Auch die Eltern kommen in die Schule - Der Übergang vom Kindergarten in die Schule

Gunther Graßhoff und Heiner Ullrich

 

1. Der Übergang vom Kindergarten in die Schule

Nicht nur das Kind, auch seine Eltern kommen in die Schule. Der Übergang eines Kindes vom Kindergarten in die Grundschule ist auch für seine Eltern ein komplexer Lernprozess, in dem sie neue Entwicklungsaufgaben bewältigen müssen. Deren Umfang wird besonders deutlich, wenn man die „Einschulung der Familie“ in Deutschland beispielsweise mit derjenigen in Frankreich vergleicht. Bekanntlich ist dort die Vorschule – die „école maternelle“ – strukturell, administrativ und curricular Teil des zentralistischen öffentlichen Schulsystems (Enders 2010, S. 34 ff.). Als dessen unterster Teil ist die école maternelle ein nicht-obligatorisches, aber fast zu 100% in Anspruch genommenes kostenfreies Angebot des Staates. Das letzte Bildungsjahr der Vorschule ist inhaltlich fest in den „Zyklus der Grundlagen des Lernens“ eingebunden, welcher bis zum Ende der zweiten Klasse der „école primaire“, der Grundschule, reicht. Oft befindet sich die école maternelle im selben Gebäudekomplex wie die école primaire, sodass die Einschulung der Kinder dann eigentlich nur den Gang durch eine andere Tür bedeutet. Das pädagogische Fachpersonal der Vorschule hat übrigens fast dieselbe universitäre Ausbildung wie dasjenige der Grundschule: alle sind „professeurs“ – also Lehrer/innen. Selbstverständlich sind in Frankreich sowohl die Vorschule als auch die Grundschule als Ganztagsschulen mit gemeinsamem Mittagessen konzipiert. Der Ganztagscharakter und die allmorgendliche Schließung der Schultore zwischen acht Uhr und halb neun demonstrieren die deutliche Trennung der Vorschule und Grundschule vom Elternhaus. In Frankreich wird strukturell und programmatisch die Exklusion der Eltern betont (Mannitz 2002, S. 171 ff.). Dem Prinzip der Egalität entsprechend sollen im öffentlichen Raum die Partikularismen von Familie, soziokultureller Herkunft und Religion keine Rolle spielen. Es ist hier überflüssig zu erwähnen, dass in Deutschland der sozialpädagogisch konzipierte, von den unterschiedlichsten freien und kommunalen Trägern kostenpflichtig veranstaltete Kindergarten strukturell und curricular kein Teil des Schulsystems ist, und zudem seine pädagogischen Fachkräfte bislang über keine akademische Qualifikation verfügen (Diehm 2008). Die Grundschule ist im Unterschied zum Kindergarten wie der größte Teil des deutschen Schulsystems nach wie vor weit überwiegend Halbtagsschule und folgt mit ihrer fachwissenschaftlich ausgebildeten Lehrerschaft einer anderen organisatorischen Logik und pädagogischen Orientierung als der Vorschulbereich. Jeder Versuch, zur Vereinfachung des Übergangs die beiden Bereiche miteinander zu verzahnen, bedarf eines hohen zusätzlichen Engagements und ist kaum definitiv auf Dauer zu stellen. Die deutsche Grundschule stellt bisher vielerorts auch keine verlässliche Tages- oder Halbtagsbetreuung sicher. Die ganztägige Betreuung der Schulkinder gilt weniger als gesellschaftliche denn als private Aufgabe der Eltern. Sie erfolgt oft durch die Wahl eines außerschulischen Hortangebots. Anders als in Frankreich dominiert in Deutschland im Verhältnis von Schule und Elternhaus kein exklusives, sondern ein inklusives Modell: Eltern und Lehrende sollen idealerweise in eine „Erziehungspartnerschaft“ miteinander eintreten. Das ist ein Leitbegriff, der verschleiern kann, dass ein Elternhaus dabei über mehr Ressourcen verfügt als das andere. Jedenfalls betont die deutsche Programmatik die Bedeutung der Partizipation und der Kooperation von Eltern und Erziehungsinstitutionen.

2. Familie und Schule - Gegenspieler oder Bildungspartnerschaft?

Das Verhältnis von Familie und Schule ist meist polarisiert diskutiert worden (Busse / Helsper / Ecarius 2007). Lange Zeit wurde vor allem aus einer strukturfunktionalen Sicht die Differenz der beiden Erziehungssysteme hervorgehoben. Familie und Schule werden als konträre Räume gefasst und deren Verhältnis wird als spannungsvoll beschrieben (Tyrell / Vanderstraeten / Aderhold / Kranz 2007). In der Schule herrscht eine universalistische und spezifische Rollenbeziehung mit dem Lehrer oder der Lehrerin vor, während in der Familie eine ganzheitliche und diffuse Beziehung zu den Eltern der Normalfall ist. Die Beziehungsgestaltung beider Systeme unterscheidet sich damit in beiden Kontexten idealtypisch gesprochen diametral.

Diese Differenz zwischen Familie und Schule wird jedoch ganz unterschiedlich bewertet, einmal eher als entwicklungsproduktiv oder eher als entwicklungshemmend. Vor allem reformpädagogische Schulkulturen profilieren sich meist gerade in einer anderen Beziehungslogik zwischen Lehrenden und Schüler/innen, die gerade weniger hierarchische und egalitäre Formen annimmt (Idel / Ullrich 2017).

Die Betonung von Differenz zwischen Familie und Schule ist für die Partizipation von Eltern in den schulischen Alltag immer wieder als Herausforderung dargestellt worden und galt lange Zeit als Barriere einer konstruktiven Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule. Vor allem neuere jugendbiographische Studien (Busse, 2010) machen die komplexe Verschränkung von Familie und Schule aus der Sicht von Jugendlichen deutlich und markieren damit auch die Grenzen eines solch starren Theoriekonzeptes.

Nicht nur auf Seite der Schule, sondern auch in Familien werden Transformationen konstatiert. Eine tiefreichende Erosion der Familie als Herausforderung für die Schule postuliert zum Beispiel Struck (1995). Lehrende sind in diesen Überlegungen nicht nur Lernhelfer/innen, sondern darüber hinaus auch Ansprechpartner/innen für Nöte und Sorgen der Jugendlichen und stehen in engem Kontakt mit Einrichtungen der Jugendhilfe. Aus dieser Öffnung der Schule heraus entstehen meist eine Verstärkung der Partizipationsrechte von Eltern und eine umfassendere pädagogische Betreuung der Schüler/innen. Auch die Nachteile und Fallstricke einer solchen „Sozialpädagogisierung“ oder „Familialisierung“ der Schule sind bekannt und empirisch belegt (Giesecke 1996). Giesecke warnt vor einer solchen Überfrachtung schulischer Erziehungsansprüche und sieht eine Reduktion der Schule auf Wissensvermittlung als den Königsweg an.

Vor allem im Zuge der neueren Professionalisierungsdiskussion wird die Bedeutung der Eltern für ein gelungenes Arbeitsbündnis mit den Jugendlichen oder Kindern besonders akzentuiert (Combe / Helsper 1996). Die konstruktive Zusammenarbeit mit den Eltern ist die unabdingbare Voraussetzung für eine professionalisierte pädagogische Praxis. Leider ist diese theoretische Prämisse nur sehr langsam in die pädagogische Alltagspraxis eingesickert und Elternarbeit empirisch noch wenig erforscht.

Der Kontakt zwischen Eltern und Lehrenden beschränkt sich in Deutschland vorwiegend auf punktuelle Gespräche bei Elternabenden und kreist thematisch vorwiegend um den schulischen Leistungsstand der Schüler/innen (Melzer 1987). Empirisch lässt sich ein Ungleichgewicht feststellen zwischen einerseits der Einschätzung des Stellenwertes von Elternarbeit in der eigenen Praxis und den daraus folgenden Handlungskonsequenzen: 88% der Lehrenden schätzen die Mitwirkung des Elternhauses als tendenziell positiv ein, dem gegenüber praktizieren lediglich maximal 29% eine aktive Beratung und Kooperation mit den Eltern (Wild 2003, S. 516). Das Resümee scheint im deutschsprachigen Raum einhellig dasjenige zu sein, dass das Verhältnis von Eltern und Lehrenden vorwiegend durch Skepsis gekennzeichnet ist.

Als Hauptproblempunkte bei der Partizipation von Eltern in die schulische Praxis sind in diesen Studien vor allem folgende Punkte zu nennen: 1. Die Selbstdeutung der Lehrenden stimmt nicht mit den von den Eltern wahrgenommenen Kommunikationsangeboten überein; 2. Lehrende sehen sich selbst als Ansprechpartner/innen Fragen und Problemem, aber die Eltern nehmen in ihrer Deutung dieses Gesprächsangebot nicht wahr. Die beiden Gruppierungen scheinen ein „Kommunikationsproblem“ zu haben. Lehrende formulieren ihre Ansprüche an Eltern nicht klar genug und haben teilweise paradoxe Erwartungen. Beim Thema Hausaufgaben zeigt sich zum Beispiel, dass eine Mehrheit der Lehrenden die Unterstützung der Kinder durch Eltern aus Gründen der Chancengleichheit ablehnen, gleichzeitig aber 94% der Lehrenden der Meinung sind, dass Eltern bei inhaltlichen Fragen als Ansprechpartner/innen zur Verfügung stehen sollen. Es herrscht eine generelle Skepsis der Lehrenden gegenüber dem natürlichen didaktischen Geschick der Eltern vor, die im Einzelnen durchaus begründet sein kann. Letztlich zeigt sich darin jedoch die Wichtigkeit von Elterntrainings und Schulungen für Lehrende zu diesen Themen. Ob das Konzept von Erziehungs- und Bildungspartnerschaften an diesen strukturellen Herausforderungen im Verhältnis von Familie und Schule etwas ändern kann, scheint fragwürdig. Vielmehr geht es wohl eher um die programmatische Neubeschreibung des Verhältnisses von Schule und Familie auf Augenhöhe. Die Herausforderungen sind damit aber noch nicht eingelöst.

3. Entwicklungsaufgaben der Eltern beim Übergang in die Grundschule

Auch für die Eltern ist dieser Übergang somit als ein Transitionsprozess mit vielen neuen Herausforderungen gekennzeichnet. Diese werden auf unterschiedlichste Weise bewältigt; und die sie bestimmenden pädagogischen Orientierungen beeinflussen auch die Formen der elterlichen Partizipation. Als wichtige Entwicklungsaufgaben der werdenden Schuleltern sind die folgenden zu nennen (Graßhoff / Ullrich / Binz / Pfaff / Schmenger 2013):

Die Bestimmung des Einschulungszeitpunktes für das Kind, wenn es aufgrund seines Geburtstagsdatums noch kein „Muss-“, sondern ein „Kann-Kind“ ist, stellt für Eltern heute eine bedeutende Entscheidung dar. Grundlagen für die Einschulungsentscheidung sind das Entwicklungsgespräch mit der pädagogischen Fachkraft und die Schulfähigkeitsuntersuchung bei der Schulärztin bzw. dem Schularzt. In einigen Bundesländern findet diese Untersuchung schon 15 Monate vor der geplanten Einschulung (z.B. in Niedersachsen) statt und tangiert damit bereits die Eltern von 4-jährigen Kindern.

Als nächster Schritt steht die Wahl der Grundschule an, sofern das Kind nicht fraglos der regulären Schule im Schulbezirk anvertraut wird. Die bewusste Schulwahl ist für Eltern eine Herausforderung in regionalen Schullandschaften, in denen auch private Grundschulen - zumeist konfessionelle, reformpädagogische oder bilinguale - als Ersatzschulen agieren oder in denen - wie in NRW - keine Schulbezirkspflicht mehr besteht (Ullrich / Strunck, 2012). Während an den öffentlichen Grundschulen vor dem ersten Schultag von der Schulleitung zumeist nur ein Elternabend für die neuen Eltern angeboten wird, ist die Anwahl einer privaten Schule und die Aufnahme des Kindes mit mehreren Terminen an der Schule verbunden, die von Elternabenden über einen Tag der offenen Tür bis zum Probeunterricht mit dem Kind reichen können. Ein für die meisten Eltern höchst gewichtiger Punkt ist die Organisation der Nachmittagsbetreuung für ihr Kind nach dem Unterrichtsschluss oder auch vor dem Unterrichtsbeginn der regulären Halbtagsgrundschule. Vielerorts konkurrieren die Eltern in westdeutschen Regionen um die nicht ausreichenden Plätze in den Horten und schulischen Ganztagsangeboten. Oder sie wählen gleich von Anfang an eine zumeist kostspieligere private Grundschule mit der Garantie ganztägiger Unterrichtung und Betreuung.       

Bereits beim Einstieg in das Bildungssystem werden die ersten Weichen für die  Bildungsverläufe der Kinder gestellt. Die zunehmende pädagogische Bearbeitung dieses Übergangs im Sinne einer stärkeren Verzahnung erweist sich als bedeutsam. Nicht nur den Kindern, sondern auch den Eltern können durch eine kooperative Gestaltung dieses Überganges von Kindergarten und Grundschule Anschlüsse erleichtert werden. Allerdings zeigen eigene empirische Befunde, dass Angebote der beiden pädagogischen Institutionen im Transitionsprozess je unterschiedlich angeeignet und auch genutzt werden (Binz et al. 2012). Obwohl unser Forschungsweg quantitative Schlüsse verbietet, sprechen auch unsere Daten für die Annahme, dass der „harte“ Übergang in die Grundschule in Deutschland vor allem die Familien mit geringem ökonomischem und kulturellem Kapital sowie mit Migrationsgeschichte belastet. Sie profitieren am stärksten von einer engeren Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule. Aus unseren Elterninterviews ergibt sich, dass sie Folgendes in besonderem Maße benötigen: 1. die Gestaltung vertrauensvoller Beziehungen in eher informellen Rahmungen, auch in der Grundschule, 2. eine/n Ansprechpartner/in in ihrer Muttersprache, 3. vielfältigere Formen der Information und Kommunikation als den „klassischen“ Elternabend, 4. die Möglichkeit der Kontaktaufnahme mit dem/der ersten Klassenlehrer/in ihres Kindes schon in den letzten Wochen der Kindergartenzeit und schließlich 5. ein unlimitiertes Angebot zur ganztägigen Betreuung und Bildung ihres Schulkindes. International vergleichende Studien könnten die „psychosozialen Kosten“ von „weicheren“ Übergängen in den Primarbereich z. B. in Frankreich oder in Schweden in analoger Weise eruieren.

Literatur

Binz, C., Graßhoff, G., Pfaff, A., Schmenger, S., Ullrich, H. (2012): Eltern als Akteure im Übergang vom Elementar- zum Primarbereich. Praktiken von Elternpartizipation in kooperativen Tandems von Kindergärten und Grundschulen. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 7, S. 333-348.
Busse, S. (2010). Bildungsorientierungen Jugendlicher in Familie und Schule, Wiesbaden: Springer VS.
Busse, S., Helsper, W., Ecarius, J. (2007). Familie und Schule. In: Ecarius, J. (Hg.): Handbuch Familie. Wiesbaden: Springer VS, 321-341.
Combe, A., Helsper, W. (Hg.) (1996): Pädagogische Professionalität: Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Diehm, I. (2008): Kindergarten und Grundschule – Zur Strukturdifferenz zweier Erziehungs- und Bildungsinstitutionen. In: Helsper, W., Böhme, J. (Hg.): Handbuch der Schulforschung. 2. Aufl. Wiesbaden: VS-Verlag, S. 557-575.
Enders, A. (2010): Vorschulerziehung. Stuttgart u.a.: Kohlhammer.
Giesecke, H. (1996): Das "Ende der Erziehung" Ende oder Anfang pädagogischer Professionalisierung. In: Combe, A., Helsper, W. (Hg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 391-403.
Graßhoff, G., Ullrich, H., Binz, C., Pfaff, A., Schmenger, S. (2013): Eltern als Akteure im Prozess des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule. Wiesbaden: Springer VS.
Idel, T.-S, Ullrich, H. (2017): Handbuch Reformpädagogik. Weinheim, Basel: Beltz.
Mannitz, S. (2002): Disziplinarische Ordnungskonzepte und zivile Umgangsformen in Berlin und Paris. In: Schiffauer, W., Baumann, G., Kastoryano, R. & Vertovec, A. (Hg.): Staat – Schule – Ethnizität. Münster u.a.: Waxmann, S. 161-219.
Melzer, W. (1987). Familie und Schule als Lebenswelt: Zur Innovation von Schule durch Elternpartizipation. Weinheim: Juventa.
Struck, P. (1995). Schulreport: Zwischen Rotstift und Reform oder Brauchen wir eine andere Schule? Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.
Tyrell, H., Vanderstraeten, R., Aderhold, J., & Kranz, O. (2007). Familie und Schule: zwei Orte der Erziehung. In Aderhold, J. (Hg.): Intention und Funktion. Probleme der Vermittlung psychischer und sozialer Systeme. Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwissenschaften, S. 159-174.
Ullrich, H., Strunck, S. (Hg.) (2012): Private Schulen in Deutschland. Entwicklungen, Profile, Kontroversen. Wiesbaden: Springer VS.
Wild, E. (2003). Einbeziehung des Elternhauses durch Lehrer: Art, Ausmaß und Bedingungen der Elternpartizipation aus der Sicht von Gymnasiallehrern. Zeitschrift für Pädagogik, 49(4), 513–533.

Autoren

Graßhoff, Gunther Prof. Dr.

Institut für Sozial- und Organisationspädagogik, Stiftung Universität Hildesheim, Universitätsplatz 1, 31141 Hildesheim
gunther.grasshoff@uni-hildesheim.de

Aktuelle Buchveröffentlichungen:
Soziale Arbeit. Eine elementare Einführung (zus. M. A. Renker und W. Schröer). Wiesbaden, Springer VS 2018

Ullrich, Heiner Prof. Dr.

Institut für Erziehungswissenschaft, Johannes Gutenberg-Universität Mainz, D – 55099 Mainz heiner.ullrich@uni-mainz.de; ullrich.mainz@t-online.de

Aktuelle Buchveröffentlichungen:

Waldorfpädagogik. Eine kritische Einführung. Weinheim, Basel: Beltz 2015
Handbuch Reformpädagogik (zus. m. T.-S. Idel). Weinheim, Basel: Beltz 2017