Die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen als Herausforderung an Familie und Schule

Martin R. Textor


Jeder von uns kennt den Begriff "Persönlichkeit" und verwendet ihn immer wieder. Wir sprechen von der Persönlichkeit des Kindes, dem wohl nie abgeschlossenen Prozess der Persönlichkeitsentwicklung und davon, dass Herr oder Frau X. eine "Persönlichkeit" sei. Wissenschaftler, die immer alles komplizierter, oft aber auch einseitiger sehen, wissen jedoch noch nicht so genau, was mit "Persönlichkeit" gemeint ist. Es gibt keine allgemein anerkannte Definition dieses Begriffs - seine Verwendung ist davon abhängig, welcher der vielen Persönlichkeitstheorien der jeweilige Wissenschaftler vertritt. Wie groß die Unterschiede hier sein können, möchte ich nur kurz an zwei Beispielen aufzeigen: Für die klassische Psychoanalyse besteht die Persönlichkeit aus unbewussten, vorbewussten und bewussten Schichten, aus dem Es, dem Ich und dem Überich. In ihr wirken starke angeborene Kräfte, die als Libido bzw. als Lebens- und Todestriebe bezeichnet werden. Die Entwicklung der Persönlichkeit durchläuft bestimmte Phasen - die orale, anale, phallische, Latenz- und genitale Phase. Für die klassische Lerntheorie besteht die Persönlichkeit hingegen aus Verhaltensmustern bzw. Reaktionstendenzen. Diese wurden im Verlauf der Entwicklung aufgrund von Verstärkungs- und Nachahmungsprozessen gelernt und können jederzeit wieder verlernt werden.

Es ist offensichtlich, dass ich bei dem mir gestellten Thema zu ganz unterschiedlichen Ergebnissen käme, wenn ich es ausschließlich unter psychoanalytischen oder lerntheoretischen Gesichtspunkten abhandeln würde. Dasselbe gilt natürlich auch für den Fall, wenn ich Adlers, Rogers' oder irgendeine andere Persönlichkeitstheorie wählen würde. Ich komme aber sicherlich eher Ihren Interessen entgegen, wenn ich auf einer allgemeineren Ebene bleibe. Dementsprechend definiere ich den Begriff "Persönlichkeit" umfassend als die für ein Individuum charakteristischen Denk-, Erlebens- und Verhaltensweisen. Diese sind zum einen relativ stabil, da sie auf Einstellungen, Werten und früheren Erfahrungen beruhen. Zum anderen sind sie aber auch einer ständigen Veränderung unterworfen, da das Individuum fortwährend neue Erfahrungen macht, anderen Einflüssen unterliegt und an sich selbst arbeitet.

Die Persönlichkeitsentwicklung vollzieht sich also in einem langen Prozess, der frühestens mit dem Tode abgeschlossen ist. Während früher unter dem Einfluss der Psychoanalyse davon ausgegangen wurde, dass die Persönlichkeitsentwicklung nach den ersten drei Lebensjahren bereits mehr oder minder abgeschlossen ist, wissen wir heute, dass noch im Erwachsenen- und Seniorenalter große Persönlichkeitsveränderungen auftreten. Auch haben Wissenschaftler inzwischen festgestellt, dass Personen, die in ihrer (Klein-) Kindheit in ganz miserablen Familienverhältnissen aufwuchsen, dennoch psychisch gesunde Erwachsene wurden.

So müssen wir uns bewusst machen, dass die Persönlichkeitsentwicklung durch eine Vielzahl von Faktoren beeinflusst wird. Diese lassen sich grob in "innere" und "äußere" Variablen unterscheiden. Zu den inneren Faktoren gehören z.B. das Erbgut, das Temperament und physiologische Prozesse, aber auch die Resultate der bisherigen Persönlichkeitsentwicklung: Eigenschaften, Einstellungen, Vorurteile, Werte, Motive, Interessen, Ängste, Wahrnehmungs- und Verhaltenstendenzen, Erwartungen, Geschlechtsidentität, Selbstkonzept, Selbstwertgefühle usw. Die äußeren Faktoren liegen in der Lebenswelt, dem sozialen Kontext der jeweiligen Person. Sie umfassen Einflüsse der natürlichen Umwelt, der Familie, der Gleichaltrigengruppe, des Netzwerkes, der Schicht, der Wirtschaft, Gesellschaft und Kultur sowie ihrer Institutionen. Vermittelnd wirken Wahrnehmungs- und Denkprozesse: Innere und äußere Variablen beeinflussen zumeist nur dann die Persönlichkeitsentwicklung, wenn sie wahrgenommen und innerlich - bewusst oder unbewusst - verarbeitet wurden.

In meinem Vortrag soll es um den Einfluss von Familie und Schule auf die kindliche Persönlichkeitsentwicklung gehen. Ein Teil dieser Einflüsse lässt sich als "Erziehung" bezeichnen, insbesondere wenn man auf eine Definition wie die des Erziehungswissenschaftlers Brezinka (1971) zurückgreift: "Unter Erziehung werden soziale Handlungen verstanden, durch die Menschen versuchen, das Gefüge der psychischen Dispositionen anderer Menschen mit psychischen und (oder) sozial-kulturellen Mitteln in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern oder seine als wertvoll beurteilten Komponenten zu erhalten" (S. 613). Erziehung, wie sie hier definiert wurde, richtet sich also auf die Persönlichkeit eines Kindes, Jugendlichen oder Erwachsenen. Als positiv beurteilte Persönlichkeitseigenschaften sollen hervorgerufen, gefördert und stabilisiert werden, während negativ bewertete Charakteristika beseitigt oder geschwächt werden sollen. Deutlich wird, dass hier intentionale, also absichtliche Erziehungsprozesse betont werden.

Familie und Schule wirken aber auch indirekt auf die kindliche Persönlichkeitsentwicklung ein - wobei diese unbeabsichtigten Einflüsse oft von größerer Bedeutung sein können. Hier wird in der Regel von "Sozialisation" oder "Enkulturation" gesprochen. Die hier angesprochenen Einflüsse ergeben sich z.B. aus dem Vorbild der Eltern und Lehrer, der durch sie geprägten Lebensordnung, der Familienstruktur, der Lehrer-Kind-Beziehung, der Schulatmosphäre und der Raumgestaltung.

Schließlich ist die Persönlichkeitsentwicklung auch Sache des Individuums - ein Faktum, das meines Erachtens noch viel zu wenig betont wird. Jedes Kind, jeder Jugendliche und jeder Erwachsene bestimmt über seine Entwicklung mit. Er nimmt seine inneren Prozesse, sein Verhalten und seine Wirkung auf andere wahr (Selbstwahrnehmung), beurteilt diese Wahrnehmungen, hat ein Bild von sich selbst (Selbstkonzept) und bewertet sich selbst (Selbstwertgefühle). Dementsprechend kann er an sich arbeiten, positive Persönlichkeitscharakteristika fördern und negative Eigenschaften abbauen. Mit zunehmendem Alter werden die eigene Weiterentwicklung, Individuation und Selbstverwirklichung immer mehr zur Aufgabe des Kindes, Jugendlichen oder Erwachsenen, kann er immer weniger die Schuld für Persönlichkeitsmängel und unerwünschte Eigenschaften auf Dritte oder die Gesellschaft schieben.

"Gesunde" Ehen und Familien

Sprechen wir von der kindlichen Persönlichkeitsentwicklung als Herausforderung für die Familie, so müssen wir unseren Gedankengang spätestens mit der Familiengründung beginnen lassen. Die Psychotherapeutin Satir hat einmal die Ehepartner als "Architekten der Familie" bezeichnet: Von deren Person und von deren Beziehung hängt letztlich ab, ob ein Kind eher positive oder eher negative Entwicklungsbedingungen nach seiner Geburt vorfinden wird. Da ich in diesem Vortrag nicht auf Psycho- oder Familienpathologie eingehen möchte, will ich im Folgenden nur über "gute" Entwicklungsbedingungen sprechen. Hier befinde ich mich aber als Wissenschaftler auf ganz unsicherem Terrain: Psychologen, Psychotherapeuten, Psychiater, Familiensoziologen usw. haben bisher psychisch gesunde Ehepartner, "gute" Ehen oder entwicklungsfördernde Familienbedingungen erst ansatzweise mit wissenschaftlichen Methoden untersucht. Es gibt beispielsweise Hunderte von Büchern und Artikeln mit Beobachtungs- und Befragungsergebnissen über Familienverhältnisse, unter denen Jugendliche drogenabhängig wurden. Aber Sie werden so gut wie keine Forschungsergebnisse darüber finden, unter welchen Bedingungen sich eine Anzahl von Jugendlichen zu glücklichen und erfolgreichen Erwachsenen entwickelt hat. Hier spiegelt sich in den Wissenschaften die gesellschaftliche Faszination mit dem Bösen, dem Pathologischen wider. Wie viele Filme kennen Sie, in denen die Schauspieler psychisch gesunde und glückliche Eltern darstellen, die ihre Kinder auf entwicklungsfördernde Weise erziehen? Bücher, Zeitungs- und Zeitschriftenartikel, Filme, unsere Gespräche usw. handeln in der Regel von Problemen, Konflikten, Gewalt und ähnlichen Themen.

Dennoch will ich nun anhand einiger Publikationen von Jourard (1982) und Kaslow (1981, 1982, 1990) der Frage nachgehen, wann Kinder einen positiv wirkenden Lebenskontext in ihren Familien vorfinden. So hängt viel von der psychischen Gesundheit und Persönlichkeit der Eltern ab. Sie sollten reif, offen, spontan, kreativ, analytisch denkend und selbstbewusst sein, ein positives Selbstbild besitzen, über Problem- und Konfliktlösungstechniken verfügen, nach Selbstverwirklichung streben und sich selbst akzeptieren. Wichtig ist, dass sie das rechte Verhältnis zwischen Selbständigkeit und Autonomie auf der einen sowie Gemeinsamkeit und Nähe auf der anderen Seite gefunden haben, mit sich selbst und anderen gut zurechtkommen, mit ihrem persönlichen und sozialen Leben zufrieden sind. Psychisch gesunde Individuen erleben eine große Bandbreite von Gefühlen und werden durch starke Emotionen nicht geschreckt. Sie übernehmen Verantwortung für ihre Gedanken, Gefühle und Handlungen, können gut zuhören und sich in andere Menschen hineinversetzen. Sie haben eine optimistische Lebenseinstellung, sehen einen Sinn und Zweck in ihrem Leben und folgen (religiösen) Werten. Um einen solchen Zustand zu erreichen, haben sie gelernt, dass sie immer an sich arbeiten müssen.

Bei diesen Vorstellungen, die sich durchaus erweitern ließen, handelt es sich natürlich um ein Idealbild. Sicherlich können wir nie perfekt werden, aber wir sollten auch unsere Bemühungen der Selbsterziehung nie einstellen. Für unser Thema sind aber andere Aspekte von größerer Bedeutung: (1) Wenn wir uns in die skizzierte Richtung entwickeln, werden wir nicht nur positive Vorbilder für unsere Kinder, sondern verdeutlichen ihnen auch die Kraft der Selbsterziehung und die Notwendigkeit des lebenslangen Lernens. (2) Wenn wir psychisch gesund sind, können wir unseren Kindern zugestehen, sich selbst zu entfalten, einzigartige Persönlichkeiten zu werden. Wir fühlen uns dann nicht durch ihre Individuation und Ablösung bedroht, projizieren nicht irgendwelche inneren Impulse in sie hinein, weisen ihnen nicht bestimmte Rollen zu, benötigen sie nicht zur Befriedigung unserer Bedürfnisse. (3) Wenn wir psychisch gesund sind, beschäftigen wir uns nicht fortwährend mit unseren eigenen Problemen. Wir haben eher Zeit für unsere Kinder, können auf sie ganzheitlicher reagieren.

Schwarzenauer (1980) kam bei einer Befragung von 570 Frauen und 530 Männern zu dem Ergebnis, dass seelische Gesundheit und emotionale Stabilität der Ehepartner auch Bedingungen für eine größere Ehezufriedenheit waren. Die Partnerbeziehung wurde ferner positiver bewertet, wenn die Ehegatten bei der Heirat bereits älter waren und einander länger kannten, je ähnlicher sie sich hinsichtlich ihres Charakters, ihrer Konstitution, ihres Geschmacks und ihrer Interessen waren, wenn der Mann als warmherzig, voller Gefühl, empathisch, rücksichtsvoll und häuslich beschrieben wurde, wenn der Frau Einfühlungsvermögen, Warmherzigkeit, Sparsamkeit, Geduld und gutes Zuhören bescheinigt wurden und wenn die Ehen der Eltern beider Ehegatten glücklich waren. Hier wird nicht nur wieder die Vorbildwirkung der Herkunftsfamilie deutlich, sondern auch die Bedeutung von Persönlichkeitscharakteristika.

Zu einer guten Ehe gehört aber noch mehr, als diese empirischen Forschungsergebnisse aussagen. Ihr Gelingen setzt (1) Freiheit von Ehemythen voraus - wie z.B. des Mythos vom "richtigen" Partner, von der Konfliktfreiheit glücklicher Ehen, von der Unwandelbarkeit der Beziehung oder Formbarkeit des Partners. Viele glauben auch fälschlicherweise, dass man aus Liebe weiß, was der Ehegatte will, fühlt und denkt - und dass wer liebt, alle Wünsche und Erwartungen des Partners befriedigen wird. Solche Mythen, die zumeist unbewusst sind, haben schon viele Ehen scheitern lassen. Wir müssen uns deutlich machen, dass es viele Arten glücklicher Ehen gibt und viele verschiedene Wege zu ihnen führen.

Das Gelingen einer Ehe hängt (2) von der in sie "investierten" Arbeit ab - analog zur Selbsterziehung. Der Eheberater Luban-Plozza (1982) schreibt: "Schon früh muss einem Menschen erklärt werden, dass Ehe nicht allein Geborgenheit, Intimität, Beglückung und Ergänzung bedeutet, sondern dass sie auch Einsatz und stetes Bemühen erfordert. Eine Ehe aufzubauen kostet sorgsame Überlegung, Selbstprüfung, Durchhalten und die Bereitschaft zu stetem Neuüberdenken und Neuformulieren des Ziels. Und vor allen Dingen sollte schon früh vermittelt werden, dass nicht allein die individuelle Entwicklung und die berufliche Karriere Stehvermögen verlangen, sondern dass diese Eigenschaft auch für den Auf- und Ausbau einer Ehe erforderlich ist" (S. 257).

Im Mittelpunkt der Arbeit an der Ehe steht der Dialog zwischen den Partnern. Der Psychotherapeut Jourard (1982) schreibt, dass wir zu sehr die Flitterwochen zum Maßstab machen. Wenn dann die Zeit der Auseinandersetzungen beginnt, würden wir zu leicht zum Rückzug, zum Resignieren oder gar zur Scheidung tendieren, anstatt in einen Dialog einzutreten. Jourard gelang dieses erst einen Monat vor seinem Scheidungstermin. Er schreibt: "Die gegenseitige Offenheit, in der wir so keine Übung besaßen, war für uns beide die reine Hölle. Es war schmerzvoll für mich, die Erfahrung zu machen, dass meine Frau eine eigene Ansicht, eine Perspektive und Gefühle hatte, die sich von meinen unterschieden. Sie war nicht das Mädchen, das ich geheiratet hatte; in Tat und Wahrheit war sie es gar nie gewesen" (a.a.O., S. 176). Heute gibt es viele Ehen, in denen die Partner sich einander entfremdet haben, in denen sie Aspekte von sich verbergen, in denen sie den Ehegatten nur zum Teil kennen, in denen ihre Entwicklung stagniert. Der Dialog ist der einzige Ausweg. Nochmals Jourard: "Die gute Ehe, so wie ich sie mir vorstelle und sie für mich sinnvoll erscheint, ist eine Beziehung, die gerade darin besteht, dass sie - im Dialog - Veränderung bewirkt und auf diese Weise sowohl Wachstum wie Identität und ein Gefühl des Verwurzeltseins entstehen können. Nach dieser Vorstellung stellt Veränderung nicht eine Gefahr für die gute Ehe dar, sondern sie ist vielmehr die Frucht davon. Ehe bedeutet Wachstum, Leben" (a.a.O., S. 172). Hier wird deutlich, wie Arbeit an der Ehe und Selbsterziehung, Gemeinsamkeit und individuelle Weiterentwicklung, Dialog und Offenheit zusammenhängen.

In einer guten Ehe sehen die Partner Schwierigkeiten, Probleme und Konflikte als normal und lösbar an. Sie wissen, dass eine Partnerschaft nicht immer harmonisch verläuft, dass sie aber durch Gespräche und Verhandlungen zu einer befriedigenden Beziehung zurückfinden können. Die Ehegatten wissen, dass jeder von ihnen einzigartig ist und dass diese Individualität ihre Beziehung bereichert. Sie sind an den Aktivitäten, Erlebnissen und Leistungen der jeweils anderen Seite interessiert, nehmen Anteil, loben oder kritisieren und unterstützen einander. Beide Partner haben Freude an der Gesellschaft des anderen, können aber auch ohne schlechtes Gewissen etwas alleine unternehmen. Sie gestehen einander eine Privatsphäre zu und haben Vertrauen ineinander. Die Ehegatten sind gleichberechtigt, können geben und miteinander teilen. Ihre Liebe, Zuneigung, Zärtlichkeit und Leidenschaft füreinander können sie auch auf sexuellem Gebiet ausdrücken.

Sie werden sich inzwischen vielleicht gefragt haben, was diese Aussagen über eine gute Ehebeziehung mit der Persönlichkeitsentwicklung von Kindern zu tun haben. Es ist offensichtlich, dass ein solcher Lebenskontext positive Entwicklungsbedingungen bietet: (1) Die Partner genügen einander. Sie benötigen nicht ihre Kinder als Ersatzpartner, Vertraute, Verbündete, Schiedsrichter oder für irgendwelche anderen Rollen. Sie belasten ihre Kinder nicht mit ihren Konflikten und Auseinandersetzungen, lassen sie nicht in einer Atmosphäre der Entfremdung, der Aggressivität oder Gleichgültigkeit aufwachen. Die Kinder empfinden Geborgenheit und Sicherheit, können sich voll auf ihre eigenen Entwicklungsaufgaben konzentrieren. (2) Die Kinder erfahren, wie man eine gute heterosexuelle Beziehung gestaltet. Sie wissen, dass man an ihr arbeiten muss, dass Veränderungen positiv zu sehen sind. (3) Am Vorbild ihrer Eltern erlernen sie ein gutes kommunikatives Verhalten sowie den Umgang mit Problemen und Konflikten. Sie lernen, wie man in einen ständigen Dialog eintritt und sich durch diesen weiterentwickelt. Auch können sie damit rechnen, dass ihre Einzigartigkeit akzeptiert wird. Bevor wir uns der Familienstruktur und -erziehung zuwenden, wollen wir somit als Zwischenergebnis festhalten, dass psychisch gesunde Eltern, die in einer guten Ehebeziehung leben, positive Bedingungen für die Persönlichkeitsentwicklung ihrer Kinder bieten. Dies wird auch durch die Psychopathologieforschung bestätigt.

Ferner muss noch kurz auf die Familienstruktur eingegangen werden. Hier wirkt sich positiv aus, wenn die Grenzen der Familie nach außen hin weder zu durchlässig noch zu starr sind. Das heißt, dass sich beispielsweise die Familienmitglieder nicht an die Erwartungen Dritter anpassen, diesen die Einmischung in ihre Angelegenheiten gestatten und ihre Zeit in erster Linie mit Außenstehenden verbringen, dass sie sich aber auch nicht gegenüber Einflüssen von außen verschließen sollten. Auch im Inneren der Familie sollten eindeutige und relativ offene Grenzen zwischen den Mitgliedern bestehen. Dabei kommt es vor allem auf die Generationengrenzen an: Damit Kinder Kinder bleiben und sich kindgemäß entwickeln können, dürfen sie nicht mit Problemen, Aktivitäten, anstehenden Entscheidungen usw. belastet werden, die Sache der Erwachsenen sind. Hieraus folgt auch die Notwendigkeit einer klaren Autoritätsstruktur: Kindern sollten wohl altersgemäße Mitbestimmungsrechte eingeräumt sowie immer mehr Autonomie, Selbstverantwortung und Entscheidungskompetenz gewährt werdenes muss aber immer deutlich sein, dass die Eltern letztlich über die Familienbelange bestimmen. Dies bedeutet auch, dass Eltern gegenüber ihren Kindern zusammenhalten müssen.

Bevor ich den ersten Teil meines Vortrages abschließe, möchte ich noch kurz auf die Familienerziehung eingehen. Auch hinsichtlich der Persönlichkeitsentwicklung gelten Brezinkas (1989) Worte: "Die Eltern sind noch immer die wichtigsten Erzieher, und die Lebensgemeinschaft der Familie ist zugleich die wichtigste Erziehungsgemeinschaft. Alle anderen Erzieher in Kindergärten und Horten, Schulen und Heimen können nur ergänzen, was die Eltern erzieherisch leisten sollen, aber sie können es nicht vollwertig ersetzen. Sie sind bloß für Teile der gesamten Erziehung verantwortlich. Die Verantwortung für die Erziehung als Ganzes liegt bei den Eltern" (S. 47).

Heute sind jedoch viele Eltern verunsichert, glauben, dass sie ein umfangreiches pädagogisches Grundwissen benötigen, dass es in der Erziehung auf die gezielte Anwendung von Spezialtechniken ankommt. Wie ich bereits zuvor erwähnte, spielt jedoch die intentionale Erziehung eine weitaus geringere Rolle als das Vorbild der Eltern und das Modellhafte ihrer Ehebeziehung. Wie sagte der Philosoph Ronheimer (1982) so treffend: "Soll die Familie ihre Funktion erfüllen können, so müssen die menschlichen Tugenden zuerst von den Eltern vorgelebt werden. Die Familie ist so im eigentlichen eine 'Schule der Menschlichkeit' und dadurch, indirekt aber unfehlbar, auch Keimzelle der Menschlichkeit in der Gesellschaft. Denn menschliche Tugenden, Bedingung von Glück und Gelingen menschlichen Zusammenlebens, sind immer Tugenden von einzelnen Menschen. Sie prägen, vervollkommnen das Individuum und prägen gerade dadurch die Gesellschaft. Die Eltern sind dabei die wahren 'Experten der Menschlichkeit'; das ist zumindest ihre Berufung. Sie sind Experten, gebildet durch jene Liebe, die sie zur ehelichen Gemeinschaft und gegenseitigen Treue zusammengeschlossen hat" (S. 134).

Hier wird auch die Wichtigkeit der gemeinsamen Lebensordnung angedeutet. Persönlichkeitsbildend wirken Werte, Regeln, Traditionen, Normen und Ideale, die Weltanschauung und die Religion, die das Familienleben prägen. Kinder "warten nicht darauf, erzogen zu werden, sondern sie lernen von selbst aus allem, was sie in ihrem Lebensraum wahrnehmen - sei es gut oder schlecht, wertvoll oder minderwertig" (Brezinka 1989, S. 48). Dabei wirkt am stärksten, was ihr Gefühl anspricht. Orientieren sich Eltern in ihrer Lebensführung an Werten und Idealen und ordnen sie dementsprechend den Lebensraum ihrer Kinder, dann bieten sie ihnen Orientierungs- und Handlungssicherheit in einer pluralistischen, also wertunsicheren Gesellschaft. Zugleich schaffen sie ihren Kindern eine Heimstätte, in der diese Halt, Geborgenheit und Sinn finden. Auch außerhalb der Familie können Eltern zumindest ansatzweise den Lebensraum ihrer Kinder prägen - durch die Auswahl von Freunden und Bekannten, von Bildungs- und Freizeitangeboten, von kulturellen und religiösen Veranstaltungen, von Erlebnis- und Handlungsmöglichkeiten.

Eine derartige Gestaltung des kindlichen Lebensraums setzt nicht nur voraus, dass sich Eltern ihrer Werte und Ideale sicher sind, sondern dass sie auch über Erziehung nachgedacht haben. So kommen wir zuletzt zu den Erziehungszielen, die wir uns auch als Persönlichkeitseigenschaften vorstellen können. Der Pädagogikprofessor Brezinka (1989) nennt hier fünf Kategorien:

  1. Grundvertrauen, also Lebensbejahung, Optimismus, Offenheit, Bindungsfähigkeit und Gottvertrauen;
  2. Bereitschaft zur Selbsterhaltung durch eigene Anstrengung, also Arbeitswilligkeit, Ausdauer, Zuverlässigkeit, Sorgfalt und Verantwortungsbewusstsein;
  3. realistisches Welt- und Selbstverständnis, also Wirklichkeitssinn, Sachlichkeit, Wissen, Fähigkeit zur Introspektion und Selbsterkenntnis;
  4. Gemütsbildung, also Werthaltungen, Gewissen, Ansprechbarkeit für Gutes und Schönes, Taktgefühl und Rechtsempfinden; sowie
  5. Selbstdisziplin, also Rücksichtnahme, seelische Belastbarkeit und Selbstbeherrschung.

Es ist offensichtlich, dass sich derartige Ziele auch nur dann erreichen lassen, wenn die Eltern sich an ihnen bei absichtlichen Erziehungsmaßnahmen orientieren und einen entsprechenden Erziehungsstil praktizieren. Sie müssen sich beispielsweise vor Überbehütung und Vernachlässigung, Verwöhnung und Entbehrung, autoritärer und antiautoritärer Erziehung hüten. Wichtig ist auch, dass sie sich immer bewusst machen, dass ihnen ihre Kinder nur für eine kurze Zeit anvertraut wurden, dass sie deren Ablösung und Selbständigkeit fördern müssen.

Persönlichkeitsentwicklung und Schule

Ich komme nun zum zweiten Teil meines Vortrages. In ihm möchte ich Lebensbedingungen in Schulen skizzieren, die für die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern förderlich sind. Auch hier werde ich mich also wieder mit dem Idealfall beschäftigen. Ich überlasse Ihnen zu entscheiden, ob eher die Familien oder eher die Schulen hinter dem Idealfall herhinken.

Neulinger (1978) schreibt: "Im Mittelpunkt jeglichen schulischen Unterrichtens steht der Schüler, nicht das zu Vermittelnde" (S. 141). In der Schule sollte wie in der Familie die Erziehung des Kindes oder Jugendlichen im Zentrum stehen, sollten die vorgenannten Erziehungsziele eine große Rolle spielen. Natürlich geht es auch um Wissensvermittlung - wir alle haben aber erlebt, dass nur ein Bruchteil des Wissens, das wir uns in der Schule aneignen mussten, für unser späteres oder jetziges Leben relevant ist, dass wir vieles vergessen durften. Wenn es heißt "Nicht für die Schule, sondern für das Leben lernen wir", dann geht es heute mehr denn je um die Aneignung intellektueller, emotionaler und sozialer Fertigkeiten, um Einstellungen und Werthaltungen, um Persönlichkeitsbildung. Durch bestimmte Fertigkeiten und Persönlichkeitseigenschaften werden wir für Arbeitgeber und die Gesellschaft interessant, weniger durch das angeeignete schulische Wissen.

Schulische Erziehung, die nicht nur momenthaft auftreten soll, setzt ein erzieherisches Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern voraus. Dieses muss im Gegensatz zu der natürlich vorgegebenen Eltern-Kind-Beziehung erst geschaffen werden - der Lehrer muss sich das Vertrauen seiner Schüler verdienen. Hier spielt die Persönlichkeit des Lehrers eine große Rollenicht nur hinsichtlich der Vorbildwirkung, sondern in diesem Zusammenhang auch hinsichtlich des Vorhandenseins von Eigenschaften, welche die Entstehung eines erzieherischen Verhältnisses fördern. So wirkt sich beispielsweise positiv aus, wenn der Lehrer warmherzig, liebevoll, sensibel, empathisch und verständnisvoll ist, natürliche Autorität besitzt und ein gesundes Gerechtigkeitsempfinden zeigt. Aber auch sein Verhalten ist von Bedeutung: Er sollte seine Schüler als Persönlichkeiten ernst nehmen, Respekt von ihrer Würde und ihren Gefühlen zeigen, sie nicht verspotten oder einschüchtern, sondern lobend unterstützen. Positiv wirkt sich aus, wenn er für sie emotional verfügbar ist, ihre Bedürfnisse ernst nimmt und ihnen Mitbestimmungsmöglichkeiten einräumt. Eine große Rolle spielt auch seine Verlässlichkeit, die von ihm geschaffenen Ordnungen und Regeln.

In Anlehnung an den Religionsphilosophen Buber (1962) lässt sich das erzieherische Verhältnis als eine Ich-Du-Beziehung, als einen Dialog bezeichnen. Dafür gilt: "Auf die Ganzheit des Zöglings wirkt nur die Ganzheit des Erziehers wahrhaft ein, seine ganze unwillkürliche Existenz" (S. 66). Zwei Personen begegnen einander in vollster Offenheit, nehmen einander ernst, akzeptieren einander als einzigartige Individuen und gehen unmittelbar aufeinander ein. In einem derartigen dialogischen Verhältnis kann der Lehrer in die Tiefen der kindlichen Persönlichkeit einwirken, dem Schüler bei der Personalisation helfen. Dabei darf er aber seinen großen Einfluss nicht missbrauchen, also z.B. eigene Werte und Einstellungen überstülpen. Vielmehr muss er den Selbstzweck des Kindes akzeptieren: Es muss selbst sein Wesen und seinen Lebensweg bestimmen.

Ein derartiges erzieherisches Verhältnis ermöglicht auch die Beratung des Schülers bei individuellen, familialen und anderen Schwierigkeiten. Gerade in Problem- oder Krisensituationen ist der innere Kern eines Kindes oder Jugendlichen für "unstetige Formen" der Erziehung (Bollnow 1959) wie Erweckung, Ermahnung, Besinnung, Begegnung und Beratung zugänglich. Dann kann die Lebensführung entscheidend beeinflusst werden - eine risikoreiche Situation, die hohe Anforderungen an den Lehrer stellt. Dieser darf keinen Druck ausüben, seine Vorstellungen nicht aufdrängen und nicht manipulierend tätig werden. Vielmehr muss er dem Schüler selbstlos beistehen und ihm altersgemäße Entscheidungsfreiheiten zugestehen.

Nicht nur das Vorbild des Lehrers und die Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung sind für die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen von Bedeutung, sondern auch die Gestaltung der Schulumwelt und die Art der Lernangebote. Ich kann im Folgenden nur einige Teilaspekte aufzeigen. Wir wissen heute, dass die Raumgestaltung das Wohlbefinden und die Leistungsbereitschaft von Schülern mitbestimmt. Insbesondere wenn Sie z.B. eine Schule mit einem Kindergarten vergleichen, ist der Unterschied eklatant: Das Klassenzimmer wirkt kühl, zweckmäßig und unpersönlich, der Gruppenraum warm, stimulierend und von Kinderhand gestaltet. Selbst am Arbeitsplatz von Erwachsenen werden Sie oft mehr persönliche Dinge entdecken als in einer Klasse. Auch wird in den meisten Schulen nicht nach Alter und Geschlecht bei der Raumgestaltung differenziert. Der weitere Lebensraum in der Schule, also die Gänge, der Pausenhof usw., wirken noch unpersönlicher. Es fehlen Räume und Ecken für Gespräche in den Pausen oder außerhalb des Unterrichts. So werden dialoghafte Beziehungen zwischen Schülern erschwert, wird die Sozialentwicklung nicht genügend gefördert. Die Raumgestaltung in Schulen müsste deshalb dringend den kindlichen Bedürfnissen angepasst werden.

Die schulischen Lernangebote sind weiterhin zu sehr auf passives kognitives Lernen ausgerichtet. Der Pädagogikprofessor von Hentig (1976) schreibt über Stadtkinder: "Ihnen fehlen elementare Erfahrungen: ein offenes Feuer machen, ein Loch in die Erde graben, auf einem Ast schaukeln, Wasser stauen, ein großes Tier beobachten, es hüten, es beherrschen. Das Entstehen und Vergehen der Natur, die Gewinnung und Verarbeitung von Material zu brauchbaren, notwendigen Dingen ... werden dem Kind - wie den meisten Erwachsenen - vorenthalten" (S. 40). Mir scheint wichtig zu sein, dass die Schule wieder mehr das praktische Lernen fördert, das Lernen durch Versuch und Irrtum, das Lernen durch Beobachtung. Schulgarten, Werken, das eigene Experimentieren im Physik- und Chemieunterricht, Exkursionen, Projektunterricht usw. bieten die Möglichkeit, Materialien und ihre Veränderung bzw. Verarbeitung praktisch kennen zu lernen. Entstehen eigene Arbeitsprodukte, werden neue Fertigkeiten gelernt, wird die Körperbeherrschung besser, gewinnen die Schüler an Selbstachtung und Selbstbewusstsein. Ähnliches gilt auch für Projekte wie das Schreiben und Aufführen eines Theaterstücks, das Drehen eines Films, der Befragung Erwachsener zu einem bestimmten Thema oder eigene Recherchen in Archiven und Bibliotheken. Hier erlernen die Kinder den Umgang mit Menschen, mit Gedachtem und Geschriebenem, werden ihre kreativen Fähigkeiten gefördert. Sie müssen sich bewähren, lernen am Ernstfall, da sie ähnliche Arbeiten wie berufstätige Erwachsene ausüben. Lehrer nutzen noch viel zu wenig ihren pädagogischen Freiraum.

In diesem Zusammenhang möchte ich darauf hinweisen, dass für die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen auch von Bedeutung ist, inwieweit die Schule ihre spezifischen Begabungen, Interessen und Fähigkeiten fördert. Die Nikolaus-Groß-Schule (1990), eine private Grund- und Hauptschule des Bistums Trier in Lebach, geht hier folgenden Weg: "Um Neigungen und Lieblingsbeschäftigungen von Schülern entgegen zu kommen, bietet die Schule vielfältige Arbeitsgemeinschaften an. Sie reichen vom musisch-künstlerischen Bereich über Sport und Spiel, über Basteln, Fotografieren, über Computer und Sprachen, Schulgarten bis zu den Wettbewerben 'Jugend forscht', 'Schüler experimentieren' und 'Jugend trainiert für Olympia'" (S. 20). Gemeinsame Sportveranstaltungen mit einer Schule für Blinde, Sehbehinderte und Gehörlose fördern das Verständnis für Behinderte und das soziale Engagement.

Auch die Sozialerziehung in der Schule ist für die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen wichtig. Team- bzw. Gruppenarbeit und Schülerprojekte, aber auch Klassen- und Schulfeste, Ausflüge und Schullandheimaufenthalte ermöglichen Kindern, ihre kommunikativen Fertigkeiten zu schulen und den Umgang mit Gleichaltrigen zu lernen. Durch das Besprechen von Konflikten im Unterricht können effektive Wege zur Konfliktlösung vermittelt werden. "Im freien Rollenspiel können Kinder ihre eigenen Erlebensweisen und ihre eigenen Gefühle erkennbar und einschaubar machen und sie zur Diskussion stellen. Gleichzeitig können sie aber ihren Erfahrungshorizont erweitern, indem sie die Empfindungsmöglichkeiten der anderen in bestimmten Situationen kennen lernen, und sie werden dabei merken, dass die Qualität eigener Empfindungen nur in den seltensten Fällen mit der Qualität der Empfindungen aller übrigen Kinder völlig übereinstimmt" (Neulinger 1978, S. 139). Auf diese Weise kann die Einübung in den Dialog schon frühzeitig beginnen.

Die Sozial- und Persönlichkeitsentwicklung sowie die Selbsterziehung können ferner durch bestimmte Kurse gefördert werden, wie sie auch durch das Franziskanische Bildungswerk angeboten werden. Lassen Sie mich ein Beispiel aus der DDR und zwei aus den USA nennen: Kurz vor der Wende wurde von Professor Rolf Borrmann von der Akademie der Pädagogischen Wissenschaften ein Kurs "Gestaltung des persönlichen Lebens" in 7. und 8. Klassen erprobt. Die Schüler setzten sich ohne Leistungsdruck - es gab keine Noten - mit den sechs Themenkomplexen "gesundes Leben", "Äußeres und Charakter", "Freundschaft, Liebe und Sexualität", "Herkunftsfamilie", "Umgang mit anderen Menschen" sowie "Bedeutung von Arbeit und Freizeit" auseinander. Sie kamen nicht nur ins Gespräch miteinander, sondern lernten auch voneinander: Eine Diskussion unter Gleichaltrigen beispielsweise über den Umgang mit Drogen oder die Einstellung zur Ehe kann größere Wirkungen haben als die Belehrung durch Eltern oder Lehrer.

Die meisten von Ihnen haben sicherlich schon von den "Ghost-Busters" gehört, den Helden bekannter Kino- und Zeichentrickfilme. In Los Angeles sind Lehrer wohl durch diesen Begriff angeregt worden, Grundschüler als "Conflict-Busters" auszubilden. In Kursen, bei denen viel Wert auf Rollenspiele gelegt wird, lernen die Kinder, wie man auf Spötteleien und Beschimpfungen am besten reagiert, wie man mit Drohungen umgeht, wie man zuhört und Konflikte auf gewaltfreie Weise löst. Es besserte sich nicht nur das Sozialverhalten der Kinder in der Klasse und auf dem Pausenhof, sondern auch daheim: Die Eltern berichteten von positiven Auswirkungen, vor allem hinsichtlich der Geschwisterrivalität. Ferner wurde festgestellt, dass besonders aggressive Schüler friedfertiger wurden. Im vergangenen Jahr hatten bereits mehr als 200 Lehrer einen Fortbildungskurs absolviert, in dem sie lernten, wie man Kinder zu "Conflict-Busters" macht.

Noch weiter verbreitet sind an amerikanischen Schulen Programme, in denen ältere Schüler zu "Peer-Helpers" ausgebildet werden. Sie müssen sich für diese Kurse bewerben und ein Auswahlverfahren durchlaufen. Dann werden ihnen Grundkenntnisse über das menschliche Verhalten, Konflikt- und Problemlösungsprozesse, Gruppendynamik usw. sowie Fertigkeiten wie Zuhören, Klarifizieren von Gedanken und Gefühlen, Rückmeldung oder positive Verstärkung vermittelt. Großer Wert wird auch auf Selbsterfahrung und das Erkennen eigener Grenzen gelegt. Nach der Ausbildung kümmern sich "Peer-Helpers" um gleichaltrige oder jüngere Schüler mit Problemen, indem sie ihnen zuhören, mit ihnen über ihre Gedanken und Gefühle sprechen, Unterstützung bei der Problemlösung bieten oder sie an professionelle Helfer weitervermitteln. Ferner wirken sie als Tutoren, indem sie leistungsschwächeren Schülern Nachhilfeunterricht geben oder Lerngruppen betreuen. Sie kümmern sich um Schulanfänger, Schulwechsler, behinderte oder ausländische Mitschüler, nehmen sich als "großer Bruder" bzw. "große Schwester" besonders verschüchterter oder unsicherer Kinder an. Es ist offensichtlich, dass nicht nur Mitschüler von der Beratung und Betreuung durch "Peer-Helpers" profitieren, sondern dass auch diese selbst in ihrer Persönlichkeits- und Sozialentwicklung einen großen Wachstumsschub erleben: Sie werden reifer, sensibler, verständnisvoller und selbstsicherer.

Es ist eindeutig, dass deutsche Schulen derartige Programme, Arbeitsgemeinschaften, freiwillige Sportveranstaltungen u.v.a.m. vermehrt anbieten könnten, wenn sie sich in Richtung auf Ganztagsschulen hin weiterentwickeln. Die frühere Bundestagspräsidentin Rita Süßmuth sagte in ihrer Einführungsrede auf der CDU-Anhörung "Für Kinder bleibt noch viel zu tun" (Bonn, 02.02.1988) zu diesem Thema: "Wir sollten auch aus der ideologisch verhärteten Diskussion herauskommen, nach der Ganztagsschule etwas mit sozialistischer Erziehung zu tun hat. Ich glaube nicht, dass jemand Margaret Thatcher oder General de Gaulle verdächtigt, sie hätten eine sozialistische Erziehung englischer oder französischer Kinder im Blick gehabt. Es geht darum, wie man auch Schulzeiten familienfreundlicher gestalten kann. In England und Frankreich ist es möglich, dass der Großteil der Eltern gemeinsam mit den Kindern das Haus verlässt und zurückkommt. Dies wirkt entlastend für beide, für Kinder wie für Eltern ...".

Ein ganztägiger Schulbetrieb würde auch die vielfach geforderte Öffnung der Schule zur Gemeinde hin ermöglichen. Dadurch könnte ihr Angebot um praktische und soziale Lernmöglichkeiten erweitert werden. In Großbritannien gibt es bereits viele dieser "Community Schools": "Was anderswo getrennt unterhalten wird, kommt hier zusammen: der Jugend- und der Altenclub, die Kneipe, Disko, Schule, Volkshochschule, Beratungsstelle und Werkstatt. In englischen Community Schools dürfen Vereine in der Regel dann die Einrichtungen nutzen, wenn sie auch Nicht-Vereinsmitglieder mitmachen lassen" (Zimmer 1984, S. 33). In Deutschland gibt es bereits ähnliche Ansätze: Im Schulzentrum Brauck, Gladbeck, betreut das Jugendamt einen Freizeitkeller, die katholische Kirche eine Arbeitsloseninitiative, die evangelische eine Teestube und der Stadtsportverband eine Folkloregruppe. An der Gesamtschule Köln-Porz gibt es eine Diskothek und einen Elternsportverein, an der Damaschke-Hauptschule in Berlin Kreuzberg Einrichtungen für türkische Erwachsene. Es ist offensichtlich, dass sich gemeinwesenorientierte Schulen für die Lebenswelt der Erwachsenen geöffnet haben, also weniger eine Kunstwelt sind. Sie bieten somit Kindern und Jugendlichen viel mehr Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten, was für deren Persönlichkeits- und Sozialentwicklung nur förderlich sein kann.

Lassen Sie mich jetzt noch auf eine Gruppe von Kindern und Jugendlichen zu sprechen kommen, die mir besonders am Herzen liegt: Schüler mit Verhaltensauffälligkeiten und psychischen Problemen. Wir müssen davon ausgehen, dass bereits jeder fünfte Schüler zur genannten Problemgruppe gehört. Diese Kinder und Jugendlichen bedürfen einer besonderen Hilfe hinsichtlich ihrer Persönlichkeitsentwicklung - sie benötigen Lehrer, die sich auch als Erzieher und Berater verstehen. In vielen Fällen stoßen aber auch gute Lehrer schnell an ihre Grenzen, vor allem wenn die Problemursachen in der Familie oder dem weiteren sozialen Umfeld des Schülers liegen. Wohl werden sie versuchen, mit den Eltern ins Gespräch zu kommen. Aber oft blocken diese ab, wollen nicht in die Schule kommen. Zudem sind häufig intensive Hilfsmaßnahmen und Beratungsgespräche angezeigt, die auch ein guter Lehrer nicht leisten kann. Jedoch kann die Schule durchaus derartige Hilfsangebote vermitteln. Voraussetzung ist, dass die Lehrer z.B. in der Aus- und Fortbildung über sie informiert werden, dass sie sich eine Liste der in ihrem Umkreis vorhandenen psychosozialen Dienste zusammenstellen, sich nach deren Arbeitsweise erkundigen und möglichst dort tätige Kontaktpersonen ausfindig machen. Dann können sie Eltern und ältere Schüler nicht nur auf Hilfsangebote hinweisen, sondern können diese auch grob beschreiben und einen ersten (telefonischen) Kontakt zu einem Ansprechpartner herstellen.

Die meisten relevanten Hilfsmaßnahmen dürften im Jugendhilfebereich zu finden sein. Dieser Sektor gilt als ein eigenständiges Sozialisationsfeld. Problematisch ist jedoch, dass sich Schule und Jugendhilfe in der Regel fremd bis ablehnend gegenüberstehen. So schreibt Mühlum (1988): "Die Schule sieht noch immer in der Jugendhilfe weniger den Partner als das geringgeschätzte 'Amt', dem Problemschüler überstellt werden mit der Erwartung, durch Disziplinierung und Anpassung einen reibungslosen Schulbetrieb zu gewährleisten. Umgekehrt betrachtet Jugendhilfe Schule weniger als Hilfe bei der Persönlichkeitsentwicklung, sondern vorrangig als Lernfabrik oder Paukanstalt, in der Schüler nach Maßstäben der Gesellschaft 'zugerichtet' werden, ..." (S. 14). Erst wenn solche Vorurteile überwunden werden, kann es zu der angedeuteten fruchtbaren Kooperation kommen. Lehrer und Fachkräfte der Jugendhilfe müssten vermehrt aufeinander zugehen, sich gegenseitig besuchen oder miteinander in den bereits vielerorts vorhandenen psychosozialen Arbeitsgemeinschaften diskutieren. Dann könnten auch gemeinsam innovative Projekte entwickelt werden. Beispielsweise kam man in den USA auf die Idee, straffällig gewordene Jugendliche während der Bewährung in Behinderteneinrichtungen einzusetzen (Murr 1990). Sie lernten dort, Verantwortung zu übernehmen, und gewannen an Selbstachtung. Die behinderten Kinder waren glücklich über den Kontakt mit nur wenig älteren Jugendlichen. Bei 83 von 105 delinquenten Schülern konnten positive Auswirkungen dieser Maßnahme festgestellt werden - sogar die Schulleistungen besserten sich.

Eine an manchen deutschen Schulen bereits übliche Form der Zusammenarbeit mit der Jugendhilfe ist die Schulsozialarbeit. Hier werden Sozialpädagogen im schulischen Kontext tätig, die entweder bei einem freien Träger der Wohlfahrtspflege, dem Jugendamt oder der Schule angestellt sind. Ihre Aufgaben sind vielfältig und von Einrichtung zu Einrichtung unterschiedlich. Zu ihren gehören beispielsweise:

  1. die Beratung von Schülern bei Problemen und Verhaltensauffälligkeiten, Vermittlung bei Konflikten zwischen Lehrern und Schülern, Hilfe bei der Berufsfindung, Fördergruppen zur Erlangung sozialer Kompetenzen;
  2. außerunterrichtliche Betreuung von Schülern, Einrichtung von Kommunikationsmöglichkeiten und Schülertreffs, Freizeitangebote, Ferienmaßnahmen, Arbeitsgemeinschaften;
  3. Hausaufgabenbetreuung, Mitwirkung bei Schulfahrten und Projektwochen, klassenbezogene Aktivitäten;
  4. Elternberatung, Leitung von Elternkreisen, Hausbesuche, Vermittlung von Hilfen anderer Einrichtungen;
  5. Beratung von Lehrern, beratungsorientierte Teilnahme am Unterricht; sowie
  6. Zusammenarbeit mit Arbeitsamt, Betrieben, Jugendamt, Wohlfahrts- und Jugendverbänden, Beratungsstellen, sozialen Diensten, Jugendhäusern usw.

Es ist offensichtlich, dass Schulsozialarbeiter Problemkindern, aber auch anderen Schülern, helfen und deren Persönlichkeitsentwicklung fördern können. Sie unterstützen Familien mit besonderen Belastungen, stellen die Betreuung von Kindern erwerbstätiger Mütter sicher, tragen zur Überwindung sozialer Benachteiligungen bei und fördern die Integration ausländischer Schüler.

Schlussbemerkungen

Ich komme jetzt zum Schluss meines Vortrages. Hier möchte ich zunächst feststellen, dass auch die Persönlichkeitsentwicklung von Erwachsenen eine Herausforderung für Familie und Schule ist. Da ich diese Thematik hinsichtlich von Ehepartnern und Eltern bereits angesprochen habe, kann ich mich an dieser Stelle auf die Lehrer beschränken. Was spricht eigentlich dagegen, Lehrern Einzel- oder Gruppensupervision bzw. Praxisberatung anzubieten? Diese Angebote haben sich im Sozialbereich seit langem bewährt. Supervision und Praxisberatung würden noch am ehesten zur Reflexion des eigenen Verhaltens gegenüber Schülern und Eltern, zur Suche nach den Ursachen und Motiven, zur Auseinandersetzung mit der eigenen Persönlichkeit und früheren Erfahrungen, zum Analysieren von Beziehungskonflikten und Überschreiten eigener Grenzen führen. Sie würden die Verbesserung des erzieherischen Verhaltens, der Kompetenz im Umgang mit Problemkindern, der Beratungsfähigkeit und der Elternarbeit ermöglichen. Ferner könnten Kommunikation und wechselseitige Unterstützung im Lehrerkollegium gefördert, die institutionellen Rahmenbedingungen analysiert und Gruppenprozesse in den Schulklassen untersucht werden. Mit positiven Auswirkungen auf den Schulalltag ist aber auch zu rechnen, wenn Erziehungsfragen und das Verhalten gegenüber "Problemkindern" in der Aus- und Fortbildung der Lehrer stärker thematisiert und Fallbesprechungen an Schulen institutionalisiert würden. Zu letzteren könnten Schulpsychologen oder Fachkräfte der Jugendhilfe hinzugezogen werden.

In diesem Zusammenhang soll noch auf eine Umfrage hingewiesen werden, die 1989 bei 35 Lehrern und 1979 bei mehr als 600 Lehrern durchgeführt wurde (Pfitzer 1989). 66 bzw. 43% der Befragten wünschten sich mehr Weiterbildung in Psychologie; noch mehr Lehrer meinten, dass die Lehrerausbildung größeren Wert auf Pädagogik und Psychologie legen sollte. Interessant ist auch das Befragungsergebnis, dass nur 3 bzw. 5% der Befragten meinten, die Schule würde zu wenig die Wissensvermittlung als Erziehungsziel beachten; 75 bzw. 74% meinten dies jedoch hinsichtlich des sozialen Verhaltens von Schülern. Hier wird deutlich, dass viele der in diesem Vortrag angeschnittenen Fragen auch von Lehrern als Problem gesehen werden.

Bei der vorgenannten Umfrage wurde ferner festgestellt, dass 73 bzw. 44% der Befragten den Kontakt zu Eltern für zu gering halten. Laut einer anderen Untersuchung (Huppertz 1988) führte nahezu jeder Vierte der befragten 500 Lehrer kein einziges längeres Gespräch mit Eltern in der Sprechstunde während eines ganzen Schuljahres. Ein Viertel der Befragten führte kein längeres Telefonat mit Eltern in diesem Zeitraum. Begreifen wir aber die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern als Herausforderung für Familie und Schule, können wir auf eine intensive Zusammenarbeit zwischen beiden Sozialisationsinstanzen nicht verzichten. Beide Seiten müssen aufeinander zugehen, sich hinsichtlich der Entwicklung des jeweiligen Kindes und seiner Erziehung austauschen, Erziehungsziele und -maßnahmen aufeinander abstimmen sowie Meinungsverschiedenheiten und Probleme offen diskutieren.

Es gibt viele Möglichkeiten, wie die Zusammenarbeit von Schule und Familie zum Wohle der Kinder verbessert werden kann. Die bereits erwähnte Nikolaus-Groß-Schule des Bistums Trier bringt beide Seiten miteinander in Kontakt durch gemeinsame Freizeitaktivitäten wie Kegeln, Wandern, Sport oder Wochenendfreizeiten, durch einen Arbeitskreis Schulseelsorge sowie durch die Einbeziehung von Eltern und Großeltern in den Unterricht.

Sie wissen besser als ich, auf welch' vielfältige und einzigartige Weise das Franziskanische Bildungswerk seinen Beitrag zur Begegnung zwischen Schule und Familie leistet. Insbesondere durch die Familienseminare wird die Anonymität zwischen Eltern, Schülern und Lehrern abgebaut, kommen sie ins Gespräch miteinander und diskutieren Themen, die für alle Teilnehmer von Interesse sind. Zugleich werden Spannungen abgebaut und intensive, dialoghafte Gespräche in Kleingruppen oder zwischen zwei Personen ermöglicht. Das Franziskanische Bildungswerk zeigt aber auch, wie durch außerschulische Jugend- und Elternbildung die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Erwachsenen gefördert, Erziehungsverhalten verbessert, zur Übernahme von Verantwortung für die eigene Lebensgestaltung motiviert und die Selbsterziehung unterstützt werden kann.

Literatur

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Anmerkung

Dieser Vortrag wurde am 20.04.1991 auf dem Kongress "Familie - Schule - Gesellschaft" zum zehnjährigen Bestehen des Franziskanischen Bildungswerkes in Großkrotzenburg gehalten.