Bewegungsräume - Wie kommt Montessori auf das Rollbrett?

Helmut Köckenberger

 

Im Zuge der Persönlichkeitsentfaltung ist Bewegung für Kinder sowohl Grundlage für eine gesunde körperliche Entwicklung als auch wichtigste Möglichkeit, Erfahrungen zu sammeln und Erkenntnisse zu gewinnen. Die Bewegungsentwicklung ist außer von der Veranlagung hauptsächlich von Anregungen, Angeboten und Anforderungen durch die Umwelt der Kinder abhängig. Die Kinder benötigen Zeit und Raum, um selbständig unbekannte und reizvolle Sachinhalte zu entdecken, tatsächlich zu begreifen, auszuprobieren, zu er-leben und Lösungen zu finden. Sie müssen die Möglichkeit haben, durch ständiges Wiederholen die neu entdeckten Zusammenhänge einzuordnen und zu verfestigen.

Obwohl sich immer mehr Menschen über kindliche Bedürfnisse, Entwicklungsbedingungen und Erziehungsmodelle den Kopf zerbrechen, mangelt es unseren Kindern an ausreichend Zeit, Raum und sinnvollem Material. Der natürliche Bewegungs- und Entdeckungsdrang ist eingeschränkt. Nicht nur die kindliche Umgebung wird ständig von der Konsum- und Leistungsgesellschaft eingeengt und von Reizüberflutung der Medien geprägt. Auch die Zeit wird durch erzieherische Methoden und pädagogische Betreuung schon ab der Krabbelgruppe reglementiert und vorprogrammiert.

Wie können oder müssen Kinder ihren eigenen Körper und eigeninitiierte Bewegung erleben? Wo bleibt die Möglichkeit zur "lebensnotwendigen" Eigenerfahrung und Eigenverantwortung unserer Kinder? Wächst auch deshalb die Zahl der auffälligen und lernunwilligen, unangepassten und störenden, unkonzentrierten und unmotivierten Kinder? Geben sie uns durch ihr Verhalten Hinweise, was sie - und bestimmt andere Kinder auch - grundsätzlich bedürfen?

In einem Raum ist eine Kletterlandschaft mit Material aus der Turnhalle aufgebaut. Weichbodenmatten lehnen als steile Berghänge schräg an Stufenbarren. Offene Kästen bieten sich als gefährliche Gletscherspalten oder enge Höhlen an. Langbänke werden zwischen Sprossenwand und Kasten eingehängt zu wackeligen Höhenwegen. Rutschen laden die Bergbewohner zum Hochziehen oder in die Tiefe sausen ein, manchmal sogar durch dunkle Waldwege, wenn Bettbezüge oder Stofftunnels die Rutschen umhüllen. Mit Tauen und Seilen entstehen Hängebrücken oder Tarzanlianen. Starke verknüpfte Netze sind als waagrechte Spinnennetze aufgespannt. Leitern führen zu Aussichtstürmen. Tische und Matratzen versprechen heimliche Verstecke oder Geborgenheit.

Die Kinder benutzen die Kletterlandschaft selbständig, jeder nach seinen Bedürfnissen und Fähigkeiten. Nach kurzer Zeit wird der Raum zum Kletterdschungel, bewohnt von ängstlichen und mutigen, starken und vorsichtigen Tieren, die einzeln oder mit befreundeten Artgenossen die lebendige Umgebung erforschen. Oder es entstehen Bergdramen mit Rettungseinsätzen, um abgestürzte Bergsteiger zu befreien.

Montessori

Maria Montessori (1870-1952) war die erste italienische Ärztin. Sie arbeitete mit geistig behinderten Kindern. Sie wollte die damaligen Bedingungen, die sich auf einen rein pflegerischen Umgang beschränkten, nicht akzeptieren und suchte nach Möglichkeiten, die Kinder in ihrer Entwicklung zu begleiten. Die zentralen Forderungen ihrer Pädagogik waren die Selbstbestimmung der Kinder in vorbereiteter Umgebung. Dabei verwendete sie spezielle Materialien für kognitive Lernvorgänge.

"Hilf mir, es selbst zu tun".

Aufgrund ihrer Versuche konnte Maria Montessori beobachten, daß alle Kinder über die Fähigkeit verfügen, ihre Persönlichkeit aufgrund eines inneren individuellen Entwicklungsplanes selbst aufzubauen. Die als nicht lernfähig behandelten Kinder machten enorme Fortschritte, eigenständig zu spielen, zu denken, sich soziale und emotionale Kompetenz sowie schulisches Wissen anzueignen. In sogenannten "sensiblen Phasen" erschienen sie individuell für spezielle Lernthemen aufnahmebereiter. Wer kann diese Phasen besser bemerken und entsprechend umsetzen als die Kinder selber?

Diese spontane Selbstentfaltung der Kinder bedurfte jedoch der Unterstützung der Erwachsenen. Sie beobachteten aufmerksam kindliches Spiel- und Lernverhalten, bereiteten die Umgebung vor, boten entsprechend reizvolle Materialien und Lernspielsituationen an und sorgten für einen sicheren Rahmen.

Die Kinder übernahmen während des Freispiels die Verantwortung, sich notwendiges Wissen durch aktive Handlungen anzueignen. Sie wählten die sie ansprechenden Lernfelder oder deren Lernniveau aus und bestimmten Art und Dauer ihrer Tätigkeiten. Sie lernten, wie sie Neues erforschen und neue Lernschritte selbständig tun konnten. Komplexe Handlungs- und Denkvorgänge wurden in einzelne Sequenzen zerlegt und über verschiedene Sinnes- und Bewegungserfahrungen im Umgang mit Material begriffen, wiederholt, geübt und eingeprägt.

Wiederkehrende Rituale, möglichst wenig Ordnungsregeln, die vorbereitete Umgebung als räumliche und zeitliche Strukturierung schufen die notwendige Sicherheit, in vertrauensvoller Lernatmosphäre unbeschwert lernen zu können. Das angebotene Lernmaterial wurde von den Erwachsenen aufgrund der kindlichen Bedürfnisse und Entwicklungsaufgaben ausgewählt und eingeführt. Es durfte nicht zweckentfremdet eingesetzt werden. Jede begonnene Tätigkeit sollte beendet werden. Die Materialien wurden von den Kindern selbständig in Ordnung gehalten. Andere Kinder durften nicht in ihrem Lernen gestört werden. Die Erwachsenen standen nicht mehr im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens. Sie wurden zum beobachtenden Begleiter. Sie griffen meist nur indirekt in das Geschehen ein, indem sie Materialien neu oder leicht verändert anboten (vgl. Esser/ Wilde 1989, Montessori 1973).

Wer ent-wickelt das Kind?

Entwicklung findet das ganze menschliche Leben statt. Es gibt kein Leben ohne ständige Veränderungen. Nur bemerken wir sie manchmal nicht oder interpretieren sie nach unseren Maßstäben vielleicht eher als Rückschritt oder Stillstand. Entwicklungen verlaufen aber nie eindeutig vorhersehbar geradlinig kausal-linear.

Schon während der Schwangerschaft werden in kurzer Zeit wichtige Entwicklungsschritte durchlaufen: Zellteilungen, Formung des Körpers und seiner Funktionen, komplexe Nervenkernvernetzungen im Gehirn bis hin zu den ersten Wahrnehmungen, Bewegungen und Kontakten zur Außenwelt. Der kompetente Säugling tritt nach der Geburt immer mehr in den aktiven Austausch mit den Eltern und seiner Umwelt. Er entwickelt sich eigenständig nach seinem inneren Entwicklungsplan, natürlich beeinflußbar durch die soziale und materielle Umwelt. Keine Mutter muß ihr Kleinkind dazu anhalten, das Lächeln, das Krabbeln oder Aufstehen, das Spielen oder Abzählen zu lernen.

Kinder schaffen selbständig die notwendigen Voraussetzungen als sichere Basis dafür, zum geeigneten Zeitpunkt die nächste Entwicklungsaufgabe zu lösen. Nur in den seltensten Fällen kann die kindliche Entwicklung sinnvoll von außen beschleunigt werden. Jeder Entwicklungsschritt muß wirklich und fundiert von den Kindern eigenständig getan werden. Zu viel fremde Unterstützung kann sogar selbständige Entwicklungsschritte verunsichern oder verhindern - abgesehen von dem Verlust der Freude und Neu-gier der Kinder, Neues zu entdecken und auszuprobieren. Allerdings dürfen wir nicht vergessen, daß alle Kinder für ihre eigenständige Entwicklung ausreichend reiz-volle Umgebungen zum Erforschen und aufmerksame stärkende Beziehungen zum Austausch benötigen.

Nicht wir entwickeln das Kind.
Es muß seinen nächsten Entwicklungsschritt selbst tun.
Keine Eltern, keine PädagogIn und keine TherapeutIn
können ihn für das Kind übernehmen.

Grundlos auffällig?

Durch verschiedene Ursachen, die im Nachhinein meist selten gefunden werden können, kann die selbständige Entwicklung der Kinder in bestimmten Entwicklungsbereichen beeinflußt oder blockiert werden. Daraufhin vermeiden die Kinder die weitere Beschäftigung in diesen Lernfeldern. Sie kompensieren durch andere Handlungsmuster und Verhaltensweisen. Sie entwickeln andere Fähigkeiten und Strategien, um den Alltag trotzdem zu bewältigen.

So können Auffälligkeiten von Kindern als Signal verstanden werden, daß sie bereit und auch fähig sind, irgendwelche "schwer verdaulichen" Ereignisse auf ihre Art zu überstehen und damit umzugehen - auch wenn dadurch auffällige und problematische Situationen für sich und ihr Umfeld entstehen. Die Auffälligkeiten der Kinder können als Hilferuf aufgefaßt werden, daß sie in manchen Situationen besondere Unterstützung von außen oder besonderes Verständnis benötigen. Sie setzen aber auch durch ihr Verhalten auffällige Zeichen, daß heutzutage manche kindlichen Lernfelder - nicht nur für sie - schwierig gestaltet sind.

Die Auffälligkeiten der Kinder sind nicht absichtlich und willkürlich gewählt. Nie wollen die Kinder uns Erwachsene boshaft mit ihren Auffälligkeiten ärgern oder stören. Auf keinen Fall blockieren Kinder ohne Grund ihre eigene Entwicklung.

Voraussetzungen für kindliche Entwicklung

Alle Kinder benötigen Freiräume für Bewegung, positive Beziehungen, Anerkennung und eine bedeutsame Umgebung, um sich überhaupt von Geburt an entwickeln zu können. Außerdem sind als Rahmen Sicherheit und als innerer Antrieb Neugier wichtig. Dies gilt erst recht für die auffälligen Kinder. Da sie meist mit einer oder mehreren der aufgeführten Voraussetzungen Probleme haben, gilt es, diese Punkte nicht zu vernachlässigen, auszublenden oder zu vermeiden. Gerade die "hungernden" Stellen brauchen lebensnotwendige Nahrung in Form von genügend Aufmerksamkeit, Zeit und Raum.

  • Bewegung ist kindgemäß und spielerisch. Sie hilft den Kindern, körperliche Schwächen auszugleichen, fehlende Entwicklungsbausteine nachzuholen und Neues in allen Lebensbereichen zu lernen. Genauso werden dadurch Frust oder Bewegungsdrang abgebaut, Konzentration geschaffen, Strukturen und Regeln erlernt und Selbstbewußtsein und Lebensfreude aufgebaut.
  • Eine echte Beziehung nimmt die Kinder ernst, berücksichtigt ihre Bedürfnisse, bestätigt ihr Selbstbewußtsein, stärkt ihr Selbstvertrauen, ist im ständigen Kontakt, bietet den gleichwertigen Austausch mit offenem Ausgang, ist ihnen Vorbild, kann von ihnen genauso etwas lernen, begleitet ihre Eigeninitiative, gibt ihnen Sicherheit und Rückhalt, auch durch klare eindeutige Grenzen.
  • Eine bedeutsame Umgebung ist nicht nur reiz-voll und interessant. Sie besteht aus attraktiven Materialien, die erforscht werden wollen. Sie wird immer wieder wichtig und sinnvoll für die Kinder sein. Die Bedeutsamkeit stellt den Bezug und zugleich die Verlockung dar. Sie ermöglicht ein Begreifen von Gegenständen und Sachinhalten, ein Ausprobieren von Problemlösungen, ein Verändern und Erfinden neuer Situationen.
  • Sicherheit schafft die Voraussetzung, sich nicht mehr verkrampft und ängstlich um den Erhalt von Stabilität und Geborgenheit kümmern zu müssen. Es kann der Mut entstehen, aufmerksam und offen sich, die Umgebung und allgemein alles Neue wahrnehmen und ausprobieren zu wollen.
  • Neugier ist mehr als eine Eigenschaft. Sie ist als innerer Antrieb notwendig, um sich vom Gewohnten zu lösen und um Neues kennenlernen zu wollen.

(vgl. Köckenberger, Hyperaktiv mit Leib und Seele, 2001).

Ist es sicher?

In allen Entwicklungsphasen, den kindlichen genauso wie in dem Erwachsenenalter, besteht ein immer nach ähnlichen Grundsätzen ablaufender Kreislauf. Dies gilt im gleichen Maße für das Erlernen von motorischen, von kognitiven, von emotionalen oder sozialen Fähigkeiten. Als Voraussetzung für einen neuen Schritt müssen wir zunächst das bisher Gelernte selbst beherrschen. Die Situation wird für uns kontrollierbar. Fühlen wir uns sicher, beginnt die Spiellust in den Vordergrund zu treten. Wir können neue Räume, neue Bewegungsformen, neue Handlungsfelder, neue Strategien entdecken, ausprobieren und schließlich erobern. Wir wollen die neuen Fähigkeiten perfektionieren. Feinheiten und Geschicklichkeit werden entwickelt. Damit auf dem neuen Terrain wieder Kontrolle und Sicherheit herrscht, wiederholen wir die neuen Entwicklungen solange, bis sie abgespeichert und dadurch jederzeit abrufbar sind (Integration).

Jeder Entwicklungsschritt benötigt unbedingte Sicherheit und Kontrollierbarkeit in der bisherigen Situation. Wir werden in unsicheren Situationen zuerst reflexartig versuchen, die momentane Situation zu sichern, um uns darin wohlfühlen und somit entspannen zu können. Unsichere Situationen führen zuerst immer zu Anspannung, um Stabilität und Schutz aufzubauen.

Veränderungen können nur dann erreicht werden, wenn eine sichere Basis, Geborgenheit und Routine erreicht sind. Die auffälligen Kinder befinden sich meist in einer unsicheren, noch nicht automatisierten und abgespeicherten Position. Sie werden erst dann ihre blockierten Aspekte oder problematischen Bereiche verändern und weiterentwickeln können, wenn sie sich sicher und geborgen, akzeptiert und von Zwängen befreit fühlen.

Wir wollen oft Veränderungen und sichtbare Entwicklungsschritte erzwingen. Dies macht uns und den Kindern gleichermaßen Streß. Wer verändert sich gezwungenermaßen gerne, wenn es vehement von Außen gefordert wird? Veränderungen werden selten durch Befehle erreicht. Niemand befolgt gerne die Ratschläge oder Forderungen eines Kritikers, der uns nicht in unserer Komplexität versteht, uns nicht respektiert, Teile von uns ablehnt oder verurteilt. Streß und Zwang sorgen für Anspannung und nicht für eine sichere und entspannte Atmosphäre. Sie verhindern Veränderung.

Die Kinder haben dann zwei Möglichkeiten zu reagieren. Entweder werden sie reflexartig Gegendruck erzeugen und für ihre eigene Stabilität kämpfen. Sie werden noch auffälliger. Kampf wird selten zur geforderten Veränderung führen. Eher wird um Standpunkte, Rechtfertigung, Verteidigung und im Endeffekt ums Überleben des Selbstwertgefühls gekämpft. Oder die Kinder geben hoffnungslos auf und schalten ab. Ohne ihre Eigeninitiative wird auch keine Veränderung erreicht werden.

Veränderungen werden maßgeblich erleichtert, wenn wir den Kinder bedingungsloses Vertrauen in die jetzigen Fähigkeiten und die weiteren Entwicklungskompetenzen vermitteln können. Die Kinder fühlen sich sicher, wenn wir den jetzigen Zustand wirklich akzeptieren und als sichere Basis ansehen, daß sich die Kinder zum geeigneten Zeitpunkt bei entsprechend reizvoller und sicherer Umgebung weiterentwickeln können.

Wir können von niemandem Veränderungen verlangen, auch wenn es uns schwerfällt. Wir erreichen damit eher das Gegenteil. Wir können nur beginnen, uns selbst oder etwas an den äußeren Bedingungen zu verändern. Dadurch wird sicher einiges in unserer Beziehung verändert, genauso wie problematische Situationen und alle Beteiligten beeinflußt werden.

Verantwortungslos?

Oft übernehmen wir Erwachsene die Verantwortung für auffälliges kindliches Verhalten, um die Kinder und ihre Umwelt vor Störungen zu schützen. Wir entwerfen Entwicklungspläne, um die Kinder best- und schnellstmöglich zu fördern. Die Kinder geben daraufhin die Verantwortung für ihr Handeln ab oder müssen sie an uns Erwachsene abtreten. Diese Rollen sind sehr schnell festgelegt und werden unmerklich zur Gewohnheit.

Zuviel Kontrolle und Verantwortung entbinden die Kinder aus ihrem eigenen Verantwortungsgefühl. Genau dies verhindert, daß sie lernen, eigenständig neue oder bekannte Handlungen zu entwerfen, durchzuführen, zu verbessern und einzuordnen. Das erschwert den Kindern, kreative, kritische und logisch-intellektuelle Fähigkeiten auszubilden. Im Gegenteil, sie werden lernen, ihre Schwachstellen weiterhin oder besser zu verstecken und neue ungewohnte Situationen zu vermeiden. Der motivierende Antrieb der Neugierde, Bewegungs- und Experimentierfreude verschwindet.

Der einzige Weg aus dem versteckten oder offensichtlichen Kampf um die Verantwortung ist, den Kindern genügend Zeit und Raum zur Verfügung zu stellen, damit sie selbständig den ersten Schritt aus der Verantwortungslosigkeit tun können. Sie brauchen genügend Zeit, um sich - von sich aus - in dem für sie geeigneten Moment zur Selbstverantwortung zu entschließen und auszuprobieren.

Ein einziges Blättchen Erfahrung ist mehr wert
als ein ganzer Baum voll guter Ratschläge (aus Litauen).

Der Raum und die Situation müssen anfangs so gestaltet sein, daß es für die Kinder attraktiv und sinnvoll erscheint, Verantwortung für eine selbständige Entwicklung zu übernehmen. Es müssen klare Bedingungen herrschen, in denen wir Erwachsene geduldig und ohne Streß abwarten können, ohne wieder schneller als die Kinder reagieren zu müssen. Es ist notwendig, in diesen Situationen die auffälligen Kinder nicht durch zu hohe Ansprüche zu überfordern. Wir brauchen Geduld und Nachsicht, wenn es nicht beim ersten Mal wie erwartet klappen sollte.

Diese ersten Schritte wieder in die eigene Verantwortung, sich selbst spielerisch in unsichere Situationen zu wagen und ihre Handlungen zu verbessern, sind zwar für alle Beteiligten mühsam, aber immens wichtig. Nur so lernen die Kinder von sich aus, Entwicklung in Handlung und Spiel zu suchen. Solange sie von außen durch erzieherische Maßnahmen, Bestärkung oder Bestrafung animiert werden, solange wir Erwachsene zwanghaft schneller als die Kinder verantwortungsvoll reagieren müssen, solange werden die Kinder keine Selbstverantwortung für ihr Handeln und ihre Entwicklung übernehmen. Auch das selbständige sinnvolle Spiel wird daran scheitern. Selbstverantwortung und Selbständigkeit können nur durch Selbsttätigkeit erreicht werden!

Er-leicht-ernde Spiele

Spielen wird oft als Gegensatz zum Arbeiten gesehen. Spielen sei zwar Entspannung und Erholung, aber Lernen müßte mit Übung ernst betrieben werden. Nur zufällig und selten mache Lernen auch Spaß.

Wer hat diesen grundlegenden Irrtum in die Welt gesetzt? Die Kinder auf keinen Fall. Alle Kinder, auch die auffälligen, bewegen sich und lernen gerne in Spielsituationen.

Spielen ist ein menschlicher Trieb, der besonders in der kindlichen Entwicklung stark im Vordergrund steht. Im Spiel wird die gesamte Entwicklung vorbereitet und geübt. Das im Spiel Gelernte kann dann im Alltag Anwendung finden. So ist das Kind im Spiel seinen Alltagsfähigkeiten immer ein Stück voraus. Spiel unterscheidet nicht nach körperlichen, psychischen oder sozialen Entwicklungsinhalten. Spiel dient der gesamten Persönlichkeitsentwicklung, nicht zielorientiert und geradlinig, eben spielerisch und im Augenblick vertieft.

Die Umwelt wird auf diese Weise erfahren. Neue Bewegungstechniken, unbekannte Gegenstände oder soziale Kontakte werden ausprobiert und angeeignet. Es entstehen Gewohnheiten und selbstgeschaffene Regeln. Die Realität wird nachgespielt, verändert, neu geformt oder mit Wünschen angereichert und verzerrt. Gefühle werden "aus-ge-drückt", Angst wird vermindert, Erlebtes wird wiederholbar und dadurch verarbeitet, Macht und Kontrolle werden ausgespielt und dadurch veränderbar, genauso wie entfernte Ziele und heimliche Wünsche erfüllt werden.

Was im Spiel nicht verarbeitet werden kann, taucht in der Realität wieder auf. Kinder können spielerisch die Realitäten wechseln. Sie gelangen auf diese Weise zu mehr Sicherheit im Alltag. Sie brauchen dann nicht ängstlich auf Veränderungen reagieren. Sie können unverdaute Erlebnisse im gefahrlosen Spiel sicher verarbeiten. Sie können neue Handlungen, Rollen und Träume ausprobieren und im Spiel auch entfernte Ziele verwirklichen. Im Spiel sind paradoxe, überraschende, unglaubliche Lösungen von Problemen und Konflikten erlaubt, ja sogar oftmals erwünscht.

Es darf jedoch nicht vergessen werden, daß Spiel für die Kinder genauso wie für die Erwachsenen auch Lustgewinn, Erregungssteigerung, Bedürfnisbefriedigung, Abwechslung, Entspannung und Zeitvertreib genauso wie eine Basis für geselliges Beisammensein darstellt. Der gleiche Spielablauf kann sooft wiederholt werden, bis eine gewisse Sättigung erreicht und die Spannung gewichen ist, bis die letzten Variationsmöglichkeiten erkundet und der Inhalt und das Thema begriffen sind. Aufmerksamkeit und Identifizierung mit der momentanen Situation lassen das Herz höher schlagen und erweitern die gefühls-volle Erlebnisbereitschaft, direkt in der Gegenwart. Der Ballast von Vergangenheit und Zukunft, von Zielen und verfestigten Rollen fällt ab.

Das Spiel ist die einzige Gelegenheit aller Menschen, den Ernst des Lebens mit dem Leichten, Unverfänglichem und Lustvollem zu verknüpfen. Spiel ist meist der Gegensatz zum realen Alltag. Der Alltag braucht das Spiel, sonst wird er langweilig, tragisch, verbissen, steif oder zu ernst. Auch Probleme können spielerisch gelöst werden. Konflikte erhalten durch die Spielsituation wieder ihren Humor und ihre tatsächliche Größe und Gewichtung zurück. Wie erleichternd kann es sein, wenn wir über uns selbst lachen können. Im Spiel fühlen wir uns ernst genommen.

Spiel in einem "sicheren Rahmen" wird für die auffälligen Kinder zu einem wertvollen, ungezwungenen und kindgemäßen Hilfsmittel, um aus einem destruktiven Teufelskreis herauszukommen, sich weiterzuentwickeln, Regeln einhalten zu lernen oder zu entspannen.

Lernen oder Spielen?

Wenn wir spielende Kinder beobachten, erhalten wir wichtige und kompetente Hinweise für pädagogische und therapeutische Situationen. Die spielenden Kinder zeigen uns ihre aktuellen Lernthemen und eigenen Lernstrategien, Bedeutsamkeit und Ernsthaftigkeit der leicht anmutenden Spielatmosphäre. Sie spielen konzentriert und aufmerksam. Sie üben Vertrautes, erforschen unbekannte Felder und entwickeln darauf aufbauend neue Fähigkeiten. Wieviel Wissen und Fähigkeiten können sich die Kinder außerhalb der pädagogisch geführten Bereiche völlig "selbstverständlich" aneignen? Sie verwischen den Unterschied zwischen Lernen und Spielen. Sie lernen spielerisch. Sie spielen lernend. Kindliches Lernen ist kindliches Spiel.

Wenn auffällige Kinder an einigen Stellen aufgegeben haben, ihre Entwicklung selbständig voranzutreiben, benötigen sie weniger unser "brennendes" Interesse an ihren Auffälligkeiten, unsere helfende Er-ziehung und einen zwingenden Antrieb für die Förderung heikler Schwachstellen oder Wunden, sondern vielmehr den wohltuenden "sicheren" Rahmen des normalen Spiels, das erleichtern und heilen kann, um wieder Raum für Aktivität, Forschung und Weiterentwicklung ohne Überforderung zu gewinnen.

Ist Kreativität überflüssig?

Kreativität ist die Fähigkeit, produktiv zu denken, bisherige Informationen neu zu verarbeiten und schöpferisch umzusetzen. Im Gegensatz zum Auswendiglernen, zum Wiedergeben bekannter Lösungsstrategien und zum Anhäufen von möglichst viel Wissen beruht Kreativität auf Variationsreichtum, überraschenden Einsichten und Originalität, auf der Vielzahl möglicher Lösungen und Assoziationen zu einem Thema. Dazu müssen wir Freude am Spiel haben, neugierig werden, Gewohnheiten in Frage stellen, Vieldeutigkeit ertragen können, selbständig eigene Erfahrungen machen, uns genügend Zeit und Raum nehmen, aufmerksam die Vielfalt der Umgebung wahrnehmen, spontan und flexibel denken und intuitiv handeln. Kreativität benötigt Übung im spielerischen, ziellosen Denken und qualitatives fundiertes Wissen, das wirklich begriffen ist. Sie kann aber ohne angehäuftes, auswendig gelerntes Wissen auskommen. Bekannte Informationen können neu kombiniert werden. Kreativ kann der Alltag spielerisch leicht bewältigt, können neue Situationen angstfrei entdeckt und kann auf überraschende Veränderungen beweglicher reagiert werden.

Neue Ideen und Impulse treiben Entwicklungen in der Gesellschaft und Industrie voran. Kreative Menschen müssen nicht an einer Lösung auf einem vorgegebenen Lösungsweg beharren. Sie können Alternativen zur Auswahl stellen und flexibel reagieren.

In der kindlichen Entwicklung sind diese Eigenschaften von großer Bedeutung. Sie schaffen erst die Voraussetzung, die Umwelt zu entdecken und zu begreifen. Sie sind wichtig, um komplexere Handlungen, auch unbewußt, angemessen als Reaktion in speziellen oder neuen Situationen anwenden zu können. Sie schulen über Experimentier- und Erfindungsfreude logisches, variationsreiches, divergentes Denken.

Kinder sollten deshalb viel Zeit und Raum erhalten, selbständig den Umgang mit Gegenständen auszuprobieren, zu verändern, zu variieren und mit anderem Material zu kombinieren. Kreativität ist eine Bereicherung nicht nur für kindliches Lernen.

Kreativität wird verhindert von einem engen Handlungsrahmen, von wichtigen Zielen und exakten methodischen Wegen, von reiner Wissensvermittlung, von einer abgestumpften Aufmerksamkeit, von zuviel Regeln, von Leistungsstreß und Zwang genauso wie von außen gesetzter Motivierung. Kreativität läßt sich nicht erzwingen oder einüben.

Müssen wir motivieren?

Jede Handlung, jedes Verhalten und jede Äußerung bedarf eines Impulses. Motivation ist immer vorhanden. Alle Kinder sind deshalb immer motiviert. Die Frage ist nur, für was. Motivation ist nie gleichbleibend, sie ändert sich ständig. Dieser Antrieb zur Bewegung, zum Nachdenken, zur Ruhe, zur Verweigerung oder zum Kommunizieren wird von verschiedenen Faktoren ausgelöst und beeinflußt. Man unterscheidet zwischen intrinsischen und extrinsischen Faktoren.

Die intrinsischen Faktoren sind in jedem Menschen größtenteils schon vor der Geburt vorhanden. Sie bestehen hauptsächlich aus Neu-gierde, Neues zu entdecken, die Umwelt zu erforschen, zu begreifen und einzuordnen, aus Bewegungslust, den eigenen Körper zu entdecken, ihn zu spüren, einzusetzen, die Sinne immer wieder erneut zu reizen, die Lebensenergie zu erleben, und aus Bequemlichkeit, Erlerntes und Bekanntes zu vereinfachen. Außerdem beeinflussen grundlegende Lebensbedürfnisse wie Schlaf, Hunger, Sexualität, außerdem Streben nach Selbständigkeit, bisherige Erfahrungen und momentane Gefühle unsere Aktivität. Diese angeborenen Eigenschaften treiben automatisch jede Entwicklung voran.

Natürlich spielen auch viele äußere Faktoren eine Rolle. Beziehungen begünstigen durch Zuneigung, Wünsche und Hilfe. Kinder vergleichen sich mit anderen. Sie wollen Anerkennung und Lob. Bedingungen versprechen Lohn oder Strafe; Erwartungen, Ermahnungen und Regeln leiten. Material lockt mit hohem Aufforderungscharakter. Fremdmotivierung ist bekannt unter den fünf B-Faktoren: Belohnen, Beloben, Bestrafen, Bestechen, Bedrohen (vgl. Sprenger 1993). Es ist aber erwiesen, daß äußere Motivierung die Eigenmotivation hemmen und sogar abbauen kann.

Wenn wir versuchen, Kinder zu motivieren, sind wir mißtrauisch, daß sie diese Aktivität eigentlich nicht wollen oder können. Es kostet uns viel Energie, zu überzeugen, zu er-ziehen, zu mani-pulieren, unsere Ziele zu den Zielen der Kinder zu machen. Es kostet den Kindern Energie, sich unseren Zielen anzupassen, auf unsere Versprechungen oder Reaktionen zu achten, ihre eigenen Bedürfnisse zu unterdrücken oder gegen unsere Erwartungen anzukämpfen. Die Kinder werden abhängig von unserem Lob und unserer Anwesenheit. Sie vernachlässigen ihre eigenen Interessen und Ideen. Im schlimmsten Fall haben sie Angst vor negativen Konsequenzen und übertragen uns ihre Verantwortung für ihre eigene Entwicklung. Und wir haben mit unseren Ent-täuschungen zu kämpfen: "Es könnte doch so schön sein (für wen?), wenn sie nur mitmachen würden!"

Wenn ein Lernthema für die Kinder Bedeutung hat, wenn es sie anspricht und sie weder über- noch unterfordert, dann erkennen die Kinder einen Sinn. Die Beschäftigung mit diesem Thema wird sinnvoll und bedeutsam für sie. Sie werden ihre Sinne öffnen und sich aufmerksam lernend ins Spiel vertiefen, weil es ihnen wichtig erscheint, dieses Wissen einordnen zu können.

Bewegungsräume - bedeutsamer Raum für eigenständiges Handeln

Wie können die o.g. Faktoren Selbständigkeit, Sicherheit, Spiel, Kreativität und Eigenmotivation im Bereich der Bewegungserziehung, des Sportunterrichts und der Psychomotorik Anwendung finden? Welcher Rahmen ist notwendig? Für welche Kinder ist es überhaupt geeignet?

Montessori betonte die Wichtigkeit von Bewegungserfahrung. Sie schuf eine Vielzahl von Materialien, die vor allem mit der Hand und Hautwahrnehmung ergriffen werden konnten. In den letzten Jahren wurden den Kindern im Unterrichtsmodell "Bewegtes Lernen" ihr ganzer Körper mit Hilfe großräumiger Bewegungen und Materialien für das Erlernen von Rechnen, Schreiben oder Lesen zur Verfügung gestellt (vgl. Köckenberger, Bewegtes Lernen, 1997). Eine Möglichkeit, Maria Montessori auch im Bereich von Bewegungsförderung auf dem Rollbrett fahren zu sehen, besteht in den Bewegungsräumen (siehe Köckenberger, Bewegungsräume, 1996).

Kinder können in Bewegungsräumen ihre eigenen Spiel- und Bewegungsthemen erschaffen, ausprobieren und erleben. Sie finden dort durch Materialaufbauten eine vorgegebene Struktur vor, in der sie sich nach eigenen Wünschen und Bedürfnissen bewegen, austoben, balancieren, bauen oder sich zur Erholung in eine Ecke verkriechen können. Sie können mit den angebotenem Materialien Spielsituationen planen, konstruieren oder verändern. Meist passiert der Umgang von basaler zur komplexen oder differenzierten, von zufälliger zur geplanten, von freier zur strukturierten und geregelten Materialerfahrung - allerdings nicht linear ersetzend, sondern ergänzend und wiederkehrend, um Sicherheit durch Vertrautes und Integration von Neuem zu erlangen (vgl. Köckenberger, Bewegungsspiele mit Alltagsmaterialien, 1999). Die Kinder werden zu selbstverantwortlichen Gestaltern ihrer eigenen Bewegungs- und Begegnungsanlässe.

Fundament der Bewegungsräume

Die Bewegungsräume leben von den attraktiven Materialien, die bestimmte Bewegungsformen, Strukturen oder Themen nahelegen. Vielseitige und variationsreiche Erfahrungen mit attraktivem Material führen die Kinder zur Körper- und Sozialerfahrung, genauso wie zur Handlungsfähigkeit und Umweltbewältigung.

Die Bewegungsräume berücksichtigen den engen Zusammenhang zwischen Psyche und Bewegung. Alle Aspekte der kindlichen Persönlichkeit, Wahrnehmung, Bewegung, Psyche, Kommunikation, soziale und materielle Umwelt spielen zusammen, beeinflussen sich gegenseitig und stehen in ständiger Wechselbeziehung zueinander. Bewegung gilt als sinnvoller und symbolischer Ausdruck der gesamten Persönlichkeit. So ermöglichen die Bewegungsräume den Kindern möglichst viel spielerische Bewegung. Ganzheitliche bewegende Erfahrungen bereichern direkt und unverfänglich die kindliche Persönlichkeitsentwicklung.

Die Bewegungsräume betonen Eigenmotivation, Neugier und Bewegungsfreude der Kinder. Die Kinder wollen Neues entdecken, verstehen, vereinfachen und in ihr Wissen und Gedächtnis integrieren. Dazu muß oftmals das kindliche Selbstbewußtsein wieder gestärkt werden. Diese Grundvoraussetzung für eine stabile Entwicklung benötigt Freiraum für Selbständigkeit, eine ermutigende Lernatmosphäre, erreichbare Ziele, sichere Rahmenbedingungen und Minimalregeln. Sie unterstützen unverfängliche Kommunikation, spielerische Begegnungen und intensive gemeinsame Erlebnisse in der Gruppe.

Die Kinder lernen spielerisch und unverfänglich, ohne Leistungsdruck ihre eigenen Grenzen zu erweitern. Sie entwickeln sich selbständig in der Auseinandersetzung mit dem angebotenen Material und den unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden der Aufbauten, in dem sie experimentieren und andere Kinder nachahmen oder anregen. Kinder lernen oft durch Beobachtung anderer Kinder, durch Nachahmung und Rollenwechsel. Diese spielerische Erfahrung von Interaktion, Toleranz, Kooperation, Konfliktbewältigung oder Abgrenzung hilft ihnen, problematische Verhaltensweisen zu erkennen und zu verändern.

In einem Raum mit vielen dreiteiligen Sprungfedermatratzen können Berge zum Klettern, Springen oder Fallen entstehen. Senkrecht aufgestellte Matratzen können mit einer darauf gelegten Matratze zum Haus gebaut werden. Genauso können große Höhlenlandschaften zum Verstecken oder kann ein Labyrinth zum Durchkriechen hergestellt werden. Übereinandergeschichtet werden die Matratzen zum wackeligen Turm, zur Balanciermauer oder zur gefährlichen Höhenstraße. Sie dienen als schwere Bettdecke, als belastendes Sandwichbrötchen für einzelne "Würstchen"-Kinder oder als Wurfgeschosse im Land der wütenden Riesen. Die Kinder können gegen aufgestellte Matratzen rennen oder von beiden Seiten gleichzeitig drückend ihre Kräfte messen.

Einfluß auf das Spielgeschehen haben die Anzahl und die Beschaffenheit der Bewegungsräume. Gibt es nur einen Bewegungsraum, muß der Raum eventuell in mehrere Zonen für Ruhe, Bauen und Austoben unterteilt werden. Ist das Thema entspannende Wahrnehmung, müssen die Kinder vor dem Raum die Möglichkeit des Austobens z.B. auf der Schaukel oder mit Rollbrettern erhalten. Bei mehreren schwerpunktmäßig verschieden eingerichteten Räumen können die Kinder nach ihren Bedürfnissen die Räume wechseln, ohne andere Kinder zu stören. So könnte ein Bewegungsraum eher das Austoben und den Einsatz des ganzen Körpers erlauben, ein anderer Raum dagegen das konzentrierte Erspüren von verschiedenen Materialien ermöglichen, ein dritter Raum das Konstruieren mit Bausteinen anbieten. Bewegungsräume können in der Natur, im Schwimmbad, in Umkleideräumen genauso wie in Turnhallen, Gymnastikräumen, Therapie- oder Gruppenzimmern und in Vorräumen entstehen.

Große leere Räume fordern eher zu großräumiger Bewegung und Austoben, Eigeninitiative oder Regelspiele auf, enge oder kleine Zimmer eher zur Behutsamkeit, zu unausweichlichem Kontakt, zu sicherer Geborgenheit oder Entspannung. Ist der Raum mit viel und großem Material angefüllt, werden eher basale Bewegungs- und Wahrnehmungssysteme angesprochen; wenig Material läßt eher kreative oder soziale Handlungen entstehen.

Auch die Zeitdauer, in der die Bewegungsräume erforscht werden dürfen, prägt das Spiel der Kinder. Die ersten Stunden benötigen die Kinder zum Austoben, zum Ausprobieren und zum Erforschen der Möglichkeiten. Nach genügend Wiederholungen werden neue Ideen erfunden, bekannte Spiele variiert oder verändert. Die Räume sollten erst dann verändert oder neu eingerichtet werden, wenn die Kinder mit dem bisherigen Materialangebot genügend Erfahrungen sammeln und sie integrieren konnten, d.h. wenn die Bedeutsamkeit des Raumes schwindet und andere Themen auftauchen.

Kind-zentriert

Die Bewegungsräume werden nach den Bedürfnissen der Kinder und deren aktuellen Entwicklungsstand und nicht nach den theoretischen Überlegungen der Erwachsenen eingerichtet. Die Kinder dürfen die Räume selbständig auswählen. Sie können die vorstrukturierten Aufbauten verändern oder das angebotene Material nach ihren Wünschen verwenden. Sie bewegen sich in dem Bewegungsraum nach ihren Fähigkeiten, ohne von den Erwachsenen zu Handlungen aufgefordert, überredet oder sogar gezwungen zu werden. Sie haben die Sicherheit, daß sie nicht überfordert werden, daß sie beachtet werden und daß sie im geschützten Rahmen spielerisch neue Rollen ausprobieren oder auch alte Muster "ungestraft" beibehalten dürfen.

Die Bewegungsräume unterstützen die Eigenmotivation der Kinder, da freies Handeln und Bewegen sogar erwünscht und auch erforderlich sind. Die Kinder können sich nach ihrem eigenen methodischen Weg und Zeitplan entwickeln. Sie dürfen ihre individuelle "sensible Phase" ausnutzen, um für sie Wichtiges zu erkunden. Die momentane Bedürfnislage der Kinder entscheidet über Austoben, Konzentration, Entspannung, Gruppenspiel oder Alleingang.

Kinder nutzen in den Bewegungsräumen alle verschiedenen Formen des Spiels: Sensomotorisches Spiel, Informationsspiel, Konstruktionsspiel, Symbolspiel, Rollenspiel und Regelspiel. Ohne Vorgabe kann dies im fließenden Übergang intuitiv oder bewußt gewählt oder angeregt werden. Dabei spielen neben momentanen Bedürfnissen auch der individuelle Entwicklungsstand oder die Unsicherheit bei neuen Aufbauten eine Rolle. Es ist nicht störend, wenn im Bewegungsraum heterogene Gruppen verschiedene Spielformen miteinander vermischen oder nebeneinander gestalten.

Sind die Erwachsenen unwichtig?

Die Bewegungsräume betonen die kindlichen Lernthemen und Bedürfnisse. Sie stehen im Mittelpunkt des Spiel- und Therapiegeschehens. Die Erwachsenen sind während des kindlichen Spiels konzentrierte, aber meist unscheinbare Beobachter und Helfer. Ihre Konzentration, ihre Anwesenheit und Präsenz hilft den Kindern, sich sicher im freien Spiel entfalten zu können. Da das bisherige anziehende Zentrum "Erwachsener" ausscheidet, kann es auch nicht mehr das Spiel der Kinder stören oder stark beeinflussen. Für was ist der Erwachsene noch erforderlich?

Bewegungsräume sind das Gegenteil von Unachtsamkeit und Teilnahmslosigkeit. Gerade die präsente Anteilnahme der Erwachsenen am Spielgeschehen vermittelt den Kindern die Wichtigkeit ihres Handelns, die Bedeutsamkeit ihrer Erlebnisse, den Respekt vor ihrer eigenständigen Entwicklung und die Sicherheit des geschützten Rahmens.

Die beobachtenden Erwachsenen können jederzeit, falls notwendig, ihre unscheinbare Rolle verändern. Sie können reflektierend das Handeln der Kinder bewußt kommentieren und bestätigen. Sie können als Mitspieler auf der kindlichen Ebene Spiele initiieren oder mitgestalten. Sie können in den direkten aufmerksamen und offenen Dialog mit einem Kind treten. Sie müssen aber manchmal auch regulierend, reglementierend oder bei aktuellen Krisen sogar intervenierend eingreifen dürfen.

Die Erwachsenen nutzen die Zeit, die sie als Beobachter - anstelle der Dirigentenrolle im Mittelpunkt - zur Verfügung haben, um die Kinder in ihrem Spiel, mit ihren Stärken und Fähigkeiten, ihren Handlungsstrategien und Auseinandersetzungen, ihren momentanen Lernthemen und Entwicklungsaufgaben zu beobachten. Dadurch kann meist wertvollere Information gewonnen werden als in bisherigen künstlichen Testsituationen. Aufgrund dieser Beobachtungen müssen Veränderungen in den Bewegungsräumen vorbereitet werden. Wenn die Kinder genügend Erfahrungen gesammelt haben, können sie mithelfen, neue Bewegungsräume zu planen, vorzubereiten, zu verändern und zu gestalten.

Viele aufgeblasene LKW- und Autoschläuche verwandeln einen Raum in Berg- und Gletscherspaltenlandschaften, in denen die Kinder in die Höhe klettern, sich fallen lassen, durch Spalten kriechen oder sich gegenseitig retten. Es entstehen durch einen Bauarbeitertrupp verschieden lange Tunnelröhren, die mit Taschenlampen erforscht werden können oder durch die sich mutige Forscher im Dunkeln hindurchzwängen. Oder es werden verschieden hohe Türme konstruiert, die stabil oder wackelig zum Besteigen oder Hineinklettern ermuntern. Schlaglochstraßen oder Mauern locken zum Balancieren, ohne den "sumpfigen" Boden zu berühren. Und manchmal fliegen auch kleine oder größere Ufos durch den Raum, wenn ein Krieg der Sterne ausgebrochen ist. Wilde Pferde (senkrecht aufgestellte Schläuche) in jeder Größe werden von noch wilderen Reitern bezwungen. Trommelfestivals wechseln sich mit in Schläuchen purzelbaumschlagenden Artisten ab.

Materialien reizen

Die Materialien können im Bewegungsraum auf verschiedene Weise angeboten werden. Das Angebot richtet sich nach den Fähigkeiten der Kinder. Können die Kinder schon frei auswählen? Können sie verschiedenartige Materialien kombiniert benutzen? Werden sie durch zuviel Materialangebot abgelenkt? Muß das Material fest strukturiert angeboten werden?

Das Material könnte im Geräteraum frei ausgewählt werden. Oder der Erwachsene trifft eine Vorauswahl und läßt die Kinder zwischen zwei oder mehreren Materialien entscheiden. Oder vorausgewählte Materialien werden in verschiedenen Raumecken angeboten und dürfen nur dort benutzt werden. Oder die Materialien können im ganzen Raum kombiniert oder vermischt benutzt werden. Oder das ausgewählte Material wird vorgegeben und liegt in einer Raumecke gestapelt, im Raum verteilt, im Raum schon beispielhaft aufgebaut, im Raum versteckt oder als Überraschung sogar den Eingang versperrend.

Das Material kann auch als vorstrukturierte Bewegungslandschaft angeboten werden. Diese Landschaft kann fertig aufgebaut sein, sie kann teilweise aufgebaut sein, und sie kann von den Kindern verändert oder neu strukturiert werden. Die Bewegungslandschaft kann ein Oberthema als Bewegungs- oder Rollenspielangebot besitzen. Sie kann mehrere Themen zulassen oder in eine eigenständige Bewegungsgeschichte der Kinder münden.

Das Material besitzt eine Vielfalt von Anwendungsmöglichkeiten. Es ist attraktiv, besitzt einen hohen Aufforderungscharakter, ist für die Kinder bedeutsam und sinn-voll. Die Kinder können sich abwechslungsreich und spielerisch damit bewegen. Es läßt sich auf vielfältige Art bewegen, wahrnehmen und mit anderem Material kombinieren. Es eignet sich zum Konstruieren und Bauen, zum Austoben oder zum Erfahren von Geschicklichkeit.

Die Kinder können über die Anpassung und Auseinandersetzung mit dem Material Bewegungsmuster, Körperschemata und schließlich Handlungsschemata erlernen. Über den vielfältigen Gebrauch finden sie einen Zugang zu Kreativität, Gestalten und Variabilität. Die eigenständige Benutzung des Materials führt zum Ausblenden von unwichtigen Reizen, zu konzentrierter Auswahl, zu Planung und eigenverantwortlichem Handlungsspiel (vgl. Köckenberger, Bewegungsspiele mit Alltagsmaterialien, 1999).

Aufgehängte Drainagerohre lassen hohe, lange oder kurze, gerade oder spiralige Kugelbahnen für Tennisbälle entstehen. Die Kinder klettern über Leitern, Sprossenwand, Tische und andere Konstruktionen zu den Einwurflöchern. Sie bewegen sich behutsam im Raum, übersteigen die quer durch den Raum aufgehängten Rohre oder kriechen darunter durch. Sie werfen oder legen die Tennisbälle in die Löcher und verfolgen den geräuschvollen Lauf durch die Rohre. Sie verbinden räumlich den Einwurf- mit dem Ausgangsloch.

Wie werden Bewegungsräume eingeführt?

Wenn Kinder und Erwachsene nicht gewohnt sind, selbständige Lern- und Bewegungssituationen zu benutzen, sollten die Bewegungsräume Schritt für Schritt eingeführt werden. Dabei bestimmt die Anpassungsfähigkeit der Beteiligten das Tempo des Vorgehens. Wenn es Kinder gewohnt sind, selbständig Freiarbeit im Klassenzimmer zu machen oder mit den Erwachsenen gemeinsam im Projektunterricht Handlungs- und Lernpläne zu erstellen und durchzuführen, wird die Benutzung der Bewegungsräume ohne großes Umdenken passieren können. Wenn sich allerdings Kinder jahrelang direktiven Vorgaben der Erwachsenen anpassen mußten, wird ein Freiraum vielleicht zuerst zum anscheinenden Chaos und zum Ausloten der jetzt viel weiteren Grenzen führen. Meist können sich Kinder jedoch schneller als die Erwachsenen auf verantwortungsvolles Lernen einstellen.

Es gibt vier Möglichkeiten, Bewegungsräume schrittweise einzuführen:

  1. Im Sportunterricht erleben die Kinder einige Zeit des freien Spiels und der Auseinandersetzung mit Material. Der Erwachsene greift die Ideen der Kinder auf, verstärkt sie oder hilft, sie in gemeinsamen Spielen umzuwandeln und einzusetzen. Daraufhin können weitere Bewegungsspiele und Aufbauten gemeinsam mit dem Erwachsenen geplant und ausprobiert werden.
  2. Im Sportunterricht wird den Kindern einige Bewegungsspiele, -materialien und -situationen vorgegeben. Sie erhalten dadurch ein bestimmtes Bewegungsrepertoire. Haben sie genügend Bewegungs-, Spiel- und Materialerfahrung gesammelt, dürfen die Kinder selbständig einzelne Spiele oder Stationen auswählen. Dies kann zur freien Wahl, Planung und Gestaltung der Bewegungsstunde führen.
  3. Im Sportunterricht kann der Erwachsene in einer frei gestalteten Spielsituation mitspielen. Dadurch gibt er "unauffällig" Bewegungs- und Spielbeispiele. Er kann Angebote für neue Spiele machen oder Kinder in ihrem Spiel- und Bewegungsverhalten bestärken. Wenn der Erwachsene merkt, daß die Kinder den Bewegungsraum selbständig benutzen können, zieht er sich als Mitspieler zurück und wird zum konzentrierten Beobachter.
  4. In einem vorstrukturiertem Bewegungsraum lernen die Kinder, sich zeitweise frei zu bewegen, ohne auf Anweisungen des Erwachsenen angewiesen zu sein. Nach und nach wird der vorgegebene feste Aufbau variabler und ergänzungsfähig gestaltet. Die Kinder lernen, ihre Ideen an einigen Stellen des Raumes auszuprobieren. Später können die Kinder bekannte oder leicht veränderte Raumstrukturen mit gleichem Material selbständig aufbauen. So können auch neue Strukturen mit dem bekannten Material entstehen. Schließlich können neue Bewegungsräume mit bekanntem oder neuem Material geplant, aufgebaut und ausprobiert werden.

Regeln

Jede Situation braucht gewohnte Rituale und eindeutige Regeln. Auch anscheinend freie Spiel- und Lernsituationen benötigen Absprachen und absolut klare Grenzen. In Bewegungsräumen werden meist folgende Regeln verwendet:

  • Kein Kind darf verletzt werden.
  • Kein Kind darf im Spiel gestört werden.
  • Kein Kind darf zu etwas gezwungen werden.
  • Kein Material darf zerstört werden.

Als Grundsatz gilt: Je weiter der Rahmen gesteckt ist, desto strikter muß auf seine Einhaltung geachtet werden. Nach dem Motto: Eingreifen nur so oft wie nötig und so wenig wie möglich!

Regeln sollen gemeinsames Spielen vereinfachen und von anderen Bereichen abgrenzen. Sie sollen Handlungen strukturieren und übersichtlich gestalten. Sie schaffen Sicherheit und Klarheit und sollen verläßlich sein. Sie sollen die Kinder vor Überforderung und Unsicherheit schützen. Sie wollen helfen, damit die Kinder sich frei entfalten können.

Elastische Gummibänder werden durch den Raum zum Spinnennetz gespannt, durch das Kinder kriechen oder steigen, ohne Glöckchen anzustoßen oder um Memorykarten einzusammeln.

In einem größeren Raum sausen Kinder auf verschiedenen Fahrzeugen wie Roller, Fahrrad, Dreirad, Holländer, Kettcar, Inlineskates oder Pedalos die Wege entlang.

Im Rollbrettland gestalten Tunnels aus Stühlen, Garagen aus Tischen, Rampen und Wippen aus Brettern sowie Mauern aus Kartons eine abwechslungsreiche Landschaft für die Rennfahrer auf den Rollbrettern.

Im Schaumstoffland werden aus alten Schaumstoffmatratzen geschnittene Bausteine angeboten - zum Werfen in großen ungefährlichen Schlachtfeldern, zum Bauen von Mauern, Häusern und Türmen, zum Eingraben von mutigen Kindern, zum Verstecken, zum Ausstopfen von Kleidung, zum Legen von Formen und wackeligen Straßen.

Dunkelzimmer verbergen verschiedene Materialien zum Ertasten, zum Balancieren, zum Liegen, zum Hören oder zum Entspannen.

Lernen auffällige Kinder in Bewegungsräumen?

Wenn es stimmt, daß Kinder viele ihrer Fähigkeiten und Fertigkeiten selbständig ent-wickeln - vorausgesetzt, daß eine ausreichend reizvolle und sinnvolle Umgebung, genügend Zeit, ein sicherer Rahmen von Aufmerksamkeit und Geborgenheit und bestärkende liebevolle Beziehungen im offenen Dialog vorhanden sind und wenn außerdem das Vertrauen von uns Erwachsenen in diese eigenständige Entwicklungsfähigkeit der Kinder vorhanden ist -, dann scheinen Bewegungsräume die Entwicklung der körperlichen, kognitiven, emotionalen und sozialen Aspekte der kindlichen Persönlichkeit zu fördern.

Wenn die Entwicklung auffälliger Kinder in einigen Bereichen durch genetische, hirnorganische oder soziale Faktoren blockiert wurde, können gerade Spielsituationen, die Eigenmotivation, Selbstverantwortung und erfolgreiche Handlungsstrategien der Kinder ermöglichen und sogar betonen, das Selbstbewußtsein der verunsicherten Kinder stärken und ihr Selbstkonzept verändern. Dies ist aber Grundvoraussetzung, damit Kinder ihre anscheinenden "Schwachstellen und Entwicklungsblockaden" wieder vermehrt beachten, anstelle sie verbergen oder vermeiden zu müssen.

Zwar "kostet" ein behutsames freies und dialogisches Entwickeln in Bewegungsräumen anscheinend Zeit - und uns Erwachsenen viel Geduld. Dafür erleben wir nach dieser Stabilisierungsphase selbständige und selbstbewußte Kinder, die ihre Entwicklung wieder in die eigenen Hände nehmen und nicht nur auf unsere gezielten Übungen zur Verbesserung ihrer Auffälligkeiten angewiesen sind.

Und die Diagnostik?

Bewegungsräume geben als Spiellandschaft den Kindern ausreichend Anlaß, sich ungezwungen mit dem Raum und dem Material auseinanderzusetzen, sich zu bewegen und zu handeln. Da die Kinder im Bewegungsraum im Mittelpunkt des Geschehens stehen, hat der Erwachsene genügend Zeit, kindliches Verhalten zu beobachten. Es wird erkennbar, welche Anforderungen vermieden werden, welche Bewegungsmuster sicher beherrscht, welche noch wiederholt und als Schemata abgespeichert werden müssen, welche Bewegungsthemen aktuell sind, welche Sinneskanäle bevorzugt verwendet werden, welche Strategien zum Lösen eines Problems herangezogen werden, auf welche Weise Handlungen erfolgreich geplant, ausprobiert und durchgeführt werden, wie aufmerksam und intensiv sich die Kinder Spiel-, Bewegungs- und Beziehungssituationen schaffen. Die Kinder geben ihre momentanen Bedürfnisse und Stärken preis. Sie zeigen im Rollenspiel ihre Wünsche, Ängste oder Erinnerungen.

In Bewegungsräumen werden neben sichtbaren Einschränkungen vor allem derzeitige Entwicklungsaufgaben, Lernfelder und Fähigkeiten der Kinder verdeutlicht. Und dies wird nicht isoliert in künstlichen Experimentalsituationen als Schwäche einzelner Teilbereiche hervorgehoben, sondern immer im Rahmen der gesamten kindlichen Persönlichkeit während einer relativ natürlichen Spielsituation im Zusammenhang von Stärken und Bedürfnissen betrachtet.

Bewegungsräume erlauben nicht nur einen Blick auf die individuellen Fähigkeiten der Kinder, sondern stehen meist in Verbindung zum Spielverhalten anderer Kinderund zum sozialen Umfeld. Sie zeigen dadurch auch die persönlichen Reaktionsweisen auf emotio-soziale Signale oder Gruppenthemen.

Allerdings muß bei dieser Art von beobachtenden Diagnostik auf standardisierte Vergleichswerte zu einem fiktiven Normbereich verzichtet werden. Gerade deshalb entsteht aus der Beobachtung ein Versuch, die Kinder in ihrem individuellen Verhalten und Handeln zu verstehen. Dies erweist sich in einer kind- und stärkenzentrierten Pädagogik und Therapie als Vorteil.

Aufgrund der jeweiligen Beobachtungen in jeder Stunde ergibt sich somit keine immer festgeschriebene eindeutige Diagnose, sondern eher ein roter Faden, der immer wieder neue Impulse für das Verständnis der kindlichen Situation ermöglicht. Dies hat Einfluß auf das weitere Verhalten des Erwachsenen, aber auch auf die Einrichtung oder Veränderung der Bewegungsräume. So kann der Erwachsene aus seiner zentralen Dirigentenrolle in die Rolle des Entwicklungsbegleiters wechseln, ohne seine Verantwortung für den Rahmen der kindlichen Entwicklung aufzugeben, aber auch ohne den Kindern die Verantwortung für ihre eigenständige Entwicklung abzunehmen.

Schlußendlich

Einig sind wir bestimmt in dem folgenden Punkt: Wenn es den Kindern wieder Spaß macht, in den Kindergarten zu kommen und zu lernen, wenn sie wieder von sich aus anfangen, nach neuem Wissen zu fragen, wenn wir Erwachsene sie nicht mehr zum Lernen mani-pulieren oder er-ziehen müssen, wenn es auch uns Erwachsene begeistert zu unterrichten, die Kinder in ihrer selbständigen Entwicklung zu begleiten und die lernenden Kindern zu beobachten - dann gibt es wieder Bewegung und Begegnung im Kindergarten.

Ich wünsche uns allen, weitere Fort-schritte spielerisch, nicht zwanghaft - eben in Bewegung - zuzulassen und zu unterstützen. Bewegung und Beziehung hören nie auf, sich zu ent-wickeln - im Gegensatz zu vermeintlichen Patentrezepten.

Literatur

Esser/Wilde: Montessorischulen, Hamburg 1989

Illi/Breithecker/Mundigler (Hrsg.): Bewegte Schule, Gesunde Schule, Eigenverlag 1998

Köckenberger: Spaß ist die beste Motivation, Psychomotorische Entwicklungsförderung, in Fikar/ Thumm: Körperarbeit mit Behinderten, S. 121 ff., Stuttgart 1992

Köckenberger/Gaiser: Sei doch endlich still! Entspannung mit Kindern, Dortmund 1996

Köckenberger: Bewegungsräume, Dortmund 1996

Köckenberger: Bewegtes Lernen, Dortmund 1997

Köckenberger: Bewegungsspiele mit Alltagsmaterial, Dortmund 1999

Köckenberger: Kinder müssen sich bewegen, Berlin 1999

Köckenberger: Emotionen bewegen leibhaftig, in: Praxis der Psychomotorik 1/2000

Köckenberger: Hyperaktiv mit Leib und Seele, Dortmund 2001

Montessori: Kinder sind anders, Stuttgart 1973

Sprenger: Mythos Motivation, Frankfurt/New York 1993

Kurzvita

Helmut Köckenberger, Fachlehrer, Physiotherapeut und Motopädagoge, seit 1984 Arbeit und Spaß mit auffälligen Kindern in Diagnostik, Therapie und Schule. Seit vielen Jahren tätig in der Erwachsenenbildung zu Psychomotorik, Bewegtes Lernen, Hyperaktivität, Entspannung und Körpererfahrung.

Weitere Information zu den Büchern und Themen des Autors: http://www.bewegtes-lernen.de