert und in Entwicklungsberichten festgehalten.

Zusätzlich zur pädagogischen Arbeit durch Sonderschullehrkräfte, Erzieherinnen und Kinderpflegerinnen ist ein medizinischer Fachdienst vor Ort, der die Bereiche Ergotherapie, Physiotherapie, Logopädie und Psychomotorik umfasst. Ein psychologischer Fachdienst ist für Diagnostik, therapeutische Behandlung des Kindes sowie für psychologische Beratung zuständig. Darüber hinaus gibt es ein musiktherapeutisches Zusatzangebot.

Die Einrichtung betont den interdisziplinären Charakter des Zusammenarbeitens ihrer Mitarbeiter und den ständigen Austausch zwischen medizinischem und pädagogischem Personal, was in Teamsitzungen, Einzelfallgesprächen sowie der bereits erwähnten Förderplanung umgesetzt wird. Darüber hinaus besteht, im Sinne eines ganzheitlichen Ansatzes, auch Austausch und Kooperation mit anderen (sonder-) pädagogischen Einrichtungen wie Frühförderstellen, anderen Kindertageseinrichtungen, Grundschulen und Förderzentren, Erziehungsberatungsstellen, Jugendamt, Gesundheitsamt, der schulpsychologischen Beratungsstelle sowie anderen Schulvorbereitenden Einrichtungen. Auch der Einbezug und die Begleitung der Eltern in Form von Elterngesprächen, nach Möglichkeit im häuslichen Umfeld, oder Hospitationen spielen eine bedeutsame Rolle.

Beim Vergleich verschiedener Schulvorbereitender Einrichtungen hinsichtlich ihrer Zielgruppe sowie der pädagogischen Konzeption zeigt sich, dass neben einer ganzheitlichen Betrachtung des Kindes vor allem die gezielte Förderung in verschiedenen Entwicklungsbereichen zu den wesentlichen pädagogischen Merkmalen zählt:

Tabelle 1: Vergleich pädagogischer Konzeptionen Schulvorbereitender Einrichtungen
Name Zielgruppe Pädagogisches Konzept
Schulvorbereitende Einrichtung der Christophorus-Schule Würzburg Kinder mit geistiger Behinderung bzw. solche, die von geistiger Behinderung bedroht sind
  • Differenzierung und Individualisierung
  • ganzheitlicher Entwicklungsansatz
  • Förderung der sozio-emotionalen Entwicklung
  • Förderung der Selbständigkeit
  • Elternberatung und Elternarbeit
  • Teamarbeit
Schulvorbereitende Einrichtungen mit integrierter Tagesstätte der Lebenshilfe Erlangen-Höchstadt Kinder mit
  • Körperbehinderung
  • Seelische Behinderung
  • Geistiger Behinderung
  • Mehrfachbehinderung
  • starker bzw. allgemeiner Entwicklungsverzögerung
  • Sprachauffälligkeiten
  • Entwicklungsauffälligkeiten
  • Beziehungsaufbau
  • ganzheitliches Bild vom Kind
  • Persönlichkeitsentwicklung
  • Spiel
  • Sprache und Kommunikation
  • Wahrnehmung und Bewegung
  • Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit
  • Professionalität
  • Förderplanung und Rahmenpläne
Schulvorbereitende Einrichtung der Julius-Kardinal-Döpfner-Schule Schweinfurt-Gerolzhofen Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich der Sprache und des Sprechens und den damit verbundenen Bereichen der Wahrnehmung, Motorik, sozial-emotionalen Entwicklung und Kognition
  • Förderung basaler Wahrnehmungsprozesse
  • sprachtherapeutisches Training zur Förderung der Sprache und der Sprechens
  • Förderung der kognitiven Entwicklung
  • Förderung der Motorik
  • Einübung von sozial- emotionalem Verhalten
  • themenbezogene Bildung
Schulvorbereitende Einrichtung "Marie Therese" des Privaten Sonderpädagogischen Förderzentrums Ursberg Kinder mit Sprach- und Entwicklungsverzögerungen
  • strukturierter Vormittag mit festen Rahmen, Regeln und Ritualen
  • diagnosegeleitete und ganzheitliche Förderung
  • Förderung aller Wahrnehmungsbereiche
  • Förderung der Sprache und des Sprechens
  • kindgemäße, spielerische Förderung
  • Einbeziehung möglichst aller Sinne
  • Spannung und Entspannung
  • Selbsterfahrung
  • naturwissenschaftliches Forschen
Schulvorbereitende Einrichtungen des Sonderpädagogischen Förderzentrums Hof/ Saale Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Bereichen
  • Sprachentwicklung und Spracherwerb
  • sozial-emotionale Entwicklung
  • motorische Entwicklung
  • kognitive Entwicklung
  • Wahrnehmung
  • Arbeitsverhalten, Konzentration und Aufmerksamkeit
  • Ganzheitlichkeit
  • Individualisierung
  • Handlungsorientierung
  • Entwicklungsgemäßheit
  • Sprachförderung
  • angeleitetes Spiel
  • Einzel- und Kleingruppenförderung

Insgesamt lassen sich auf Grundlage dieses Vergleichs folgende Prinzipien der pädagogischen Arbeit in der Schulvorbereitenden Einrichtung formulieren:

  • Ganzheitlichkeit (Förderung auf der Basis von Lebenssituationen, ganzheitliches Menschenbild als Mittelpunkt der Arbeit, individuelle Angebote zur Entwicklungsförderung),
  • Differenzierung und Individualisierung (differenzierte Lernangebote, angepasst an die individuelle Entwicklung),
  • Persönlichkeitsentwicklung (Annehmen von Möglichkeiten und Grenzen, Entwicklung eines realistischen Selbstbildes und von Selbstvertrauen, Selbst- und Materialerfahrung, Vermittlung sozialer Kompetenzen)
  • (Förder-) Diagnostik und Beobachtung, diagnosegeleitete Förderarbeit,
  • Ausgleich individueller Entwicklungsbesonderheiten,
  • sozio-emotionale Entwicklung (Gruppengemeinschaft, Interaktion und kommunikative Beziehungen, soziale Zugehörigkeit),
  • Sprache und Kommunikation (Kommunikation als menschliches Grundbedürfnis und Grundlage wechselseitiger Verständigung, Sprachförderung und nonverbale Alternativen bei nicht sprechenden Kindern, Förderung von Ausdrucksmöglichkeiten),
  • Wahrnehmung und Bewegung (Förderung der Aufnahme von körpereigenen Reizen und Reizen aus der Umwelt und deren Verarbeitung, Zusammenhang zwischen Wahrnehmung und Lernen, Bewegung als kindliches Grundbedürfnis, psychomotorische Angebote),
  • Spiel (Spiel als Moment des Lernens, Ermöglichung durch Material, Raum und Zeit),
  • Selbständigkeit und Selbsttätigkeit (Selbstvertrauen durch eigenaktives Handeln, Treffen eigener Entscheidungen, Selbsttätigkeit als Produktivität, Vertrauen in eigene Fähigkeiten und Fertigkeiten),
  • Handlungsorientierung,
  • Entwicklung und Förderung der Schulfähigkeit.

Die Schulvorbereitende Einrichtung der Christophorus-Schule in Würzburg mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung konkretisiert ihr Konzept wie folgt:

"Zunächst gilt es eine Atmosphäre zu schaffen, in der das Kind so viel Sicherheit und Vertrauen erfährt, dass es sich für Lernprozesse öffnen kann. Hierbei spielen feste Bezugspersonen, gleichbleibender Lebensrhythmus sowie ein verlässliches und berechenbares Umfeld eine wichtige Rolle. Auf dieser Basis werden sowohl in Einzelarbeit als auch in der Gruppe die Fähigkeiten der Kinder angesprochen und entwickelt. Dabei sind immer wieder Geduld, Einfühlungsvermögen und Einfallsreichtum der Mitarbeiter gefragt, da sich für Kinder oft scheinbar unüberwindbare Hindernisse aufbauen. Das Befinden der Kinder entscheidet sehr stark über die Effektivität der Lernprozesse.

Der Tagesablauf ist so strukturiert, dass ein ausgewogener und auf die Belastbarkeit der Kinder abgestimmter Wechsel von Förderung, Spiel, Umwelterfahrung, Eigenaktivität, Gruppenangeboten und Ruhephasen stattfindet.

Die Freispielzeit und spezielle Einzel- und Kleingruppenangebote ergänzen einander und werden durch überschaubare, kindgemäße Themen bestimmt, die auch durch den Rhythmus der Jahreszeiten und -feste mitgeprägt sind.

Wichtigste Inhalte der Förderung sind die im Lehrplan der Förderschule mit Förderschwerpunkt geistige Entwicklung ausgewiesenen entwicklungsorientierten Lernbereiche Motorik, Wahrnehmung, Sprache und Denken, die die Basis für den Erwerb lebensbedeutsamer Kompetenzen darstellen sowie die Förderung der sozio-emotionalen Entwicklung" (Schulvorbereitende Einrichtung der Christophorus-Schule Würzburg, 2012).

Pro und Contra - Die Bedeutsamkeit Schulvorbereitender Einrichtungen im Zuge von Integration und Inklusion

Grundsätzlich finden sich in der Diskussion um die Sinnhaftigkeit rein sonderpädagogisch ausgerichteter Vorschuleinrichtungen die grundlegenden Kontroversen der Integrations- und Inklusionsdebatten der letzten Jahre wieder, die sich auch im schulischen Kontext abzeichnen. Während einerseits von Befürwortern des Inklusionsgedankens eine Auflösung Schulvorbereitender Einrichtungen zugunsten einer Erziehung und Bildung in integrativen Vorschuleinrichtungen gefordert wird (vgl. Primbus 2012), lassen sich auf der Gegenseite maßgebliche Argumente für den Erhalt dieser Förderstätten finden, wie die gezielte Förderung, die personelle und materielle Ausstattung oder die Spezialisierung auf einen Förderschwerpunkt.

Der Länderreport frühkindliche Bildungssysteme 2011 nennt einen bayernweiten Anteil von 60% aller Kinder mit besonderem Förderbedarf, die bis zum Schulbesuch - aufgrund einer (drohenden) seelischen bzw. körperlichen Behinderung - im Jahr 2010 einen Förderschulkindergarten in schulischer Trägerschaft besuchen. Fast 40% besuchen integrativ ausgerichtete Kindertagesstätten. Darüber hinaus wird angegeben, dass es in Bayern keine Einrichtungen in Trägerschaft der Kinder- und Jugendhilfe gibt, in denen ausschließlich Kinder mit höherem Förderbedarf betreut werden.

Bei der Betrachtung der Zahlenlage im bundesdeutschen Vergleich ist Bayern "Schlusslicht" im Hinblick auf integrative Angebote im Vorschulbereich. In Brandenburg und Sachsen existieren keine Sondereinrichtungen für Kinder im Vorschulalter, d.h. eine integrative Unterbringung ist dort die Regel. In Bremen und Berlin liegt der Anteil integrativ betreuter Kinder mit weiterem Förderbedarf bei ca. 99%. Andere Bundesländer wie Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern oder Schleswig-Holstein weisen Integrationsraten bei Vorschulkindern mit Behinderung in Regeleinrichtungen von bis zu 90% auf. Einzig Baden-Württemberg und Niedersachsen liegen mit ca. 45% bzw. 52% in der Nähe der bayerischen Verhältnisse (vgl. Ländermonitor frühkindliche Bildungssysteme 2011).

Schöler/ Merz-Atalik/ Dorrance (2010, S. 41 f.) weisen darauf hin, dass Schulvorbereitende Einrichtungen einen Übergangsbereich zwischen Elementar- und Primarbereich darstellen und vor allem für diejenigen Kinder gedacht sind, die sonderpädagogischen Förderbedarf haben und vom Schulbesuch zurückgestellt worden sind bzw. deren Förderung nicht in anderen außerschulischen Einrichtungen gewährleistet werden kann. Die Autoren verweisen auch auf die Tatsache, dass aufgrund der vorliegenden Daten keine empirische Überprüfung der Erfolge der Schulvorbereitenden Einrichtungen vorgenommen werden kann, d.h. es gibt aktuell keine Untersuchungen, welche die Wirksamkeit Schulvorbereitender Einrichtungen wissenschaftlich bestätigen oder widerlegen. Darüber hinaus gibt es keine verlässlichen Angaben, die Auskunft darüber geben, wie viele Kinder nach dem Besuch einer SVE in einer Regelschule oder einer Förderschule eingeschult werden. Laut Primbus (2012) besuchen die dort betreuten Kinder nach dem Übertritt mehrheitlich die Förderschule, sodass eine Regelschullaufbahn eher die Ausnahme darstellt.

Im Sinne einer Umsetzung des inklusiven Gedankens scheint die Beibehaltung zweier konkurrierender Systeme aus Sicht der Landesarbeitsgemeinschaft Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen e.V. teuer und ineffizient. Konsequenz dieser Feststellung ist die Forderung, die vorhandenen sonderpädagogischen Ressourcen im Vorschulbereich konsequent an Regelkindergärten zu verlagern.

Der Landesverband Bayern der Lebenshilfe stellt in seiner Stellungnahme zum Gesetzentwurf zur Änderung des Bayerischen Gesetzes über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (2011) fest, dass die Bestimmung des Art. 22 Abs. 1 BayEUG nicht im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention geändert wurde, denn nach diesem ist es einer Schulvorbereitenden Einrichtung immer noch nicht möglich, andere Förderschwerpunkte als jene der angegliederten Förderschule anzubieten. Eine Öffnung der Einrichtungen für Kinder mit unterschiedlichen Förderbedarfen ist im Sinne der inklusiven Idee und wird daher ausdrücklich gefordert. Als Gründe für die Sinnhaftigkeit werden angeführt, dass sich eine genaue Bestimmung und Zuordnung zu einem speziellen Förderbedarf im vorschulischen Alter als ausgesprochen schwierig gestaltet und dass die gemeinsame Förderung von Kindern mit unterschiedlichen Förderbedarfen als pädagogisch notwendig und sinnvoll erscheint.

Im 4. Bildungsbericht der Bundesrepublik Deutschland (2010) wird ausdrücklich auf die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und der damit einhergehenden Forderung nach gleichberechtigter Teilhabe in allen Lebensbereichen verwiesen, wenn dargestellt wird, dass deutschlandweit noch immer ca. 28% aller Kinder in Einrichtungen betreut werden, die ausschließlich Kinder mit Förderbedarf aufnehmen, wie dies beispielsweise bei Förderschulkindergärten oder Schulvorbereitenden Einrichtungen der Fall ist.

Insgesamt zeigt sich jedoch ein stetiger Zuwachs an integrativen Angeboten im deutschen Vorschulwesen. Viele Kindergärten stehen aufgrund des Rückgangs der Geburtenzahlen vor dem Problem freier Plätze, sodass die Bereitschaft zur Aufnahme von Kindern mit besonderem Förderbedarf zunimmt (vgl. Riedel 2007, S. 156). Problematisch ist hierbei vor allem die Beobachtung, dass die auf Grundlage struktureller Notwendigkeiten und rechtlicher Möglichkeit geschaffenen Plätze vielfach einer entsprechenden konzeptionellen Grundlegung entbehren, die dem integrativen bzw. inklusiven Bildungsvorstellungen gerecht wird (vgl. Kron 2006).

Zusammenfassend gesehen, hängt die Entscheidung für eine integrative Einrichtung maßgeblich von der individuellen Situation des jeweiligen Kindes, insbesondere auch von seinem Förderbedarf, ab. Während sich Kinder mit reiner Körper-, Sprach- oder Sinnesbehinderung vergleichsweise problemlos in Regeleinrichtungen integrativ betreuen lassen, stellen Kinder mit geistigen Behinderungen das Personal vor höhere Anforderungen. Besonders schwierig erweist sich die Unterbringung in Regeleinrichtungen bei Kindern mit ausgeprägten Verhaltensauffälligkeiten (vgl. Sarimski 2012, S. 21).

Literatur

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Wüllenweber, Ernst/Theunissen Georg/Mühl, Heinz (Hrsg.): Pädagogik bei geistigen Behinderungen. Ein Handbuch für Studium und Praxis. Stuttgart: Kohlhammer Verlag 2006

Autorin

Christina Kießling (Erzieherin, Diplom-Pädagogin Univ.)
Universität Würzburg
Lehrstuhl für Sonderpädagogik IV - Pädagogik bei Geistiger Behinderung
Wittelsbacherplatz 1
97074 Würzburg
Email: christina.kiessling@uni-wuerzburg.de