Sprechen lernen im Kindergarten. Gespräche mit Kindern als nachhaltige Förderung

Erdmute Partecke

 

Alle gesunden Kinder lernen sprechen - keine Frage. Vor allen Dingen lernen sie sehr schnell zu verstehen. Im Kindergarten weiß jedes Kind, dass es herkommen, die Schuhe anziehen, den Teller wegstellen, die Hände waschen soll. Diese sprachlichen Aufforderungen der Erzieher/innen sind recht bald jedem Kind selbstverständlich - auch wenn das Kind selber kaum ein Piep von sich gibt. Ganz nebenbei hat es allerdings auch gelernt, dass Sprache vorrangig für die Großen in der Welt ist, damit Befehle erteilt, Regeln verkündet sowie Lob und Tadel ausgesprochen werden können. Mit anderen Worten: Erwachsene sprechen, um Kindern Wohlverhalten im Zusammenleben beizubringen, und Kinder haben artig ohne Widerrede zu folgen. Und selbstverständlich sollen sie auch Fragen beantworten, was sie häufig mit Ein-Wort-Sätzen bis ins Schulalter hinein absolvieren.

Ungewollt missbrauchen wir auf diese Weise Sprache als einseitige Machtausübung und drosseln die anfängliche Sprechfreude vieler Kinder. Dies ist äußerst misslich, zumal Kinder untereinander ebenfalls mit herzlich wenigen Worten auskommen. Denn immerhin gibt es ja zuallererst die Kommunikation ohne Worte. Mit Beißen, Schlagen, Schubsen, Schreien, Weinen und Lachen lässt sich doch vortrefflich der eigene Wille ins Spiel bringen, Gemütsbewegungen bekunden und Selbstbehauptung demonstrieren.

Immerhin lässt sich auf diese Weise die Gegenwart alles in allem mit wenig Sprache recht und schlecht meistern. Und somit fällt die Sprachlosigkeit vieler Kinder zunächst gar nicht auf. Was aber ist mit der Vergangenheit und der Zukunft? Erst mit der rückwärts- und vorwärtsgerichteten Perspektive wird die eigentliche Bedeutung von Sprache für den Menschen deutlich. Kein noch so schlaues Tier kann davon berichteten, was es erlebt hat oder was es in Folge seiner Vorerfahrungen zukünftig machen wird. Wohl aber der Mensch. Er kann - wenn er gelernt hat in Sprache zu leben - sich über bereits Vergangenes mitteilen, seine Erfahrungen bewerten, Schlüsse für zukünftiges Handeln ziehen und über seine Pläne für die Zukunft mit anderen Menschen verhandeln. Gleichermaßen kann er mittels Sprache lernen, einfühlsam am Denken, Fühlen und Handeln seiner Partner teilzunehmen, und damit ein humanes Sozialverhalten kultivieren.

So wenig zufriedenstellend die Sprachfähigkeiten der Kinder in Kindertagesstätten insgesamt auch sein mögen - besonders in Stadtteilen, wo der Prozentsatz von Kindern mit Migrationshintergrund bei über 80 Prozent liegt -, so gibt es immer auch Kinder, die bereits im Alter von vier bis fünf Jahren über einen reichen Erfahrungsschatz sprachlicher Kommunikation verfügen. Sie können schon viel erzählen, bestechen durch einen umfangreichen Wortschatz und eine erstaunliche Sachkompetenz, wenn es um Natur- und Länderkunde geht. Wo haben sie dies alles her? Bestimmt nicht aus dem Kindergarten, sondern aus einem gut bürgerlichen Elternhaus, wo im Familienkreis viel gesprochen und sich sprachlich auseinandergesetzt wird. Im Kindergarten werden solche Kinder leider allzu oft als Besserwisser, Bestimmer und Angeber abgelehnt. Das ist äußerst bedauerlich. Zeigen sie doch, zu welch hohem Standard sprachlicher Fertigkeiten das kindliche Gehirn schon nach wenigen Jahren an Übung fähig ist.

Was ist also zu tun? Wie muss ein Kindergartenalltag aussehen, damit Sprache sich wirksam entfalten kann? Wie müssen wir uns verhalten, damit Kinder sich in Sprache heimisch fühlen und erkennen, wie sie mit Sprache ihr Leben in der Gemeinschaft selber gestalten können? Welche Lernumgebung brauchen kleine Kinder, um im Zuge ihrer Sprachentwicklung ihre gesamten Intelligenzfunktionen in Schwung zu bringen?

Mit Kursprogrammen für die notwendige Förderung von Kindern, deren Zweitsprache Deutsch ist, ist es nicht getan. Kinder lernen nicht nach Lektionen - beispielsweise wo man das Verb im Satz platziert, wie man die Zeitenfolge in den Griff bekommt oder Mehrzahlformen bildet. Auch die Englischstunde einmal die Woche oder Plattdeutschunterricht ist vergebliche Liebesmüh, wenn Lerneinheiten nach der Devise abgearbeitet werden: Heute nehmen wir die Farben durch, nächstes Mal die Zahlen, die Kleidungsstücke oder das Gemüse. Auch wenn Kinder einen gewissen Eifer an den Tag legen, weil sie zunächst die Bedeutsamkeit der Belehrung im sonstigen weniger interessanten Allerlei des Kita-Alltags genießen, haben sie schnell ihren Unterrichtsstoff wieder vergessen. Wen wundert's. Schulisches Pauken ist nichts für Kleinkinder, die Nachhilfe jeglicher Art im Grunde hassen und sich gelangweilt abwenden. Ihr Gehirn ist für viel komplexeres Lernen ausgestattet und braucht eine ganz andere Lernumgebung, als ein programmierter Unterricht bietet. Stattdessen müssen wir Strukturen in unseren Kindergruppen schaffen, die Sprache in den Mittelpunkt des Erlebens rücken. Und dann wird Sprachförderung kinderleicht.

Nehmen wir doch einfach die traditionelle, intakte Familie als Modell! Alle Mitglieder fühlen sich mit einander sicher gebunden und erleben sich als ein Wir. Jeder einzelne fühlt sich zugehörig - ohne Vorleistung. Wenn in diesem Wir-Erleben gesprochen wird, dann nehmen Kinder viel Sprache in sich auf, auch wenn sie nicht direkt angesprochen werden. Ja, sie verarbeiten bereits im Mutterleib die Sprachmusik ihrer Umgebung. Später nehmen Kleinkinder beim Sonntagsfrühstück, Familienausflug oder bei einer Geburtstagsfeier im Familien- und Freundeskreis an manch einer Unterhaltung teil, die sie nicht immer direkt anspricht, wohl aber emotional erreicht und hirnorganische Sprachstrukturen vorbereitet. Wenn dann noch die persönliche Zuwendung im Rahmen einer Gute-Nacht-Geschichte dazu kommt, wo eine enge Bezugsperson in ganzer geistig-seelischen Präsenz sich dem Kind widmet, dann lernt ein Kind beizeiten, wie wohltuend es sein kann, sich selber auch sprachlich zu äußern.

Eine derartig förderliche Lebenssituation finden Kinder heutzutage nur noch selten vor - zumal sie einen Großteil ihrer aktiven Zeit in der Kita zubringen. Wie holen wir also eine familiäre Sprachkultur in unsere Kindergruppen?

Dreierlei sollten wir als Grundorientierung beherzigen, um einer natürlichen Sprachentwicklung Nahrung zu geben: Erstens: Wir müssen ein verlässliches Wir-Gefühl schaffen. Zweitens: Wir müssen als Erwachsene für die Kinder ein eindrucksvolles und stets präsentes Sprachvorbild abgeben. Drittens: Wir müssen - mehr als es in Familien üblich ist - die Lernaktivitäten der Kinder im Tagesablauf sprachlich begleiten.

Alle drei Aspekte natürlicher Förderung lassen sich in Kindergruppen nicht nebenbei und mehr oder weniger sporadisch erledigen. Sie verlangen vielmehr ein bewusstes pädagogisches Handeln. In vielen Einrichtungen bedeutet dies, die ganze Konzeption umzukrempeln, um Strukturen für Sprachräume zu schaffen. Aber infolge einer solchen beherzten Veränderung nimmt die Sprachfähigkeit der Kinder rasant zu und bringt eine ganz neue Lebhaftigkeit im sozialen Miteinander in die Kindergruppe. Ich habe Krippenkinder von 2 ½ Jahren erlebt, die zum Erstaunen ihrer Eltern Zuhause plötzlich immer wieder erzählten, was sie in der Kindergruppe erlebt hatten und was sie am nächsten Tag tun wollten. Sie demonstrierten sehr eindrucksvoll, dass Sprache auch ihre eigene Domäne geworden war, die sie zu ihrer persönlichen Genugtuung gebrauchen konnten. Sie genossen es sichtlich, dass sie mit ihren Sprachäußerungen so viel mehr interessierte Aufmerksamkeit und freundliche Zuwendungen von ihren Bezugspersonen zurückbekamen als in ihrer sprachlosen Zeit. Ihre Ich-Stärke und gleichermaßen ihr Wir-Gefühl - beides substantielle Grundbedürfnisse für Wachstum und Reife - nahmen eindrucksvoll zu.

Wir-Gefühl als Voraussetzung für Sprechen

Was können wir also für ein verlässliches Wir-Gefühl der Kinder tun? Reichen nicht eine sorgfältige Eingewöhnung und ein freundlicher Umgang im täglichen Allerlei mit den Kindern aus? Die Antwort ist: Nein. Kinder wollen jeden Tag neu eine direkte Bestätigung, dass die Bindung zu ihrer Bezugsperson sicher ist und allen möglichen Zerreißproben standhält. Denn im Grunde wollen sie unaufhörlich geliebt, beachtet und wertgeschätzt werden. Das heißt: Sie wollen ganz persönlich gemeint sein.

Ist das in einer Kindergruppe von über 20 Kindern zu leisten? Ja, das geht. Denn so anspruchsvoll Kinder in ihrer Sehnsucht auf persönliche Zuwendung sind, so leicht zufrieden zu stellen sind sie auf der anderen Seite. Es reichen wenige Augenblicke, die der Erwachsene dem Kind in ganzer geistig-seelischer Präsenz schenkt, und schon geht es zuversichtlich in die Welt hinaus. Um dies täglich sicher zu stellen, müssen wir pädagogische Strukturen in den Alltag einbauen, um eine tragfähige Bindungsqualität zu gewährleisten - als Basis für die Entwicklung von Sprechfreude in der ganzen Kindergruppe.

Bewährt hat sich die Präsenz der Gruppenleiterin morgens an der Tür. Das bedeutet: Es ist ihre ausschließliche Aufgabe, die Kinder in Empfang zu nehmen und im freundlichen Blickkontakt einige Worte mit jedem Kind zu wechseln. Ihr Lächeln erlebt ein Kind als Liebkosung und ist der wunderbare Anfang einer Kommunikation, die einen sprachlichen Austausch vorbereitet. Alle anderen Verrichtungen, die zu Beginn jedes Kindergruppentages anliegen, übernimmt eine Kollegin. Somit ist der erste pädagogische Standard von unschätzbarer Tragweite gesichert. Begleitend zu der Festigung einer guten Bindungsqualität zwischen Kind und Erwachsenem hilft eine solch ganz bewusste Zuwendung beim Ankommen manch einem besonders sensiblen und störanfälligen Kind nachweislich, mögliches Fehlverhalten im Verlauf des Tages zu vermeiden und damit in gutem Einvernehmen mit seiner Bezugsperson zu bleiben.

Wenn eine Erzieherin sich jeden Morgen ganz gelassen in Empathie übt und beginnt, diese pädagogische Aufgabe zu genießen, dann fällt es ihr auch leicht, sich bei Gruppenaktionen oder im Freispiel planvoll und kontinuierlich einzelnen ausgewählten Kindern anzuschließen, deren Denken, Fühlen und Handeln einfühlsam mitzuerleben und sprachlich zu begleiten. Dabei verändert sich die Rolle des Erwachsenen von der Aufsicht führenden Erzieherin zu einer Begleiterin des Kindes - als beste Voraussetzung für einen sprachlichen Austausch in Augenhöhe. Gleichzeitig wirkt ihr Beispiel freundlicher Präsenz ansteckend: Die Kinder lernen unmerklich, wie einfach und wenig anstrengend ein Miteinander sein kann. Denn diese Nähe zu den Kindern, die nicht beaufsichtigend oder belehrend eingefärbt sondern teilnehmend ist, unterstützt die Gemeinschaft der Kindergruppe und wirkt sich positiv auf die Bereitschaft der Kinder zu Gesprächen in der Gruppe aus.

Aus einem solchen Standard der "Präsenz" folgen ganz selbstverständlich Organisationsformen, die dem Wir-Gefühl einen sicheren Rahmen geben. Es sind dies die Gesprächskreise vor und nach jeder pädagogisch begleiteten Gruppenaktion wie Rollenspiel, Bewegungsspiel, Lernwerkstatt-Angebot oder Exkursion. Die Betonung von Gruppenerlebnissen (anstelle von Freispiel), die alle kontinuierlich dem jeweiligen Projektthema gewidmet sind (z.B. "Wir spielen Zirkus", siehe Partecke 2004), schaffen und erhalten für alle Kinder ein sicheres Wir-Gefühl und liefern kontinuierlich Sprechanlässe, die alle Kinder und Erwachsene interessieren (Das traditionelle Freispiel hat in Kindertagesstätten erst nach dem morgendlichen Bildungsprogramm seinen berechtigten und sinnvollen Platz am Nachmittag).

Hören um zu sprechen

Wenn wir die pädagogischen Strukturen in einen zeitlichen Rhythmus verlässlich in den Kindergruppen-Vormittag verankert haben und uns jeden Tag (!) daran orientieren, dann gewinnt Sprache einen definierten Raum und wird als ausschließliche Aktivität von allen Kindern ohne Ablenkungen als bedeutsam wahrgenommen. Kinder lieben den gleichmäßigen Ablauf von Ritualen und zeigen dies durch immer sicher werdendes Verhalten mit mehr und mehr eigenverantwortlichem Engagement bei Spiel und Arbeit. Als Faustregel sollte gelten: Vor und nach jeder Gruppenaktion treffen sich die Kinder zu einem Gesprächskreis und lernen dabei wie im Spiel, wie sie Sprache zum Planen und Reflektieren von Erlebnissen verwenden können. Dabei gilt: nur in der täglichen Wiederholung liegt der Erfolg, denn dann wird Sprache ein bleibender Schatz im Welterleben der Kinder.

Auf der Grundlage solcher Rituale, die Kindern und Erwachsenen zur zweiten Natur werden, können wir unser zentrales Anliegen der Sprachförderung ganz locker angehen - ohne vorgefertigte Programme. Wir eröffnen stattdessen eine ganz selbstverständliche Kommunikation, die sich deutlich von herkömmlichen Unterrichtsgesprächen unterscheidet. Denn die Erzieherin ist nicht in der Rolle einer Lehrerin, die den Kindern Wissen abfragt ("Welchen Tag haben wir heute?" - "Welche Tiere gibt es auf dem Bauernhof?" - "Was haben wir gestern gemacht?" etc.), sondern sie bringt sich als Teilnehmerin am Gruppenerleben ein und eröffnet eine Unterhaltung, indem sie selber etwas Interessantes erzählt ("Als ich einmal mit meiner Familie im Zirkus war, da..."). Wenn sie bei ihrer Ich-Erzählung freundlich in die Runde schaut, dann finden sich sofort mehrere Kinder, die sich herausgefordert fühlen, ihre eigenen Erlebnisse zu dem angeregten Thema zu erzählen. Und schon ist ein sprachlicher Austausch in der Kindergruppe eröffnet. Und jetzt hält interessiertes Nachfragen an das jeweilige Kind (keine Lehrerfragen, sondern "echte" Fragen!) die Unterhaltung zur Freude des Kindes, das sich verstanden fühlt, in Gang. Dies alles ereignet sich bereits in der Krippe (vgl. mein in Kürze im Beltz Verlag erscheinendes Buch über Krippenpädagogik).

Das Sprachvorbild der Erzieherin sollte in jedem Gesprächskreis einen Umfang von mehreren Minuten haben und in ein Projektthema einführen, ein bereits laufendes fortsetzen oder gemeinsame Gruppenerlebnisse reflektieren. Dabei sollte sich die Fachkraft darin üben, die Kinder ganz beherzt geringfügig zu überfordern, indem sie durchaus in komplexen Sätzen (Haupt- und Nebensätze) spricht, eine gewisse Zeitenfolge einbaut und auf eine abwechslungsreiche Wortwahl achtet. Mit den kontinuierlich erweiternden und sich verändernden Projekten bereichern die Kinder sehr schnell ihren Wortschatz. Sie beginnen nun unmerklich ihrem Vorbild nachzueifern und verbessern ihren Redefluss, ohne dass sie direkt belehrt, verbessert oder zum Sprechen aufgefordert werden. Auch Kinder, die zunächst nur wenig sprechen, bereiten dennoch hirnorganisch im Zuhören ihr eigenes späteres Sprechen vor.

Besonders lebhaft werden Gruppengespräche jeweils nach einer Gruppenaktion. Auch da empfiehlt es sich einmal mehr, die Kinder nicht abzufragen, denn das hemmt eher den Sprachspaß, als dass es zum Sprechen animiert. Die Devise lautet auch hier: Jedes Kind spricht aus freien Stücken. Eröffnet wird die Unterhaltung jedoch stets durch die Erzieherin. Sie zeigt sich einmal mehr deutlich als Vorbild und erzählt sehr persönlich, was ihr besonders gut gefallen hat und was sie selber das nächste Mal vielleicht anders machen möchte. Danach rückt sie einzelne Kinder in den Fokus und berichtet davon, was sie beobachtet hat ("Ich habe gesehen, wie du, Filip, einen großen Ast angeschleppt hast, um eine Brücke zu bauen. Das war eine gute Idee"). Wenn die Erzieherin täglich in ihren Gesprächskreisen einige Kinder mit Wertschätzung benennt, dann fördert sie kontinuierlich die Ich-Stärke der Kinder, die sich meistens sofort aufgerufen fühlen, selber von dem zu berichten, was ihnen bei Spiel und Arbeit wichtig gewesen ist.

Sprachbegleitung als einfühlsame Kommunikation

Neben dem in allen Gruppengesprächen deutlichen Sprachvorbild der Erwachsenen, die in ihren Erzählungen die Sprachmusik mit Rhythmus, Tonfall und ausdrucksvollen Wortbildern präsentieren, gibt es die pädagogische Sprachbegleitung bei allen Tätigkeiten in der Alltagsroutine sowie bei Spiel und Arbeit der Kinder. Hierbei werden kleine "knackige" Sätze verwendet und bestimmte Worte mehrfach wiederholt. In der Krippenpädagogik hat dies eine sinnvolle Tradition bei Betreuung und Pflege ("Wir ziehen jetzt deine Hose an, zuerst das eine Bein und dann das andere Bein...") Dabei ist zu beachten, dass Kleinkinder sich zunächst für die Namen-Worte, dann für die Tu-Worte und anschließend auch für die Wie-Worte interessieren und entsprechend speichern.

Heutzutage müssen wir davon ausgehen, dass auch ältere Kinder im Elementarbereich, die aus anderen Sprachkulturen stammen, eine genauso intensive Sprachbegleitung brauchen, um Deutsch als Zweitsprache zu lernen. Allerdings wird dies zum einen nach meinen Beobachtungen im Alltag so gut wie gar nicht praktiziert und zum anderen verfehlen auch die sporadischen Kommentare gründlich ihre Wirkung, wenn sie in belehrendem Ton vorgetragen werden (womöglich nach dem Motto: "Sag mal: Banane!"). Fakt ist: Nur wenn ein Kind in ein freundliches Gesicht blickt, dann hört es aufmerksam zu, wenn zu ihm gesprochen wird ("Oh, das ist eine Banane. So ein großes Stück Banane kannst du essen. Ja, so lecker schmeckt die Banane. Banane! So lecker!"). In einem solchen emotional zugewandten Moment sprich das Kind flüsternd erstmalig ein Wort nach (das sich als "Banane" verstehen lässt), was mit einer lachenden Zustimmung seiner Bezugsperson beantwortet werden sollte und auf diese Weise von dem Kind behalten und später wiederholt werden kann.

Gleichzeitig zu dem Sprecherfolg wird mit einer solchen für das Kind eindrucksvollen Kommunikation die Bindungsqualität zwischen dem Kind und dem Erwachsenen einmal mehr gefestigt, was nachfolgend die Sprechfreude begünstigt. Lernen nimmt dann rasant zu. Denn nur mit erlebtem Wir-Gefühl entfaltet sich Sprache - für eine umfassende Sprachbildung. Gleichzeitig gewinnt in solchen Momenten der emotionalen Nähe zwischen dem Kind und dem Erwachsenen die Gefühlsbildung, der Gerhard Schäfer (2003) eine zentrale Bedeutung im Rahmen der Frühpädagogik zuschreibt, einen sinnvollen Raum. Denn das bewusste Erleben von Gefühlen ist ganz direkt mit der Sprachbegleitung verknüpft, die nicht zuletzt schon deswegen für jedes Kind unverzichtbar ist.

Schäfer (ebd.) erachtet es als substantiell wichtig, dass ein Kind beizeiten - nämlich bereits als Krippenkind - lernt, unterschiedliche Gefühlsqualitäten in sich selbst zu unterscheiden. Und dies wiederum gelingt nur mit Sprache. Jemand muss dem Kind die Worte für seine jeweilige Befindlichkeit sagen. Es ist für alle Beteiligten eine sehr bereichernde Erfahrung, wenn die Erzieherin sich dem Kind in besonders emotionalen Situationen einfühlend zuwendet und in fragender Form ausspricht, was das Kind bewegen könnte (beispielsweise "Bist du traurig?" - "Bist du wütend?" - "Hast du dich erschrocken?" - "Bist du neidisch?" - "Fühlst du dich alleine?" - "Freust du dich?" etc.). Je mehr ein Kind lernt, eigene Gefühlsqualitäten in sich selbst zu erkennen, weil es begreift, dass es entsprechend unterschiedliche Bezeichnungen dafür gibt, desto differenzierter wird auch sein Denken und Handeln. Soziales Handeln bleibt andererseits immer dann grob, wenn ein Heranwachsender in sich selbst nur diffuse Empfindungen von Lust oder Unlust kennt und deswegen sich selber und anderen gegenüber sprachlos bleibt. Somit ist Sprechen-Lernen mehr als die Vorbereitung auf die Schule, um dem Unterricht folgen zu können. Es geht vielmehr um die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes und um grundlegende soziale Erfahrungen, wo Zuhören und Reden im partnerschaftlichen Austausch die Grundlage für ein demokratisches Welterleben werden.

Fazit

Zusammenfassend ist festzustellen: Freiräume für Sprache müssen wir in Kindertagesstätten ganz bewusst schaffen und täglich mit Gruppen-Gesprächen füllen, damit Kinder lernen, sich ohne Ablenkungen im Hören und Sprechen zu üben. Als Sprechanlass bewähren sich täglich pädagogisch begleitete Gruppenerlebnisse in der Bildungszeit am Vormittag (von 9.00 bis 12.00 Uhr), die gleichzeitig das Wir-Gefühl der Kindergruppe stärken - als Voraussetzung für nachhaltiges Lernen. Wir alle müssen uns unserer Verantwortung als Sprachvorbild für so viele Kinder in der heutigen Zeit stellen und uns im Reden üben. Denn es ist uns allen ungewohnt geworden, im Zusammenhang zu erzählen, Unterhaltungen mit Kindern zu führen, ohne sie belehrend abzufragen, in der Sprachbegleitung uns empathisch zu zeigen und uns mit immer neuer Wachheit Kindern zuzuwenden, um von ihnen zu erfahren, was sie uns wirklich sagen wollen.

Literatur

Erdmute Partecke: Lernen in Spielprojekten. Beltz 2004

Gerhard Schäfer: Bildung beginnt mit der Geburt. Beltz 2003

Autorin

Erdmute Partecke, Diplompsychologin, Supervisorin
Pädagogische Psychologie in Workshops und Praxisbegleitungen
Reinbek bei Hamburg
Email: epartecke@web.de