Der Situationsorientierte Ansatz (S.o.A.)

Armin Krenz

 

Der Situationsorientierte Ansatz (S.o.A.) wurde in den Jahren 1984-1989 am „Institut für angewandte Psychologie und Pädagogik (IFAP)“ in Kiel von dem Wissenschaftsdozenten Armin Krenz auf der Grundlage des „Situationsansatzes“ erarbeitet und konzipiert. Dabei hat sich der Situationsorientierte Ansatz in den letzten 25 Jahren als ein viel beachteter elementarpädagogischer Ansatz in Deutschland und dem europäischen Ausland weitläufig etabliert.

Der S.o.A. berücksichtigt die vor Ort wirksamen sozialkulturellen, psychologisch-pädagogisch bedeutsamen Lebensbedingungen der Kinder und deren Eltern sowie entwicklungspsychologische und entwicklungspädagogische Aspekte und basiert auf einem humanistisch orientierten, ganzheitlichen Menschenbild, das die Entwicklung aller Personen, die im Entwicklungsprozess eines Kindes involviert sind (also auch der Eltern und der frühpädagogischen Fachkräfte), in den Mittelpunkt rückt.

Dabei geht der S.o.A. von folgender Grundsatzfrage aus:

Welche entwicklungsförderlichen Bedingungen brauchen Kinder und ihre Familien (heute), um eigene, vorhandene Ressourcen auf- und auszubauen und welche besonderen Verhaltensmerkmale müssen elementarpädagogische Fachkräfte an den Tag legen, um individuell gesetzte Ziele auch tatsächlich erreichen zu können?

Der S.o.A. orientiert sich an den jeweils aktuellen Ergebnissen und Erkenntnissen folgender Wissenschaftsdisziplinen:

  1. der Entwicklungspsychologie (Oerter / Largo / Mietzel / Keller)
  2. der Bildungsforschung (Schäfer / Tippelt / Hasselhorn / Leu / Liegle)
  3. der Neurobiologie (Hüther / Spitzer) und
  4. der Bindungsforschung (Farrell Erickson / Egeland / Brisch / Grossmann).

Das Ziel des Situationsorientierten Ansatzes besteht darin, die Kinder aktiv in ihren Selbstbildungsprozessen zu unterstützen und zu begleiten, damit diese ihre Selbst-, Sach-, und Sozialkompetenz auf- und ausbauen. Gleichzeitig geht es darum, die Ressourcen der Kinder zu wecken, um sie in den verschiedenen Entwicklungsbereichen zu fördern. Praktisch bedeutet dies, die nachhaltige Entwicklung der Selbstständigkeit der Kinder, ihre Autonomie, ihre Partizipationsaktivität und ihr soziales Verhalten auf der Grundlage eines werteorientierten Verhaltens zu unterstützen (Gebauer 2012).

Leitbild im Hinblick auf die Ausgangssituation

Der Situationsorientierte Ansatz geht von sieben verbindlichen Eckwerten aus, die ein Wegweiser für eine professionell gestaltete Elementarpädagogik sind:

 

Abb. 1: 7 Eckwerte des S.o.A, eigene Darstellung

Daraus ergeben sich Konsequenzen und Eckwerte für die Praxis:

  1. Das humanistische Menschenbild (Hauptvertreter: Korczak / Gordon) prägt nicht nur die gesamte pädagogische Arbeit, sondern verlangt auch von den elementarpädagogischen Fachkräften eine stets reflektierte Selbstbildung und ihre eigene, kontinuierliche Persönlichkeitsentwicklung. Getreu dem Motto: Das Prinzip des lebenslangen Lernens gilt zu allererst für die eigene Person, zumal Authentizität der wichtigste Bildungs- und Bindungsimpuls für Kinder ist.
  2. Der Stellenwert der Eltern, die im Sinne einer entscheidenden Mitverantwortung für die Entwicklung ihrer Kinder in die pädagogische Arbeit mit einbezogen werden, ist hoch eingestuft. Daher kommt der Elternbildung, Elternberatung und einer kommunikationsfreundlichen Zusammenarbeit ein hoher Stellenwert zu. Allerdings erhebt der S.o.A. keinen Anspruch, Elternwünsche bezüglich der pädagogischen Arbeitsgestaltung zu erfüllen. Vielmehr setzt er die Grundlagen der oben genannten Ausgangsdaten als verbindliche Eckwerte fest.
  3. Eine konstruktive, kollegiale Zusammenarbeit ist besonders wichtig, um Kindern in allen Belangen ein gutes Vorbild zu sein und gleichzeitig für eine entwicklungsförderliche Innenqualität zu sorgen, ohne die die Umsetzung des Situationsorientierten Ansatzes nicht möglich ist. Diese personale Innenqualität ist vor allem durch persönliches Engagement, Selbsterfahrung, Selbstreflexion, permanente Wissenserweiterung, Interesse an der Umsetzung von Qualitätsmerkmalen, konstruktiven Umgang mit Konflikten sowie durch eine offene und lebendige Kommunikation zwischen den Mitarbeiter/innen gekennzeichnet.
  4. Der didaktische Aufbau von Projekten (in deutlicher Abgrenzung von thematischen Schwerpunkten) wird als Garant gegen eine Zufallsdidaktik oder eine so genannte „Spaßpädagogik“ angesehen. Im S.o.A. geht es nicht darum, was Kinder wollen, sondern vielmehr darum, „was Kinder für eine seelisch gesunde Entwicklung brauchen“ (Krenz 2016 a, S. 113 ff.; Koneberg / Gramer-Rottler 2006). Projekte lassen daher eine situative Arbeit (die oftmals in der Praxis fälschlicherweise als „situationsorientiert“ bezeichnet wird) nicht zum Zuge kommen. Gleichzeitig sind Projekte selbstverständlich flexibel, falls es auf der Grundlage von besonderen Ereignissen notwendig erscheint, Projektschwerpunkte für eine begrenzte Zeit zurück zu stellen. Ebenso wird im S.o.A. eine „laissez-faire“-Pädagogik abgelehnt. Der S.o.A. hebt einen partizipatorisch-demokratischen Erziehungsstil in den Mittelpunkt, in dem Partizipation (Beteiligung der Kinder) großgeschrieben wird. Das zeigt sich beispielsweise in der regelmäßigen Durchführung von Kinderkonferenzen, im Mitspracherecht der Kinder bei allen wichtigen, pädagogischen Entscheidungen und in der alltäglichen Umgangskultur, die stets großen Wert auf eine respektvolle, achtsame und wertschätzende Kommunikation legt.
  5. Qualitätsansprüche im Sinne einer überprüfbaren und transparenten Arbeit bestimmen den pädagogischen Alltag, so dass nicht „jeder machen kann, was er will“. In diesem Zusammenhang sei darauf hingewiesen, dass vom Entwickler des S.o.A. auch ein Qualitätsinstrumentarium (Kieler Instrumentarium für Elementartpädagogik und Leistungsqualität) erstellt wurde. Dieses Qualitätssicherungsverfahren wird in Deutschland und in einigen Nachbarländern in Europa viel beachtet und genutzt - auch von Kindertageseinrichtungen, die einen anderen Ansatz zum Ausgangspunkt ihrer Arbeit erklärt haben.
  6. Die Abgrenzung von öffentlichen und modernistischen Erwartungen leitet sich von den Ausgangswerten ab, sofern erstere nicht von wissenschaftlichen Belegen untermauert sind. Im S.o.A. herrscht ein klares pädagogisches Grundverständnis vor: „Kinder sind keine Experimentiermäuse!“
  7. Das Bildungsverständnis (Bildung aus „erster Hand“) legt nahe, dass gerade die Bildungsarbeit im S.o.A. darauf Wert legt, keine isolierten Förderprogramme im Sinne einer funktionsorientierten Unterrichtseinheit künstlich zu initiieren und durchzuführen - insofern gibt es im S.o.A. keine Stundenpläne oder tageweise festgesetzte Trainings-/ Belehrungseinheiten. Stattdessen geht es im Alltagsgeschehen um ein „concomitant learning“ - ein „Lernen nebenbei“, das sich aus bildungswissenschaftlicher Sicht als weitaus effektiver herausgestellt hat als ein defizitorientierter Ansatz mit Übungseinheiten.

Grundannahmen im Situationsorientierten Ansatz

A) Erzieher/innen als Ausgangspunkt

„Das erste Wirkende ist das Sein des Erziehers, das zweite, was er tut, und das dritte, was er redet.“ (Romano Guardini)

  1. Kinder haben ein Recht darauf, die Welt, in der sie leben, als ein sicheres Zuhause zu empfinden. Dafür bedarf es elementarpädagogischer Fachkräfte, die allen Kindern ein Modell für Humanität, Werteorientierung, Engagement, Neugierde und Selbstbildungsinteresse sind.
  2. Elementarpädagogische Fachkräfte sind in erster Priorität „Bündnispartner/innen“ der Kinder und beachten deren Entwicklungsressourcen entsprechend dem eigenständigen, gesetzlich verankerten Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrag (KJHG, 8. Bd., 2. Hlbd.) und den in der UN-Konvention „Rechte des Kindes“ verankerten Entwicklungsrechten.
  3. Die Elementarpädagogik muss sich - im Zuge des gesellschaftlichen Wandels - wieder auf bedeutsame Wertebereiche beziehen. So legt der S.o.A. einen besonderen Bedeutungswert auf eine gepflegte Sprach-, Ess-, Spiel-, Konflikt-, alltagsorientierte Lern-, Kommunikations- und Umgangskultur.
  4. Der Mensch kann seine Zukunft nur dann aktiv und kompetent gestalten, wenn er vergangene Belastungen und negative Lebenseindrücke bzw. entwicklungshinderliche Erfahrungen verarbeitet hat. Daher lautet der im S.o.A. ausschlaggebende Grundsatz: Vergangenheitsbeschäftigung mit den Entwicklungsbedürfnissen der Kinder in der Gegenwart (z.B. durch aktive Projektarbeit) lässt vorhandene Entwicklungsressourcen für die kompetente Gestaltung der Zukunft wirksam werden.
  5. Kinder benötigen für ihre Entwicklung keine isolierten, funktionsorientierten oder kurzfristigen Programmanwendungen. Vielmehr geht es im S.o.A. um wirklichkeitsnahe, lebens(raum)bedeutsame und kindorientierte Arbeitsschwerpunkte (Lee 2004; Lindgren 2000). Insofern stellen individuelle kind- und sozialorientierte Beobachtungen die Grundlage für alle geplanten Projekte dar.
  6. Das Spiel bildet in all’ seinen Spielformen neben der Projektarbeit einen zweiten Schwerpunkt. Die Begründung hierfür liegt in bildungswissenschaftlichen Erkenntnissen, die belegen, dass der Bereich „Spielfähigkeit“ auf das Engste mit dem Merkmal einer „Schulfähigkeit“ vernetzt ist (vgl. Dollase 2006; Franz 2016; Mogel 2008; Fritz 2004). Daher findet eine vorgezogene Schuldidaktik im S.o.A. - alleine schon wegen des gesetzlich vorgegebenen eigenständigen (!) Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrages - keinen Platz, zumal auch viele Forschungsergebnisse aus dem weiten Feld der Bildungsforschung eine Vorschulpädagogik für nicht nachhaltig einstufen.

Personale Kompetenzen der Fachkräfte im Situationsorientierten Ansatz

  • Sie besitzen eine hohe aktuelle Fachlichkeit, die sie durch regelmäßige Fort- und Weiterbildung erhalten bzw. erweitern und aktualisieren.
  • Sie tragen ein hohes Maß an Zivilcourage in sich, um mittels ihrer Fachkompetenz die Lebens- und Lernbedingungen der Kinder nach innen und außen zu verbessern. Dazu engagieren sie sich sowohl innerhalb als auch außerhalb der Einrichtung.
  • Sie zeichnen sich selbst durch eigene Neugierde, Motivation und Lernfreude aus, um Kinder möglichst wenig belehren zu müssen als vielmehr durch ihr vorbildhaftes Wirken ein bindungs- bzw. bildungsstarkes Modell zu sein. Diese Grundlage entspricht den Grundsätzen einer nachhaltigen Bildung, in der die Maxime gilt: „Bildung durch Bindung.“
  • Sie versuchen, auch das eigene Leben im Sinne einer persönlichen Authentizität ganzheitlich zu führen.
  • Sie gestalten ihre Tätigkeit so, dass ihr Wirken vor allem auf die Grundbedürfnisbefriedigung von Kindern ausgerichtet ist und Kinder in einen nachhaltigen Selbstbildungsprozess gelangen (können).

B) Kinder als Mittelpunkt im Situationsorientierten Ansatz

Jeder bedeutsame Eindruck  braucht und sucht (s)einen Ausdruck… (Palmowski 2007).

Im Situationsorientierten Ansatz werden Erlebnisse, Erfahrungen und Eindrücke von Kindern aufgegriffen, die sie tagtäglich über die sechs Ausdrucksformen (Verhalten, Spiel, Sprache, Malen und Zeichnen, Bewegung und Träume) zum Ausdruck bringen, teilweise direkt beobachtbar bzw. von ihnen selbst ausgesprochen oder indirekt, also verschlüsselt.

Abb. 2: 6 kindliche Ausdrucksformen, eigene Darstellung

Der Zweck des Ausdrucks liegt für das Kind darin, seelisch in ein Gleichgewicht zu kommen, indem es sich mit seiner gegenwärtigen Lebenssituation bzw. seinen gegenwärtig vorherrschenden Interessen beschäftigt. Danach kann es sich - befreit - den neuen Herausforderungen / Interessen stellen. Deshalb hat jeder kindliche Ausdruck einen besonderen Bedeutungswert für das Kind und hilft ihm so, die in ihm noch vorhandenen Gedankenbilder bzw. emotional vorherrschenden  Gefühle zu verarbeiten. Dies ist sowohl aus neurobiologischer als auch aus entwicklungspsychologischer und bildungswissenschaftlicher Sicht notwendig, damit das Kind neue, nachhaltig wirksame Gefühls-, Gedanken- und Handlungsmöglichkeiten für seine Zukunft weiterentwickeln kann.

Ausdrucksformen sind sehr vielfältig und haben im Verständnis des S.o.A. einen oftmals verschlüsselten, symbolischen Erzählwert, mit dem auch ein Appell verbunden ist: Seht her, so geht es mir! Holt mich da ab, wo ich stehe! (vgl. Doherty-Sneddon  2005; Finger / Simon-Wundt 2003; Kast 2006; Morschitzky / Sator 2009; Renz-Polster  2011, 2013; Schuster 2010; Schmid-König 2010; Philipps 2011). Wenn dies geschieht, wird auch der Anspruch einer humanistisch orientierten Elementarpädagogik, in der es von Seiten der Fachkräfte heißt: „Wir holen das Kind dort ab, wo es steht“, zur Realität.

Jeder Mensch entwickelt durch seine individuellen biografischen Lebenseindrücke einen Lebensplan, der wie ein roter Faden durch das Handeln, Fühlen und Denken verläuft und in so genannte Verhaltens- und Ausdrucksmuster führt. Forschungsergebnisse aus der Neurobiologie haben gezeigt, dass Kinder gerade im Kleinkind- und im Kindergartenalter ihre ganz persönliche „Hirnstruktur“ aufbauen. Insofern will der S.o.A. dafür Sorge tragen, dass Kinder einen möglichst hohen Kompetenzaufbau erreichen, um mit ihren Erfahrungen sowohl eine gute Persönlichkeitswicklung als auch in späterer Zeit eine gute Schul- und Berufsentwicklung zu durchlaufen.

C) Projektarbeit

Projektarbeit bedeutet, das mit Kindern im Alltag und in Lebenszusammenhängen zu erleben, wodurch sie sich in ihren Lebensplänen aktuell angesprochen und berührt fühlen. Auch hier zeigen Erkenntnisse aus dem Feld der Neurobiologie, dass Kinder nur die Themenbereiche und -schwerpunkte aufgreifen und als „Lernmotor“ akzeptieren, die von ihnen mit einer hohen bedeutsamen Wertigkeit versehen werden. Im Sinne einer nachhaltigen Bildung wird von drei Grundsätzen ausgegangen: 1.) Der BeschäftigungsschwerpunktKindes muss für das Kind bedeutsam sein, ganz im Sinne eines Selbstverständnisses: „Damit kann ich etwas anfangen, weil es mich in meinem jetzigen Leben berührt.“; 2.) Dieser Beschäftigungsschwerpunkt muss einen aktuellen, realen Bezug zur Lebenswelt des Kindes besitzen, ganz im Sinne seines Selbstverständnisses: „ Das kenne ich und das, was wir tun, kann ich gebrauchen/ zu Hause fortsetzen / in meinem jetzigen Leben aufgreifen und umsetzen“; 3.) Das Kind muss den starken Wunsch / das Bedürfnis haben, eine Beziehung zur elementarpädagogischen Fachkraft herstellen zu wollen, um mit ihr in einer Art Bündnis- und Bindungswunsch zusammen zu sein / zusammenzuarbeiten, mehr oder weniger fortlaufend bis hin zur selbstständigen, teilweise sogar alleinigen Weiterarbeit innerhalb des Projekts oder auch außerhalb der Einrichtung.

Der Situationsorientierte Ansatz geht bei der Projektplanung systematisch in einer 7-er Schrittfolge vor.

  1. Beobachtung eines jeden Kindes (unter besonderer Berücksichtigung der sechs Ausdrucksformen) in der Gruppe.
  2. Auswertung der Ausdrucksformen hinsichtlich der besonderen Erzählwerte und Erarbeitung der individuellen Lebenspläne der Kinder.

(Hier hat sich in der Praxis ein einfacher Planungsbogen bewährt, der auf der einen Seite den elementarpädagogischen Fachkräften einen guten Einblick in die aktuelle Erlebnissituation des einzelnen Kindes bietet und andererseits dabei hilft, die häufigsten/ intensivsten Ausdrucksformen eines Kindes zu erfassen und gleichzeitig deren Bedeutungs- bzw. Erzählwerte zu entdecken:

Ausdrucksformen und Erzählwerte

Beobachtung der Ausdrucksformen

Was drückt das Kind mit dieser Ausdrucksform genau aus?

Welcher Erzählwert wird damit exakt ausgedrückt?

Was sucht bzw. braucht das Kind, damit sein entwick-lungshinderliches Verhalten überflüssig wird bzw. sein ent-wicklungsförderliches Verhalten noch stärker ausgebaut werden kann?

Verhalten:

Was tut das Kind genau?

 

 

 

Malen/ Zeichnen: Was bringt das Kind wie zu Papier?

 

 

 

Bewegung:

Wie ist das Bewegungsverhalten des Kindes?

 

 

 

Sprache/ Sprechen:

Wovon berichtet das Kind? Wie ist sein Sprachverhalten?

 

 

 

Träume:

Wovon träumt das Kind?

 

 

 

Spiel(en):

Was, wie, womit spielt das Kind?

 

 

 

 Tab. 1: Ausdrucksformen und Erzählwerte, eigene Darstellung

  1. Vergleich der individuellen Lebenspläne und Feststellung bestimmter Häufigkeiten, um Projektschwerpunkte zu erkennen und auf den Punkt zu bringen.
  2. „Kinderversammlung“:
  1. a) jedem Kind wird von einem beobachteten Beispiel zum Projektschwerpunkt berichtet, mit Bezug zum Erzählwert: „und da warst / hast du...“ b) selbstverständlich wird auch von einem eigenen, realen Beispiel, zum Projektschwerpunkt passend, erzählt c) Fragestellung an die Kinder, ob sie dieses oder ein ähnliches Gefühl / diese oder eine ähnliche Situation / dieses oder ein ähnliches Erlebnis schon / noch aus anderen Situationen kennen? d) alle Situationen werden gesammelt.
  1. Danach werden in Abwesenheit der Kinder die gesammelten Situationen geordnet und ergänzt (durch Lieder, aktive Musikgestaltung, Werkarbeiten, Bücher, Märchen, Theaterspiele, Märchenspiele, Rollenspiele, Bewegungsspiele, Interaktionsspiele, Schattenspiele, Außenaktivitäten).
  2. Nun geht es um die Umsetzung aller von den Kindern geäußerten und durch die elementarpädagogischen Fachkräfte ergänzten Aktivitäten. Gleichzeitig wird ein pädagogisches Tagebuch geführt, in dem an jedem Tag die von den Kindern erzählten Besonderheiten schriftlich festgehalten werden. Diese Form eines „Literacy“ bringt Kinder automatisch dazu, das Lesen und Schreiben kennenlernen und ggf. können zu wollen. Projekte können einen Zeitraum von sechs Wochen bis zu einem halben Jahr umfassen. Ganz entscheidend ist dabei, dass in einem solchen Projekt alle (!) Bildungsbereiche, wie sie in den Bildungsrichtlinien der einzelnen Bundesländer aufgeschlüsselt sind, integriert werden (Bildungsbereiche: Körper, Gesundheit und Bewegung; Sprache, Sprechen, Zeichnen/Schrift und Kommunikation; Mathematik, Naturwissenschaft und Technik; Kultur, Gesellschaft; Ethik, Religion und Philosophie; Musik, Ästhetik, Medien).
  3. Auswertung des Projekts (mit Kindern / anhand der Dokumente) und Planung eines neuen Projekts.

Die neun Entwicklungsbereiche (Emotionalität, Soziabilität, Fantasie, Denkfertigkeit, Kreativität, Intelligenz, Sprache / Sprechen, Motivation / Interesse, Motorik) werden in den vielfältigen und unterschiedlichen Schwerpunkten in einem Projekt miteinander verbunden. Damit spricht sich der S.o.A. - wie zuvor erwähnt - gegen jede Form teilisolierter Übungen oder Funktionstrainings aus.

Auf diese Weise wird Bildung erlebbar, lebendig, bedeutsam und nachhaltig - durch die umfassende und umfangreiche Aktualisierung der Lebensthemen von Kindern. Dieses Vorgehen entspricht vergleichsweise auch dem Luxemburger Rahmenplan zur non-formalen Bildung im Kindes- und Jugendalter.

Der S.o.A. ist keine Technik. Er baut sich systematisch in einer Kindertagesstätte auf und ist wie der sorgsame Bau eines Hauses zu verstehen: Von den Grundlagen (dem Fundament) über die einzelnen herzustellenden Merkmalsvoraussetzungen (den Etagen) bis zum Projekt (dem Dach eines Hauses).

D) Aufbau des S.o.A.

Abb. 3: Aufbau des S.o.A., eigene Darstellung

Wie aus dem oben dargestellten Schaubild zu erkennen ist, besteht der Implementierungsversuch, des Situationsorientierten Ansatzes in der KiTa zunächst darin die ausgangsbedeutsamen Grundlagen für diesen Ansatz im Kollegium herzustellen, um anschließend Schritt für Schritt die Eckwerte und zugleich unverzichtbaren Merkmale zu realisieren. Erst dann wird es möglich sein, Projekte auf der Grundlage einer sorgsamen Auswertung aktueller Beobachtungsergebnisse zu planen und gemeinsam mit Kindern erlebnisorientiert zu gestalten.

Literaturverzeichnis

Doherty-Sneddon, Gwyneth: Was will das Kind mir sagen? Die Körpersprache des Kindes verstehen lernen. Verlag Hans Huber, 2005.
Dollase, Rainer: Die Fünfjährigen einschulen – oder: Die Wiederbelebung einer gescheiterten Reform der 70er Jahre des vorigen Jahrhunderts. In: KiTa aktuell, Ausgabe NRW, Nr. 1/ 2006, S. 12 f.
Finger, Gertraud + Simon-Wundt, Traudel: Was auffällige Kinder uns sagen wollen. Verhaltensstörungen neu deuten. Klett-Cotta, 2003.
Franz, Margit: „Heute wieder nur gespielt?“ – und dabei viel gelernt: Den Stellenwert des Spiels überzeugend darstellen. Don Bosco Medien, München 2016.
Fritz, Jürgen: Das Spiel verstehen. Eine Einführung in Theorie und Bedeutung. Beltz/ Juventa Verlag, Weinheim 2004.
Gebauer, Karl: Klug wird niemand von allein. Kinder fördern durch Liebe. Patmos Verlag GmbH & Co. KG, Ostfildern 2012.
Kast, Verena: Träume. Die geheimnisvolle Sprache des Unbewussten. Patmos Verlag, 6. Aufl. 2012.
Koneberg, Ludwig/ Gramer-Rottler, Silke: Die sieben Sicherheiten, die Kinder brauchen. Neues aus der Evolutionspädagogik. Kösel-Verlag, 2006.
Krenz, Armin: Kinder brauchen Seelenproviant. Was wir Ihnen für ein glückliches Leben mitgeben können. Kösel-Verlag, 5. Aufl. 2016a.
Krenz, Armin: Psychologie für Erzieherinnen und Erzieher. Grundlagen für die Praxis. Cornelsen Scriptor Verlag, 2. erweiterte und überarbeitete Auflage 2016b.                                       
Lee, Jeffrey: Abenteuer für eine echte Kindheit. Die Anleitung. Kabel by Pieper 2004.
Lindgren, Astrid: Steine auf dem Küchenbord. Gedanken, Erinnerungen, Einfälle. Verlag Friedrich Oetinger, 13. Aufl. 2000.
Mogel, Hans: Psychologie des Kinderspiels. Springer Verlag, Berlin/ Heidelberg, 3. Aufl. 2008
Morschitzky, Hans + Sator, Sigrid: Wenn die Seele durch den Körper spricht. Psychosomatische Störungen verstehen und heilen. Patmos Verlag, 2009.
Philipps, Knut: Warum das Huhn vier Beine hat. Das Geheimnis der kindlichen Bildsprache. Verlag Toeche-Mittler, 3. Aufl. 2011.
Renz-Polster, Herbert: Kinder verstehen. Born to be wild: Wie die Evolution unsere Kinder prägt. Kösel-Verlag, 6. Aufl. 2013.
Renz-Polster, Herbert: Menschenkinder. Plädoyer für eine artgerechte Erziehung. Kösel-Verlag, 3. Aufl. 2011
Schmid König, Nelia: Damit Kindern kein Flügel bricht. Kindliche Verhaltensauffälligkeiten verstehen und ein gutes Familienklima fördern. Kösel-Verlag, 2010.
Schuster, Martin: Kinderzeichnungen. Wie sie entstehen, was sie bedeuten. Ernst Reinhardt Verlag, 3. Aufl. 2010.

Weiterführende Literatur

Braem, Harald: Die Macht der Farben. Bedeutung und Symbolik. Verlag Langen/ Müller, 2012.
Holt, John: Wie kleine Kinder schlau werden. Selbstständiges Lernen im Alltag. Beltz Verlag, 2. Aufl. 2004.
Kast, Verena: Die Dynamik der Symbole. Grundlagen der Jungschen Psychotherapie. Patmos Verlag, 8. Aufl. 2012.
Krenz, Armin: Qualitätssicherung in Kindertagesstätten – Das Kieler Instrumentarium für Elementarpädagogik und Leistungsqualität, K.I.E.L. Ernst Reinhardt Verlag, München 2001.
Krenz, Armin: Werteentwicklung in der frühkindlichen Bildung und Erziehung. Cornelsen Verlag Scriptor, 2007
Krenz, Armin: Situationsorientierter Ansatz. In: Pousset, Raimund (Hrsg.): Handwörterbuch für Erzieherinnen und Erzieher. Cornelsen Verlag Scriptor, 2. Aufl. 2010.
Krenz, Armin: Der „Situationsorientierte Ansatz“ in der Kita. Grundlagen und Praxishilfen zur kindorientierten Arbeit. SCHUBI Lernmedien AG, 2. Aufl. 2013a.
Krenz, Armin: Elementarpädagogik Aktuell. Die Entwicklung des Kindes professionell begleiten. Burckhardthaus-Laetare, Körner Medien UG, 2013b.
Krenz, Armin: Der Situationsorientierte Ansatz - auf einen Blick. Konkrete Praxishinweise zur Umsetzung. Burckhardthaus-Laetare, Körner Medien UG, 2014a.
Krenz, Armin: Entwicklungsorientierte Elementarpädagogik. Kinder sehen, verstehen und entwicklungsunterstützend handeln. Burckhardthaus-Laetare, Körner Medien UG, 2014b.
Krenz, Armin: Situationsorientierter Ansatz. In: Rißmann, Michaela (Hrsg.): Lexikon Kindheitspädagogik. Carl Link Verlag – Wolters Kluwer Deutschland, 2015.
Krenz, Armin: Kinderseelen verstehen. Verhaltensauffälligkeiten und ihre Hintergründe. Kösel- Verlag, 5. Aufl. 2017.
Krenz, Armin: Spielraum ist Lebens- und Lernraum. Ein Plädoyer für eine alltags- und spielorientierte Elementarpädagogik. In: kinderleicht!? Die Zeitschrift für engagierte Erzieherinnen und Erzieher. Verlag Bergmoser + Höller, Heft 3/17 (Mai/Juni). S. 13 – 17.
Krenz, Armin: Der Luxemburger Rahmenplan zur non-formalen Bildung im Kindes- und Jugendalter. Ein überaus beachtenswertes Modell für die deutsche Bildungslandschaft. In: a) KiTa aktuell. Fachzeitschrift für Leitungen, Fachkräfte und Träger der Kindertagesbetreuung. Ausgabe Niedersachsen, Schleswig-Holstein, Hamburg, Bremen. In: b) KiTa aktuell. Fachzeitschrift für Leitungen, Fachkräfte und Träger der Kindertagesbetreuung. Ausgabe BB, MV, SN, ST, TH, BE. Carl Link Verlag, Wolters Kluwer, Köln. A) Heft 06.2018, S. 132 – 134; B) Heft 06/2018, S. 139 – 141.
Lenz, Friedel: Bildsprache der Märchen. Urachus Verlag, 2012.
Palmowski, Winfried: Nichts ist ohne Kontext. Systemische Pädagogik bei „Verhaltensauffälligkeiten“. verlag modernes lernen, 2007.
Ronnberg, Ami und Marzin, Kathleen: Das Buch der Symbole. Betrachtungen zu archetypischen Bildern. Taschen Verlag, 2013.
Vollmar, Klausbernd: Farben – Symbolik, Wirkung, Deutung. Knaur Verlag, 2009.