Nicht aussondernde Förderung behinderter Kinder in Kindertageseinrichtungen

Gudrun Steinack

 

Die Idee einer gemeinsamen Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung

Umsetzung von Elternwillen und pädagogischen Visionen im Kita-Alltag

"Behindert ist man nicht, behindert wird man: so empfinden viele Behinderte die Welt, die Nichtbehinderte als normal nennen. Denn erst die soziale Umgebung, die Gesellschaft macht Behinderte zu Außenseitern. Ähnlich wie erst die Treppenstufen der Umgebung den Rollstuhlfahrer behindern", schreibt Sebastian Linke im Wissenschaftsteil der Süddeutschen Zeitung in einem Artikel über "Die Illusion von der perfekten Normalität".

Eben diese Erfahrungen, die Tabuisierung des Themas Behinderung, das Erleben von Berührungsängsten und Ausgrenzung, waren für Eltern in den 70er und 80er Jahren der Anstoß, darauf zu dringen, dass ihre behinderten oder von Behinderung bedrohten Töchter und Söhne gemeinsam mit Kindern ohne Behinderung in Kindergarten und Schule spielen, lernen und leben können. Sie waren zur Erkenntnis gekommen, dass spezifische Förderung allein nicht ausreicht, um ihre Kinder in die Gesellschaft zu integrieren. Im Gegenteil - die so gut geführten Behinderteneinrichtungen, die nach dem Krieg entstanden waren, schienen die Allgemeinheit zu beruhigen, dass Menschen mit Behinderung gut versorgt waren, sie jedoch in ihren eigenen Lebenskreisen nicht stören.

Bei ihrem Drängen nach Integration führten die jungen Eltern die Tradition ihrer Elterngeneration fort. Hatten diese einst das Recht auf Bildung und Förderung ihrer Kinder mit Erfolg eingeklagt, so fordert nun ein Teil der Eltern heute das Recht auf Teilhabe an und inmitten des gesellschaftlichen Alltags.

So wurden in den 80er Jahren in verschiedenen (alten) Bundesländern Integrationsgruppen in Regelkindergärten aufgebaut, die sowohl vom Deutschen Jugendinstitut als auch beispielsweise in Bayern vom Staatsinstitut für Frühpädagogik wissenschaftlich begleitet wurden.

Bereits die ersten Versuche gemeinsamer Erziehung waren ermutigend und regten an, den Weg dieses aufregenden Miteinanders weiterzugehen. Denn der Kindergarten als Lebensraum für alle Kinder wurde als Bereicherung für Kinder, Eltern und Pädagoginnen erlebt, und dadurch veränderten sich das Verständnis von Kindergartenarbeit sowie Einstellungen zu pädagogischen Fragen. Pädagogische Ansätze orientierten sich nun in erster Linie an den Bedürfnissen und Fähigkeiten des einzelnen Kindes; Elternarbeit verstand sich als Erziehungspartnerschaft; und für Kindergärten, deren erklärtes Ziel die Integration aller Kinder ist, wurde es selbstverständlich, sich an gültigen Qualitätsstandards zu orientieren, transparent und vernetzt zu arbeiten und sich dem Gemeinwesen hin zu öffnen.

Integrative Kindertageseinrichtungen als Lernorte für alle Kinder

Gemeinsame Erziehung aller Kinder fordert Träger, Organisationen und vor allem die praktisch tätigen Erzieher/innen dazu heraus, pädagogische Lösungen zu entwickeln, die geeignet sind, ausnahmslos alle Kinder einer Kindergruppe - deren spezifisches Merkmal es ist, in vielfältigster Weise verschieden zu sein - gleichermaßen zu betreuen, zu erziehen und zu bilden.

Für Mitarbeiter/innen integrativer Kindertageseinrichtungen bedeutet das, sich mit ihren Visionen, Leitideen und Erziehungszielen neu und anders als bislang auseinanderzusetzen und zu lernen, offen zu sein für ungewöhnliche Wege, Gedankenbilder und Erfahrungen. Alte Denkbilder und Wertvorstellungen über Behinderung und Normalität, über Defizite und Leistung, über Schwächen und Stärken verändern sich zugunsten einer ressourcenorientierten Denkweise. Diese vertraut darauf, dass Entwicklungen immer möglich sind, wenn die Lernschritte des einzelnen Kindes wahrgenommen, beachtet und so behutsam unterstützt werden, wie es dessen potenziellen Möglichkeiten entspricht. Dazu gehört auch, zu akzeptieren, dass Behinderung nicht weggefördert werden kann, sondern angenommen werden muss - und dennoch zu wissen, dass dieses Leben lebenswert ist, dass es gelingen und glücklich verlaufen kann.

"Du hast uns in diesem Kindergarten gelehrt, die Stärken unseres Sohnes zu erkennen, und heute erleben wir gerade ihn als Bereicherung für die ganze Familie. Denn mit seiner Gelassenheit macht er uns auf unsere Lebenshektik aufmerksam, und wenn wir dabei sind, übereinander hinwegzusehen, fordert und gibt er Zärtlichkeit", sagte mir die Mutter von D., der infolge seiner schweren Epilepsie immer wieder in für niemand erreichbare Räume abtaucht, über die er seiner Familie wegen seiner geistigen Behinderung nichts mitteilen kann.

Betreuen heißt daher, Lebens- und Spielräume so zu gestalten, dass Kinder und Eltern sich emotional sicher, geborgen und so wie sie sind angenommen fühlen können. Aus diesem Gefühl des Angenommenseins heraus können Kinder wagen, ihre Bedürfnisse wahrzunehmen und wie auch immer zu artikulieren. Sie können Anregungen neugierig prüfen, sich ihnen unbefangen oder vorsichtig nähern oder sie ignorieren und ihren Lebensalltag eigenständig gestalten. Eltern können ihre Enttäuschungen und Ängste, ihre Verletzungen und Kränkungen mitteilen, Erfolge, Freuden und Gelungenes genießen.

Bilden und Erziehen in integrativen Kindergruppen geben allen Kindern die Möglichkeit, ihrem eigenen Rhythmus entsprechend zu wachsen und sich zu entwickeln, und sind dennoch der Grundidee des gemeinsamen Spielens, Lernens und Erlebens verpflichtet. Diese Gemeinsamkeit gibt allen Kindern eine große Chance sozialen Lernens. Dass Kinder eine Bühne erhalten, die so vielfältige Lern- und Lebenssituationen zulässt und auf der Vieles ausprobiert werden kann, wirkt sich positiv aus auf Grundeinstellungen wie Toleranz und gewaltlosen Umgang miteinander, auf Verantwortungsgefühl und demokratisches Verständnis. Integrative Kindereinrichtungen haben sich als Lernorte für ungewöhnliche und kreative Lösungen bewährt. In einem Miteinander, in dem anders zu sein Normalität ist, kann jedes Kind erfahren, dass es wichtig ist und wertgeschätzt wird.

Tragende Säulen integrativer, stärkenorientierter Erziehungsarbeit sind,

  • das Vertrauen in das Gelingen der Zukunft eines Kindes und seine eigene gestaltende Lebenskraft,
  • das Ansetzen an den Stärken eines Kindes und nicht an seinen Defiziten,
  • Eltern als gleichberechtigte Erziehungspartner,
  • Vertrauen in die eigenen Ressourcen und Fantasie sowie in die der Kinder und Eltern, Lösungen und zu entwickeln zur Entfaltung und Auseinandersetzung mit der sie umgebenden Welt zu finden.

Das Haus der Integration

Integrative Erziehung im Kindergarten hat "Wohlbefinden ausnahmslos aller Kinder" zum Ziel - "körperlich, emotional, sozial, intellektuell" (Aus: Gemeinsam leben, Luchterhand 4/01, S. 151). Voraussetzung dafür sind Zugehörigkeitsgefühl und emotionale Sicherheit, um sich selbst und die Welt zu entdecken und angstfrei zu lernen.

Behinderungen können nicht beseitigt und weggefördert werden. Aber gemeinsam zu spielen und zu lernen gibt auch Kindern mit Behinderung die Chance, mit ihren individuellen Bedürfnissen an den Möglichkeiten und Realitäten der Außenwelt teilzuhaben. Bei diesem Prozess gemeinsamer Erziehung wird für jedes Kind soziales Lernen möglich, denn die Bedürfnisse, Befindlichkeiten und Fähigkeiten aller Kinder treffen und berühren sich, ergänzen und bereichern sich. Die Erlebensebenen im Umgang mit Eigenem und Anderem, mit Vertrautem und Fremden sind in Integrationseinrichtungen erfrischend vielfältig. Die Erfahrungen, dass Fremdes nicht mehr ängstigen oder beunruhigen muss, sondern vertraut wird, und dass man lernt, damit angemessen umzugehen, stärken Selbstbewusstsein und Selbstvertrauen. Sie ermutigen, neugierig und kreativ auf neue Herausforderungen zuzugehen und ungewöhnliche Ideen zu wagen.

Die vier Qualitätssäulen des Integrationshauses: Orientierung - Struktur - Prozess - Ergebnis

Orientierungsqualität

Gemeinsame Erziehung aller Kinder in Kindertageseinrichtungen hat dann eine Chance, wenn Konzepte entwickelt werden, die es Pädagogen/innen erlauben, den ihnen anvertrauten Kindern mit ihren individuellen Fähigkeiten, Begabungen und Bedürfnissen ein ebenso individuelles und unterschiedliches Angebot von Lern- und Spielmöglichkeiten zu offerieren. Auch müssen sie sich Zeit nehmen, Entwicklungen zu beobachten und dabei ihren Beobachtungsschwerpunkt auf Gelungenes und nicht auf Defizitäres zu fokussieren.

Um diese Arbeit zu gewährleisten, sind eine Auseinandersetzung mit Leitbildern und Konzeptionen erforderlich und die Entwicklung eines Menschenbilds, das die Idee gemeinsamer Erziehung und die sich daraus ableitenden Ziele für pädagogisches Handeln trägt. Konzeptionen müssen immer wieder reflektiert und überprüft werden, inwieweit sie den Ansprüchen und Bedürfnissen der Träger, Pädagogen/innen, Eltern und Kinder noch standhalten.

Strukturqualität

Strukturelle Rahmenbedingungen bezüglich des Personals und seinen Arbeitsbedingungen, der Gruppengröße, der Ausstattung, der gesetzlichen und finanziellen Vorgaben sind das organisatorische Fundament für die differenzierte und anspruchsvolle sozialpädagogische Arbeit gemeinsamer Erziehung aller Kinder und die angemessene Begleitung ihrer Eltern. Ohne die Sicherheit dieser Grundlagen sind Ergebnisse eher zufällig und entbehren einer qualitativ anspruchsvollen und überprüfbaren Fachlichkeit. Auch erhält die gesellschaftlich so wichtige Aufgabe der gemeinsamen Erziehung nur mit gesicherten Strukturen die Chance, die sie verdient.

Üblich sind im Kita-Bereich zwei Formen der Integration: Integrationsgruppen, die als eine oder mehrere Gruppen in einer Kindertageseinrichtung angesiedelt sein können, oder die Einzelintegration in einen Regelkindergarten aus der Nachbarschaft. Um integrativ arbeiten zu können, muss z.B. in Bayern bei Integrationsgruppen die Kindergruppe auf 15 Kinder reduziert und eine zusätzliche pädagogische Fachkraft angestellt werden. In Integrationsgruppen können bis zu fünf behinderte Kinder aufgenommen werden. Bei Einzelintegration wird üblicherweise die Kindergruppe um drei Kinder pro behindertes Kind reduziert. Eine zusätzliche Fachkraft kann nur in Einzelfällen beantragt werden.

Ein Grundprinzip der Integration ist die Wohnortnähe, damit behinderte Kinder den selben Kindergarten besuchen können wie ihre nicht behinderten Spielkameraden. Kinder mit besonderem Förderbedarf erhalten z.B. in Bayern zwei Stunden pro Woche behindertenspezifische Förderung durch Mitarbeiter der Frühförderstellen oder anderer pädagogischen Fachdienste. Aber im Mittelpunkt steht immer die gemeinsame Förderung aller Kinder. Selbstverständlich erhalten auch behinderte Kinder, die Einzelintegration in Anspruch nehmen, ihre zwei Stunden fachpädagogische Förderung pro Woche. In eine Kindergruppe mit Einzelintegration können bis zu zwei behinderte Kinder aufgenommen werden.

Gesetzliche Grundlage für die Leistungen, welche die integrativ arbeitende Einrichtung dem einzelnen Kind gewährt, sind die §§ 39, 40 BSHG für Eingliederungshilfe im Kindergarten, für den Hortbereich § 35 KJHG und für alle Kinder zahlreiche Artikel aus dem SGB IX.

Prozessqualität: Pädagogische Prozesse

Der Grundgedanke des Lernens in einer integrativen Kindertageseinrichtung ist, dass jedes Kind das lernen kann, was es eben in seiner "Hier und Jetzt-Situation" (Besems/ van Vught 1988) lernen kann. Für die Pädagogin bedeutet das, verschiedenste Lernschritte auf dem Weg zu Erziehungszielen wie die Entwicklung von Handlungskompetenzen, Autonomie und Solidarität innerhalb einer Kindergruppe anzustoßen.

Lebens- und Handlungskompetenz, Autonomie und Solidarität, gedacht als Lernchancen für alle Kinder, gestalten sich natürlich in einer Kindergruppe unterschiedlich, in der Kinder unter den verschiedensten Entwicklungsvoraussetzungen wachsen und lernen. Im Allgemeinen entscheidet ein vierjähriges Kind eigenständig, was es morgens anziehen möchte, was es zur Brotzeit mitnehmen möchte, welche Spiele es mit wem spielen möchte, welche Geschichte es von welcher Erzieherin vorgelesen haben möchte. Es erwirbt dabei Autonomie und Handlungskompetenz im Umgang mit Situationen, die es interessieren und die ihm Spaß machen. Für das Kind mit einer schweren geistigen Behinderung ist beispielsweise Ausdruck seiner Handlungs- und Lebenskompetenz, sich nach seinem persönlichen Bedürfnis Entspannungszeiten zu holen, den Spielraum zu verlassen und sich in die Hängematte schaukelnd und sinnierend zurückzuziehen.

Diese Entscheidungen als solche zu erkennen und die unterschiedlichen Kompetenzen und Entwicklungschancen richtig einzustufen, zu respektieren und in die Planung des Kindergartenalltags mit einzubeziehen, gehören zu den anspruchsvollen Aufgaben integrativer Arbeit. Voraussetzung dafür ist genaues Beobachten und Wahrnehmen des einzelnen Kindes wie auch das Beachten der Beziehungen der Kinder innerhalb der Gruppe untereinander und zwischen den Kindern und ihren Betreuungspersonen. Die gezielten Beobachtungen und ihre Reflexion darüber erlauben den Pädagog/innen dort anzusetzen, wo die Bedürfnisse und die Fähigkeiten des einzelnen Kindes und der Gruppe liegen.

Der pädagogische Ansatz dazu ist "das gemeinsame Lernen am gemeinsamen Gegenstand". Georg Feuser, Professor für Integrationspädagogik in Bremen, hat für diese Form der Erziehungsarbeit das schöne Sinnbild von einem großen Laubbaum entwickelt, dessen Wurzeln und Stamm das gesammelte Wissen und Können aller an einem Lernprojekt Beteiligten enthält und an dessen Ästen, Zweigen und Zweiglein jeder nach seinem Vermögen lernen kann. Zwar symbolisieren die einzelnen Äste und Zweige die verschiedensten Lerninhalte, doch letztlich bewegen sich alle Kinder miteinander lernend auf dem Baum, dem Symbol für Ganzheitlichkeit.

Pädagogischer Fachdienst und Handlungskonzept (Förderplan)

Die Zusammenarbeit von Pädagogen/innen, Eltern und Therapeuten/innen ist eine maßgebliche Voraussetzung für die Qualität und das Gelingen integrativer Erziehung. In der Praxis bedeutet es, innerhalb der verschiedenen Disziplinen Wissen und Können füreinander transparent zu machen und voneinander zu lernen.

Gemeinsam entwickeln Pädagogen/innen, Fachdienst und Eltern ein Handlungskonzept (Förderplan), das die Gesamtpersönlichkeit des betreuten Kindes wahrnimmt und ernst nimmt. Die erforderlichen Fördermaßnahmen orientieren sich dabei an seinen Stärken und Fähigkeiten und setzen gegenseitigen Austausch über Angebote und Beobachtungen zur Arbeit mit den Kindern voraus. Diese Konzepte haben die Aufgabe, durch gezielte Impulse das jeweils betroffene Kind zu Veränderungen in seiner Handlungskompetenz und Eigenaktivität zu ermutigen und herauszufordern.

Die Fördereffekte beim einzelnen Kind können im Kindergartenalltag und durch den Fachdienst verstärkt werden, wenn dabei auch die anderen Kinder in das Geschehen mit einbezogen werden. Erfahrungsgemäß unterstützen die unbefangene Neugier von Kindern und ihr aufgewecktes Interesse an dem, was mit dem behinderten Spielkameraden passiert, die Motivation und die Kreativität der Akteure Kind und Fachdienst. Kinder bewähren sich meist als hervorragende Co-Pädagogen und Co-Therapeuten. Ihre interessierten Fragen zwingen die Erwachsenen, das Warum und Wieso der pädagogischen Maßnahme kritisch zu überdenken. Die Antworten entzaubern Therapie von dem Mythos, den diese häufig genießt, und ordnen sie als Normalität - zum Alltag des betroffenen Kindes gehörend - ein.

Es ist unbestritten, dass Kinder einander die interessantesten und wirkungsvollsten Lehrmeister sind, denn die meisten Kinder orientieren sich am liebsten an ihren Spielkameraden. So haben Nachahmung und Modelllernen der Kinder untereinander eine hoch motivierende Wirkung. Aus diesen Überlegungen heraus verdienen persönlichkeitsfördernde Prozesse innerhalb einer Kindergruppe besondere Beachtung.

Elternarbeit

Elternarbeit gilt als einer der Schwerpunkte für Prozessqualität. Das Herzstück der Elternarbeit ist der Gedanke einer Erziehungspartnerschaft als Basis für gemeinsames Überlegen und pädagogisches Handeln. Denn gerade durch die Vielfalt, die eben auch durch Behinderungen oder Handicaps Einzelner gegeben ist und eine Kindergruppe prägen und bereichern können, erfahren Pädagogen/innen in vielen Situationen neue, bislang nicht erlebte Herausforderungen. In ihnen sind sie in hohem Maße auf Informationen und Unterstützung der Eltern angewiesen. So erleben sie schnell, dass Eltern Experten sind.

Dabei ist zu berücksichtigen, dass die Lebenswirklichkeiten bei Eltern und Pädagog/innen unterschiedlich sind (vgl. Weiß, Gemeinsam Leben, 1/1996) und dass sich daraus verschiedene Sichtweisen ergeben können. Dazu gehört auch zu verstehen, dass Eltern traurig und deprimiert darüber sein können, weil ihr Kind behindert ist, und sie bei dieser Trauerarbeit sensibel und geduldig zu begleiten. Wie Stengel-Rutkowski einfühlsam beschreibt, ist die Trauer verursacht, "durch den Verlust ihrer imaginierten Wunschkinder, die während der Schwangerschaft in ihrer Vorstellung gelebt haben, dort geliebt wurden und keine Genveränderung hatten. Er ist dem plötzlichen Verlust eines geliebten Menschen durch den Tod vergleichbar" (in Zeitschrift für Heilpädagogik 2/2002).

Elternarbeit heißt auch, Eltern über die Kita hinaus auf Selbsthilfegruppen, Elternkreise und Treffs hinzuweisen, in denen sie sich mit anderen Eltern oder Fachleuten zu bestimmten Themen austauschen können.

Ergebnisqualität

Eltern als wichtigste und wertgeschätzte Ansprechpartner erfahren die Ergebnisse gemeinsamer Erziehung in Elterngesprächen, den Schilderungen von Entwicklungsverläufen, in Entwicklungsberichten und an Elternabenden. Ergebnisse werden aber auch durch Maßnahmen der Öffentlichkeitsarbeit gewürdigt (z.B. Tage der Offenen Tür, Feste und Feiern, Zeitungsberichte, Homepages usw.), bei den jährlichen Leistungsbeschreibungen für den Bezirk dargestellt und durch Reflexionen und Beschreibungen über pädagogische Prozesse und durchgeführte Projekte festgehalten und dokumentiert.

Schlussgedanke

Schläft ein Lied in allen Dingen
Die träumen fort und fort
Und die Welt hebt an zu singen
Triffst du nur das Zauberwort.

Joseph v. Eichendorff

Die gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung in Kindertageseinrichtungen wird in bisher einzigartiger Weise geprägt und verwirklicht durch Träume, Visionen und Ideen von Eltern und Pädagogen/innen und ihre Umsetzung in soziales, pädagogisches und gesellschaftliches Handeln. Hier werden Lernorte und Lebensräume geschaffen, in denen Ganzheit und Umgang mit Vielfalt erfahren werden können und Anders-Sein als "seltenes Merkmal" (Stengel-Rutkowski) gilt, das keiner Wertung unterliegt. Sollen gemeinsames Spielen und Lernen gelingen, müssen Kinder und Erwachsene miteinander reden und nachdenken. In diesem Dialog können sie entdecken, dass jeder und jede fähig ist, zu gestalten, zu geben und zu nehmen wie bei folgendem Kindergartenerlebnis:

Die Kinder singen ein lustiges Lied. Der körperlich und geistig schwerstbehinderte A. freut sich und teilt das in seiner Sprache seinen Spielkameraden mit, nämlich durch Händeklatschen und Jauchzen. Diese lachen und probieren ein "Zwiegespräch" mit ihm, indem sie vergnügt weiter singen. Heute, morgen, dann mit einem neuen Lied...

Bei dieser kleinen Episode finden die vielseitigsten Prozesse statt: A erlebt, dass er verstanden wird, und fühlt sich ernst genommen in seiner Kindergruppe. Musik und Singen regen ihn an, motivieren ihn, aufmerksam zuzuhören. Die unterschiedliche Rhythmen und Texte fordern ihn zum Unterscheiden heraus.

Die anderen Kinder bekommen Spaß am Singen, was heutzutage auch bei kleinen Kindern nicht mehr selbstverständlich ist. Sie erleben, dass und wie Dialoge mit A. möglich sind. Sie lernen durch das Singen von Liedern über den Zugang zur Musik hinaus Satzstrukturen und Sprachmuster; ihr Gedächtnis für Texte und Tonfolgen wird geschult; sie begleiten Lieder mit Gesten und Bewegungen und freuen sich am gemeinsamen Tun.

Die Pädagogen/innen beobachten (wieder einmal), dass jedes Kind befähigt ist, Gruppenprozesse mitzugestalten und ihnen sein unverwechselbar Eigenes zu geben. Als professionelle Verantwortliche greifen sie die Impulse und kindlichen Angebote auf und graben gemeinsam mit den Kindern in der großen Lieder-Schatzkiste nach Gassenhauern, Volks- und Kinderliedern, Kniereitern und Songs.

Was kann ein singendes Kind bei seinen Eltern bewirken? Möglicherweise Erinnerungen an eigene Kinderzeiten mit heiteren Liedern, die anregen mitzusummen. Und ihrem Kind weiterzuhelfen bei steckengebliebenen Texten und Melodien...

So kann Kulturgut lebendig werden. Das Zauberwort dazu gesprochen hat A.

Literatur

Bayrisches Integrationsinfo 2/01. Kirsch Yshouk, Steinack Gudrun

Behinderte Kinder zwischen Integration und Aussonderung, Georg Feuser, Wissenschaftliche Buchgesellschaft Darmstadt, 1995

Deutsche Gedichte. Joseph von Eichendorff, August Babel Verlag Düsseldorf 1958

Die Illusion der perfekten Normalität. Sebastian Linke, SZ vom 10.07.01, Wissenschaftsteil

Gemeinsam Leben - Zeitschrift für Integrative Erziehung, Luchterhand, Neuwied

Gestalttherapie mit Behinderten, Hrsg. Caritasverband für das Bistum Aachen e.V.

Leitfaden des Arbeitskreises Integrative Kindertageseinrichtungen, GL-GL Bayern e.V. 2002

Vom Defekt zur Vielfalt. Sabine Stengel- Rutkowski, Zeitschrift für Heilpädagogik 2, 2002, S. 46-55

Wann ist eine "Kindertageseinrichtung für alle Kinder" eine "gute" Einrichtung? Norbert Störmer, Gemeinsam Leben 4-01, S. 148-152

Autorin

Gudrun Steinack, Heilpädagogin, systemische Supervisorin SG, Praxis für Supervision und Integrationsberatung, Gestalttherapeutin für behinderte Menschen, Sprecherin des Ak Integrative Kindertageseinrichtungen der LAG GEMEINSAM LEBEN - GEMEINSAM LERNEN e.V. Bayern. Gründung eines der ersten Integrationskindergärten in Bayern (1981). Seit 1999 in freier Praxis als systemische Supervisorin und Fortbildnerin vorwiegend im Integrationsbereich tätig.

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