Didaktische Konzepte in der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern

1. Braucht die Bildungsarbeit in der Kita eine eigene Didaktik?

Didaktik und Kindergarten – passt das überhaupt zusammen? Didaktik als die Theorie und Praxis vom Lehren und Lernen scheint auf den ersten Blick eher mit Unterricht und Schule verknüpft zu sein als mit dem freien Spiel und freiwilligen Lernen in einer Kita, in der die Kinder zwar institutionell betreut, aber eben noch nicht beschult werden. Die Kita-Arbeit in Deutschland wurde im Laufe ihrer historischen Entwicklung durch reformpädagogische Ideen beeinflusst, in denen Selbstregulation, Selbstbestimmung und ganzheitliche Bildung eine wichtige Rolle spielten. Häufig geschah das in Abgrenzung zum schulischen Unterricht, in dem die Kinder aus Sicht der Reformpädagogik zu sehr fremdbestimmt oder sogar vormilitärisch gedrillt wurden. Im Unterschied zu anderen europäischen Ländern bestimmen in Deutschland heute sozialpädagogische Grundideen die Ausbildung angehender Fachkräfte. Betont werden u.a. das selbstgesteuerte Lernen und das Anknüpfen an den Interessen und Bedürfnissen der Kinder. Die sozialpädagogisch geprägte Ausrichtung gilt bei den meisten Kita-Fachkräften als nicht kompatibel mit Modellen strukturierter Wissensvermittlung oder einer Grundschuldidaktik mit Fächerorientierung.

In der Vergangenheit gab es immer wieder Versuche, den Kindergarten deutlicher mit dem Schulsystem zu verknüpfen. So sollte der Kindergarten bereits in den 60er/70er Jahren des letzten

Jahrhunderts zur ersten Stufe des Bildungssystems und die Arbeit in der Kita an Lehrplänen ausgerichtet werden. Die ausgebildete Fachkraft im Elementarbereich sollte u.a. mit ausgearbeiteten Curricula umgehen und selbständig Pläne für die Programmgestaltung in der Kita entwerfen können (vgl. Deutscher Bildungsrat 1972, S. 118). Die Pläne scheiterten jedoch nicht zuletzt am Widerstand der Fachkräfte in den Kitas.

Aktuell sind Stunden- oder Wochenpläne mit genauen inhaltlichen Festlegungen in Kitas nur in seltenen Ausnahmefällen zu finden. Anders als die Schule, in der eher eine Orientierung an der Sache und allgemeinen Regeln die Interaktionen bestimmen, soll das Geschehen in der Kita als familienergänzender Einrichtung am einzelnen Kind, seinem Empfinden und Erleben und nicht an der Vermittlung von Inhalten ausgerichtet sein.

Wozu also eine Didaktik des Kindergartens? Dass die Fachkraft mit den Kindern nicht „nur spielt“ oder sie irgendwie „beschäftigen“ muss, hat sich mittlerweile in weiten Teilen der Gesellschaft herumgesprochen. Das Berufsbild der Fachkraft im Bereich der Frühen Bildung befindet sich im Wandel und die gesellschaftlichen Ansprüche an die Fachkräfte sind deutlich gestiegen. Tageseinrichtungen für Kinder haben einen von der Politik festgelegten Förderungsauftrag, der die Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes umfasst (vgl. § 22 Abs 3 SGB VIII). Von 2002 bis 2006 wurden ein Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen und 16 länderspezifische Rahmenpläne erarbeitet (vgl. Schuster-Lang 2013, S. 157), die bis heute weiterentwickelt und den Fachkräften an die Hand gegeben werden, um eine an diese Altersgruppe angepasste Bildungsarbeit zu entwickeln.

Auch wenn die Institution Kita keine Abschlüsse vergibt und es auch keine Zeugnisse gibt, ist eine kindgemäße Bildungsarbeit sowohl auf theoretischer als auch auf der Handlungsebene nicht ohne eine Auseinandersetzung mit den Zielen und Inhalten der Arbeit denkbar. Bildungsarbeit in der Kita ist daher, ob gewollt oder nicht, eng mit didaktischen Fragen verknüpft. Eine spezifische Kita-Didaktik muss den Fachkräften Strukturierungshilfen bei der Planung und Reflexion des Vorgehens in der Praxis bieten. Sie sollte den Ansprüchen genügen, die sich aus Fachwissenschaft und Politik ergeben und die tatsächlichen Möglichkeiten vor Ort berücksichtigen. Die Kita-Fachkraft benötigt vor allem aber vielfältige didaktisch-methodische Kompetenzen, deren Entwicklung und Erwerb durch die Ausbildung abgesichert werden muss.

2. Didaktisch-methodische Planungsmodelle in der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern

An den Fachschulen und Fachakademien für Sozialpädagogik, an denen die meisten Erzieherinnen und Erzieher ausgebildet werden, haben didaktisch-methodische Aspekte der Kindergartenarbeit eine lange Tradition. Erste Ansätze didaktischen Denkens lassen sich bereits bei Fröbel finden. Im Juni 1839 gründete er eine Spiel- und Beschäftigungsanstalt, woraus schließlich 1840 der Allgemeine Deutsche Kindergarten hervorging (vgl. Berger 2000, S. 4). In seinen Schriften und Kursen ging es darum, Spiel- und Beschäftigungsmittel kennenzulernen, zu erproben und besondere Fähigkeiten in der Pflege des kindlichen Spiels zu erwerben. Eine spezifische Didaktik oder Methodik seiner Spielpflege formulierte er allerdings nicht aus. Die zentralen Bildungsprozesse der angestrebten Elementarbildung werden für ihn am deutlichsten beim kindlichen Spiel mit seinen Gaben und Beschäftigungen sichtbar. Im Fröbelschen Kindergarten kommt die Elementarbildung im konstruierenden Spiel, durch Handeln (Bauen), Betrachten (Anschauen) und instruierende Hinweise (Belehrung) zustande. (Vgl. Heiland 2010, S.20) Es geht Fröbel nicht nur um die Wiederholung und Bewahrung der kindlichen Lebenswelt und deren Erfahrungen, es geht ihm immer auch um das Herauslösen von Strukturen am Spielgegenstand in der Verbindung mit alltäglichen Erfahrungen (vgl. Heiland 2010, S. 40).

Ausbildungsschulen und Praxis können aus einem überlieferten Fundus an didaktischen Überlegungen schöpfen: Diese finden sich in traditionellen pädagogischen Konzepten nicht nur bei Fröbel, sie sind ebenso in anderen umfassenden Gedankengebäuden enthalten, bei der Reformpädagogin Maria Montessori oder z.B. der Reggio-Pädagogik. Die in solchen Konzepten geprägten Vorgehensweisen formen die Vorstellung von einem kindgemäßen didaktischen Vorgehen in vielen Kitas. Sie werden von einer Erzieherinnen-Generation an die nächste weitergegeben und sind in unterschiedlicher Gewichtung in das Ausbildungssystem eingeflossen. Die dort vorherrschenden didaktischen Konzepte wurden jedoch auch immer mitgeprägt von gesellschaftlichen und politischen Entwicklungen der jeweiligen Zeit.

Zielorientierte Konzepte

Ende der 60er Jahre des 20. Jahrhunderts geschah eine wichtige Veränderung in der deutschen Bildungslandschaft, die darin bestand, dass in der Bundesrepublik die Kindergärtnerin durch den Breitbandberuf Erzieher/Erzieherin abgelöst wurde. In der ehemaligen DDR geschah dies nicht, hier wurde in der Ausbildung weiterhin nach Einrichtungsarten getrennt: Krippenerzieherinnen, Kindergärtnerinnen und Horterzieherinnen wurden an unterschiedlichen Instituten ausgebildet. Die pädagogische Praxis im DDR-Kindergarten wurde wesentlich dadurch bestimmt, die im Bildungs- und Erziehungsplan festgelegten pädagogischen Inhalte zielorientiert zu vermitteln und die Kinder nach bestimmten Ordnungsvorstellungen zu kontrollierten (vgl. Maywald 2006, S. 169).

Im Westen dagegen war die Kita-Landschaft gekennzeichnet durch konzeptionelle Vielfalt und ein Nebeneinander von freien und öffentlichen Trägern. Der Kindergarten wandelte sich zur Kita, ging auf in Einrichtungen mit unterschiedlichen Altersmischungen, übergreifend als Kindertagesstätte oder Tageseinrichtung für Kinder bezeichnet. Ein einheitlich ausgerichtetes Curriculum für die 3- bis 6-Jährigen gab es nicht und schien den meisten auch nicht wünschenswert – die gesetzliche Anbindung der Kita an den Elternwillen erlaubte keine engen staatlichen Vorgaben.

An den Fachschulen für Sozialpädagogik wurde dennoch in älteren Lehrplänen der westdeutschen Bundesländer Didaktik und Methodik mit Übungen als eigenes Fach für die angehenden Erzieher und Erzieherinnen ausgewiesen (vgl. Küls 2010, S. 2). Unterrichtet wurde das Fach nicht selten von ehemaligen Kita-Mitarbeiterinnen mit Zusatzqualifikation oder Ergänzungsstudium. Der Unterricht sollte die Grundlagen für ein bewusstes und planvolles Vorgehen im Kita-Alltag schaffen und gab den Praktikanten und Praktikantinnen für ihre spätere Tätigkeit ein breites Methodenrepertoire (Methodenkoffer) an die Hand. Die dabei erworbenen Fähigkeiten bildeten die Grundlage, auch in anderen Arbeitsfeldern Kindern oder Jugendlichen didaktisch-methodisch ausgerichtete Angebote zu machen.

In den 70er Jahren wurden in einigen Bundesländern Richtlinien oder Rahmenpläne entwickelt, die weitgehend eine vorschulische Förderung zum Ziel hatten. Es erfolgte eine Aufteilung in Lernbereiche wie Soziallerziehung und Persönlichkeitsentwicklung, Wahrnehmung und Motorik, Elementare Musik- und Bewegungserziehung, Spracherziehung oder Umwelt- und Sachbegegnung – die Einteilung sollte einerseits bewusst die Fächerstruktur der Schule durchbrechen, andererseits aber auch gezielt auf die Schule vorbereiten.

Von besonderer Relevanz für das didaktische Vorgehen in der Praxis war zu der Zeit der funktionsorientierte Ansatz, der in der Annahme gründete, dass es eine bestimmte Ordnung von Fähigkeiten oder Funktionen gibt, die bei allen Kindern als Grundausstattung im Bereich des Denkens, der Gefühle und der Motivation herzustellen sind. Verlage brachten eine Fülle von Lernspielen, Konzentrationsübungen oder Sprachprogrammen heraus, die in Teilen auch Eingang in die praktische Kindergartenarbeit fanden. Gruppenübergreifende Wochen- und Monatspläne, die in der Regel an Feiertagen und Jahreszeiten ausgerichtet waren, bestimmten in vielen Kitas die inhaltliche Arbeit.

In den 80er Jahren und bis in die 90er hinein hatten lerntheoretisch ausgerichtete Konzepte großen Einfluss auf das didaktisch-methodische Verständnis vieler Lehrkräfte an den Fachschulen für Sozialpädagogik. Für die Planung gezielter Beschäftigungen (Thiesen 1999) wurden Praktikantinnen und Praktikanten darin geschult, zwischen unterschiedlichen Zielebenen zu unterscheiden und aus pädagogisch begründeten Leitzielen oder allgemeinen Richtzielen Grobziele für die Planung von thematisch zusammenhängenden didaktischen Einheiten abzuleiten. Auf der untersten Zielebene (Lern- oder Feinziele) sollten die erwarteten Verhaltensweisen der Kinder möglichst genau beschrieben werden. (Vgl. Thiesen 1999, S. 40)

Die Strukturierungshilfen für Aktivitäten oder Beschäftigungen waren dem schuldidaktischen Modell von Heimann/Otto/Schulz angelehnt, nach dem variable Faktoren wie Ziele, Themen oder Medien die Planung und Analyse von Unterricht bestimmen. Bei der Planung von Aktivitäten mit den Kindern ging es insbesondere darum, die Bedingungen der Arbeit analytisch zu betrachten und auf dieser Grundlage Entscheidungen über das methodische Vorgehen zu treffen. (Vgl. Heimann u.a. 1965) Neben den schuldidaktisch ausgerichteten Konzepten gab es aber auch Ansätze, die deutlicher von sozialpädagogischen Grundideen beeinflusst waren.

Offen angelegte didaktische Konzepte

Offenere didaktische Formen wurden in Ausbildung und Praxis vor allem durch den Situationsansatz repräsentiert. Die Grundlagen für didaktisch-methodisches Vorgehen nach diesem Modell wurden ebenfalls bereits in den 70er Jahren am Deutschen Jugendinstitut in München geschaffen (Arbeitsgruppe Vorschulerziehung 1976) und in unterschiedlichen Varianten modifiziert und weiterentwickelt (Zimmer 2006). Ausgangspunkt des Situationsansatzes sind Lebenssituationen der Kinder und ihrer Familien. Die Lernprozesse werden auf erfahrbare Situationen bezogen, um daraus einen nachhaltigen Gewinn an Autonomie zu erlangen. Die Grundideen des Situationsansatzes (vgl. Kobelt-Neuhaus u.a. 2018) prägten über lange Zeiträume die didaktisch-methodischen Vorstellungen in Kitas in den westlichen Bundesländern. Nach der Wende breiteten sie sich auch in den östlichen Bundesländern aus und wurden in vielen Kitas zur Basis für die Diskussion um eine kindgerechte Bildungsarbeit (vgl. Boll 2020, S. 42).

Ausgehend vom Situationsansatz wurden im Rahmen der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern Modelle zur Vorbereitung und konkreten Gestaltung von Praxissituationen entwickelt. Im Sinne eines offenen Curriculums unterschied sich die Vorgehensweise deutlich von einer deduktiven „top-down“ begründeten Planungsweise, die aus allgemeinen Zielsetzungen abgeleitet wurde. Auch der ursprünglich von Fröbel eingeführte Begriff der Beschäftigung wurde kritisch betrachtet – eine Beschäftigungspädagogik, die sich primär an den Intentionen der Erwachsenen orientierte, war mit den Grundideen des Situationsansatzes nicht zu vereinbaren.

Aufbauend auf der von der Fachkraft oder vom Team durchzuführenden Analyse wurden mittelfristig angelegte didaktische Einheiten entwickelt. In sogenannten didaktischen Schleifen konnten auch instruktive Elemente eingebaut werden, z.B. zum Erlernen einer gestalterischen Technik oder zum Gebrauch eines Werkzeugs. Die Fachkraft sollte ansonsten auf Wünsche und Bedürfnisse der Kinder eingehen und deren Vorstellungen von Anfang an mit in ihre Überlegungen einbeziehen. Zusammenhängende didaktische Einheiten wurden methodisch möglichst als Projekt angelegt, in denen die Kinder spezifische Kompetenzen erwerben sollten. Der mit dem Situationsansatz verknüpfte Projektgedanke fließt bis heute in unterschiedlicher Form in die Ausbildung der Fachkräfte ein.

Analyse von Bildungssituationen

Das anspruchsvolle Konzept des Situationsansatzes rief im vorbereitenden Unterricht auf die Praxis immer wieder Missverständnisse hervor: War das spontane Reagieren der Fachkraft auf Situationen („Es schneit – wir gehen nach draußen!“) bereits die Alternative zu den Wochen- und Monatsplänen und deren festen inhaltlichen Vorgaben? Eher nicht. Der Situationsansatz war vom Grundkonzept zwar offen angelegt, sah die Hauptverantwortung der Fachkraft jedoch in der Analyse von Schlüsselsituationen: Im Kita-Alltag gab es Situationen wie Sand am Meer, es kam nun darauf an, im Rahmen einer didaktischen Analyse, die Situationen herauszufiltern, die eine besondere Bedeutung für die Gegenwart oder die Zukunft der Kinder hatten. Die bewusste Auswahl von Situationen setzte immer auch eine Auseinandersetzung mit Zielen und Inhalten voraus und gewann dadurch eine didaktische Qualität.

Für die Praktikantinnen und Praktikanten bedeutete Situationsorientierung vor allem die Aufgabe, differenzierte Situationsanalysen auf der Basis eigener Beobachtungen anzufertigen, die der Vorbereitung von didaktisch ausgerichteten und methodisch vielfältig angelegten Aktivitäten mit den Kindern dienten.

In den 80er und 90er Jahren gab es auf der curricularen Ebene für die Bildungsarbeit in der Kita kaum Vorgaben, vereinzelt erschienen allerdings Ratgeber für die Ausbildung und Praxis, die aufzeigten, dass situationsorientiertes Arbeiten und planvolles Vorgehen keineswegs Widersprüche sein mussten und auch mit einer spezifischen Schrittfolge verbunden waren (vgl. Krenz 1998, S. 85). So bot z.B. der lebensbezogene Ansatz von Huppertz den Fachkräften (besonders im süddeutschen Raum) Entscheidungshilfen für die Bestimmung von Bildungsthemen und Erlebnisinhalten (vgl. Huppertz 2003, S. 112). Entstanden waren diese Ansätze und Orientierungen häufig in enger Kooperation mit Erzieherinnen und Erziehern in der Praxis, die in dieser Zeit bei ihrer für die Gesellschaft so wichtigen Aufgabe nicht auf eine nennenswerte wissenschaftliche Begleitung hoffen durften. Noch in den 90er Jahren hatte die Pädagogik der frühen Kindheit als eigenständige Studienrichtung in der Bundesrepublik kaum Gewicht. Die Anzahl der Lehrstühle für die noch Vorschulerziehung genannte Studienrichtung bewegte sich lediglich im einstelligen Bereich. (Vgl. Reyer, Franke-Meyer 2010, S. 728)

Zu Beginn des neuen Jahrtausends rückte der Bildungsgedanke deutlicher in den Vordergrund und die Auswertung/Reflexion des tatsächlichen pädagogischen Geschehens wurde immer wichtiger.

Im Unterricht und in der Praxis wurde der Kreislauf didaktischer Reflexion eingeübt: Die Planung der Bildungsarbeit im Kindergarten erfolgte nach einer gründlichen Analyse der Ausgangslage, die Auswertung und Reflexion der praktischen Umsetzung setzte ggf. den Kreislauf erneut in Gang. Unterschiedliche Formen der Organisation und Kooperation sollten Berücksichtigung finden. Zeitplanung, Raumgestaltung, Kooperation im Team, Zusammenarbeit mit den Eltern und die Einbettung der Arbeit in das Gemeinwesen wurden in die Überlegungen einbezogen. (Vgl. Ellermann 2013, S. 32)

In den Jahren nach der Jahrtausendwende wurde der Unterricht in den Fachschulen/Berufsakademien in vielen Bundesländern nicht mehr nach Fächern, sondern nach Lernfeldern strukturiert (vgl. Küls 2010, S. 3). Lernfelder implizieren eine handlungsorientierte Didaktik und setzen eine enge Kooperation der beiden Lernorte Schule und Praxis voraus (vgl. König u.a. 2018, S 31). Die Mehrheit der Lehrpläne verfügt inzwischen über Lernfeld- bzw. Modulbezeichnungen.

In den sozialpädagogischen Ausbildungsgängen werden zur Vorbereitung auf den Kita-Alltag häufig Lernsituationen als Ausgangspunkt genommen, um Fachinhalte und Fachtheorien in einen Anwendungszusammenhang zu stellen. Bei den schriftlichen Aufgaben, die im Praktikum erfüllt werden müssen, handelt es sich neben der Beschreibung der Einrichtung und Beobachtungsaufträgen in der Regel um Aufgaben zur Erprobung didaktisch-methodischen Handelns. Die Planung und Reflexion von Lernarrangements (vgl. Bromeis/Ellermann 2024, S. 77) wird dabei als wesentlicher Teil der (vor)beruflichen Kompetenzentwicklung betrachtet, die im Rahmen eines Kolloquiums oder eines Praktikumsberichtes dargestellt werden muss. Zu Beginn der Ausbildung geht es häufig um exemplarische Lernarrangements wie z.B. um die Einführung eines neuen Spieles im Stuhlkreis. Erst mit zunehmender Kompetenz können die Planung und Reflexion umfassender didaktischer Einheiten oder eines Projektes erwartet werden.

Im Verlauf der Ausbildung führt der zunehmend selbstgesteuerte und eigenverantwortliche Kompetenzerwerb dazu, dass die angehenden Erzieherinnen und Erzieher Alltagssituationen aufgreifen können, die ein besonderes Bildungspotenzial haben. Auf der Basis vielfältiger Methoden können sie im Idealfall dann auch spontan sich ergebende Interaktionssituationen für besondere Erfahrungen nutzen und sich zunehmend für Inhalte entscheiden, die durch das Spiel der Kinder entstehen oder von ihnen eingebracht werden. Voraussetzung dafür ist eine offene Haltung gegenüber den Spielideen der Kinder, aber auch die Fähigkeit, das didaktische Potenzial von Situationen zu erfassen und methodisch adäquat darauf zu reagieren.

3. Didaktik in der Pädagogik der frühen Kindheit

Es gibt im Bereich der Fachschulen für Sozialpädagogik zwar eine eigene Tradition, sich mit didaktischen Fragen zu befassen, allerding gab es im Unterricht zur sozialpädagogischen Praxis in Kitas lange Zeit kaum Anknüpfungspunkte an die akademische Forschung und Lehre. Auf das Fehlen einer anknüpfungsfähigen Didaktik für den Kindergarten wurde von Ausbildungslehrkräften bereits früh hingewiesen, beklagt wurde vor allem das Fehlen wissenschaftlich fundierter didaktischer Modelle für den Kindergarten (vgl. Ellermann 2006, S. 76).

Die Situation änderte sich, als die ersten Studiengänge für die Bildung, Betreuung und Erziehung im Kindesalter auf Bachelor- und Masterebene eingerichtet wurden, es war der Einstieg in die Akademisierung dieses Bildungssektors (vgl. OECD 2004, S. 72). Mit der Etablierung kindheitspädagogischer Studiengänge an Hochschulen begann sich dann die wissenschaftliche Disziplin der Pädagogik der Frühen Kindheit systematischer für die Bildungsarbeit in Kindertagesstätten zu interessieren (vgl. Kasüschke 2016, S. 76).

In der Fachöffentlichkeit wurde zunächst um ein Kita-spezifisches Verständnis der zentralen Begriffe „Bildung“ und „Erziehung“ gerungen. Umstritten war insbesondere der Begriff der „Selbstbildung“, der von vielen Autoren aufgegriffen wurde. Die Kritik wandte sich gegen eine vermeintlich postmoderne Vorstellung vom mündigen Kind, das seinen Bildungsprozess selbst bestimmt, es wurde der Einwand erhoben, dass diese Sichtweise den Erwachsenen als Erziehenden weitgehend ausfallen lasse. (Vgl. Konrad 2009, S. 13)

In der Folge waren auch Fachkräfte in der Praxis zunächst verunsichert, welche Rolle ihnen bei der Begleitung von Kindern aus wissenschaftlicher Sicht zukommen sollte. War der Anspruch, dass Kinder ihren Bildungsprozess autonom gestalten sollten (Selbstbildung) noch mit der Forderung nach aktiver Unterstützung der Kinder in ihrer Kompetenzentwicklung vereinbar? (Vgl. Schelle 2011, S. 26) Bei einigen Fachkräften entstand der Eindruck, dass es bei der Bildungsarbeit vor allem um die Beobachtung der Kinder und die Dokumentation der Bildungsprozesse gehe, nicht um die Planung von Bildungsangeboten.

Zur Auflösung des Spannungsverhältnisses zwischen Selbstbildung und (funktionaler) „Kompetenzentwicklung“ wurde von Drieschner ein Rückgriff auf die Fröbelsche Spielpflege empfohlen: Die gelenkte Anregung der Selbsttätigkeit des Kindes habe danach das Potenzial, zwischen der Spontaneität und Eigenaktivität sowie der Planung und der sozialen Konstruktivität von Bildungsprozessen zu vermitteln. (Vgl. Drieschner 2010, S. 216) Dem Konstruktivismus wurde ein sozialkonstruktivistisches Verständnis von Bildung gegenübergestellt, die Prozesse der Ko-Konstruktion zwischen Fachkraft und Kind gerieten stärker in den Fokus (vgl. ebd., S.202 - 205).

Der Gestaltung der Interaktionsprozesse zwischen Fachkraft und Kind wird heute von vielen Autoren/-innen eine besondere Bedeutung zugesprochen, die soziale Konstruktion von Bildungsprozessen betont (vgl. Schelle 2023, S. 23). Dialogisch ausgerichtete, intensive Interaktionsphasen, die über einen gewissen Zeitraum andauern, gelten als wesentliche Voraussetzung um frühkindliche Lernprozesse effektiv zu unterstützen. (Vgl. König 2010, S. 52-63; Schelle 2023, S. 83-98)

In der wissenschaftlich ausgerichteten Pädagogik der Frühen Kindheit gibt es inzwischen auch eine Reihe von Veröffentlichungen, die sich den Merkmalen einer noch zu entwickelnden frühpädagogischen Didaktik widmen (u.a. Fried 2008, Kasüschke 2010, Neuß 2013, Boll 2020). Offen ist immer noch, wie eine frühpädagogische Didaktik konkret aussehen könnte, die sich deutlich von schuldidaktischen Vorstellungen abhebt und die Besonderheiten der Altersgruppe berücksichtigt.

Die Pädagogik der frühen Kindheit scheint also weiterhin gefordert, den Bildungskonzepten in der frühen Kindheit einen didaktischen Rahmen zur Seite zu stellen, der Anschluss an allgemeine didaktische Diskurse, Modelle oder Konzepte herstellt (vgl. Schelle 2023, S. 14). Es muss aber auch nicht unbedingt das Ziel sein, die Didaktik der Frühpädagogik zu entwerfen, sondern es könnte auch einfach darum gehen, vielfältige Konzepte zu entwickeln, die als Orientierungsrahmen durch die pädagogischen Fachkräfte genutzt werden können (vgl. ebd., S. 42). Es geht also nicht darum, die Didaktik des Kindergartens neu zu erfinden – die bereits bestehenden Konzepte in den Kitas und Ausbildungsschulen sollten allerdings bewusst von den Forschenden aufgenommen und weiterentwickelt werden. Von besonderer Bedeutung ist dabei die Entwicklung handlungsleitender Konzepte, die das Spannungsverhältnis zwischen der spielerischen Grundausrichtung der Kita und intentional angelegten Lernarrangements ein Stück weit auflösen.

4. Die Kita-Fachkraft als Didaktiker/-in

Für die Fachschulen und Berufsakademien bietet die aktuelle wissenschaftliche Diskussion wichtige Anknüpfungspunkte, um didaktisches Denken an den Lernorten Schule und Praxis weiter zu implementieren. Die Lehrpläne und Rahmenrichtlinien für die Fachschulen für Sozialpädagogik sollten explizit didaktische Kompetenzen der Fachkraft ausweisen, wie sie in der Praxis Bildungs- und Lernprozesse ermöglichen und (mit)gestalten kann (vgl. WiFF 2011, S. 102-116). Konkretisiert werden sollten auch methodische Kompetenzen und Hinweise für das Vorgehen in den jeweiligen Bildungsbereichen.

Sinnvoll erscheint es, nicht nur auf didaktische Modelle für die Kita zu setzen, sondern die Fachkraft selbst deutlicher als bisher als Didaktiker/-in den Mittelpunkt zu rücken denn letztlich ist sie es, die die Verantwortung für die didaktisch-methodischen Entscheidungen trägt. Die Entscheidung darüber, was und zu welchem Grad inhaltlich vorbestimmt wird und was von den Kindern an Inhalten generiert wird, trifft sie. Selbst die Entscheidung, dass die Kinder und nicht die Fachkraft die Themen bestimmen, stellt einen didaktischen Akt dar. Vor allem aber ist sie Didaktiker/-in, weil sie vor dem Hintergrund der Wertvorstellungen des Trägers Inhalte und Methoden selbst verantworten, erklären und begründen muss.

Didaktik bezieht sich nicht nur auf gemeinsame Aktivitäten mit den Kindern, auch das Freispiel im Tagesablauf der Kita hat eine didaktische Qualität, da es Bildungserfahrungen ermöglicht und seine Rahmenbedingungen von den Fachkräften bewusst gesetzt werden. So wird die Freiheit des Spiels durch Regeln gesichert und eingegrenzt, die ebenfalls fachlich begründet werden müssen. Die Vorbereitung und Organisation des Freispiels müssen daher als wesentlicher Teil der didaktischen Kompetenzentwicklung von Kita-Fachkräften betrachtet werden.

Eine weitergehende Entkoppelung der Ausbildung vom berufsbildenden Schulwesen in Richtung Hochschule führt nicht notwendig zu einer Verbesserung didaktischer Kompetenzen von Fachkräften. An der Lehrerausbildung wird sichtbar, dass didaktische und methodischen Kompetenzen vor allem in der Praxisphase erworben werden, an der neuralgischen Schnittstelle von Theorie und Praxis. In der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern werden die Grundlagen für die Entwicklung didaktischer Kompetenzen vor allem in den begleiteten Kita-Praktika geschaffen. Diese ermöglichen einen intensiven Austausch zwischen den Lernorten Schule/Hochschule und Praxis. Hier wird professionelles Verhalten im Freispiel eingeübt und es werden wichtige Erfahrungen bei der methodischen Gestaltung von Lernarrangements gesammelt.

5. Strukturmodell zur Analyse didaktischen Handelns in der Kita

Didaktisch-methodisch angelegte Interaktionsphasen werden in der Ausbildung durch geplante Arrangements eingeübt wie z.B. die Durchführung einer Bilderbuchbetrachtung, die Einführung eines Liedes im Stuhlkreis, eine gemeinsame kreative gestalterische Aktivität, die erste Begegnung mit Schrift und Zahlen oder ein Bewegungsspiel im Außengelände. Die vielfältigen Arrangements ergeben sich nicht von allein aus dem Kita-Alltag. Derartige Kita-Methoden müssen als tragendes Element der Bildungsarbeit in der Kita verstanden werden.

Methoden sollten eingebettet sein in einen didaktisch ausgerichteten Rahmen, in dem eine bewusste Auseinandersetzung mit möglichen Inhalten, mit den Kompetenzen der Kinder und mit den eigenen (pädagogischen) Wertorientierungen und Haltungen erfolgt.

Das folgende Modell zeigt auf, wie im Rahmen der Ausbildung die einzelnen Elemente bewusst gemacht werden können, die bei der gedanklichen Vorbereitung und kritischen Reflexion eines Lernarrangements zu berücksichtigen sind. Ausgangspunkt können Themen der Kinder, Themen der Erwachsenen, Kompetenzen der Kinder oder beobachtete Situationen sein. Auch eine besondere Methode, die einsetzet werden soll, kann zum Ansatzpunkt planerischer Überlegungen werden.

Das Handeln der Fachkraft ist nicht willkürlich, Vorgaben und Einflüsse durch Politik, Träger und Wissenschaft fließen in die Vorüberlegungen ein. Sie bilden den Überbau, die Orientierungsebene.

Für das didaktische Handeln der Fachkraft sind neben den Gesetzen auf Bundesebene insbesondere der Bildungs- oder Rahmenplan des Bundeslandes von Bedeutung, in dem Ziele für die Bildung der Kinder und unterschiedliche Bildungsbereiche beschrieben werden. Die konkreten Entscheidungen der Fachkraft werden wesentlich durch die Konzeption bestimmt, es macht in der Praxis einen Unterschied, ob die Fachkraft in einem Waldkindergarten oder in einem Musikkindergarten arbeitet. Berücksichtigt wird auch die die Frage, vor welchem fachwissenschaftlichen Hintergrund sich ein bestimmtes didaktisch-methodisches Vorgehen begründen lässt.

Die Beziehungsebene bildet die Basis des Modells. Die Fachkraft muss sowohl das einzelne Kind als auch die Gruppe im Blick haben. Welche Beobachtungen zum einzelnen Kind liegen vor und welche Bedeutung haben Sie für das geplante Vorgehen? Welche Kompetenzen besitzt das Kind bereits, welche sollen (weiter)entwickelt werden? Welche Besonderheiten der Kindergartengruppe sind zu beachten? Im Rahmen einer Ausbildung werden auch die bereits vorhandenen oder die noch zu entwickelnden Kompetenzen des Praktikanten/der Praktikantin selbst in den Blick genommen. Die eigenen Schwerpunkte und die persönliche pädagogische Haltung müssen Berücksichtigung finden.

Didaktisch wird das Handeln der Fachkraft, wenn die gemeinsame Aufmerksamkeit bewusst auf eine Sache, einen Lern- und Handlungsgegenstand gerichtet wird. Das Zentrum dieses Modells bildet daher die Entscheidungsebene. Was muss konkret getan werden, um Bildungs- und Lernerfahrungen der Kinder zu begleiten, anzuregen und zu unterstützen? Das Spiel ist dabei keine einzelne Methode, es ist Hintergrund und Basis, es ist Ausgangspunkt, Orientierungshilfe und anzustrebendes Ziel – bildet aber keinen ganz rational zu erfassenden „Faktor“ bei der Gestaltung von Bildungssituationen (vgl. Ellermann 2021, S. 46).

Die Auswahl von Handlungsgegenständen, Inhalten bzw. Themen erfolgt in der Kita in einem Spannungsfeld von pädagogisch begründeter Zielorientierung und offener Ausgangslage. Welche Inhalte sind besonders geeignet, welche haben einen direkten Bezug zum Erleben und zu den sinnlich erlebbaren Erfahrungen der Kinder? Auf der didaktischen Ebene geht es um eine begründete Auswahl von Inhalten, die gewählten Inhalte müssen zudem genauer eingegrenzt und kindgerecht aufbereitet werden. Das Spektrum möglicher Sozialformen reicht von angeregter Einzeltätigkeit über Kleingruppen (Dauer einer gemeinsamen Aktivität ca. 20-30 Minuten), bis hin zur Projektgruppe, die über einen etwas länger angelegten Zeitraum (z.B. ein bis zwei Wochen in regelmäßigen Abständen) ein gemeinsames Thema teilt. Ausgangspunkt für didaktisch-methodisches Handeln sollte nicht die große „Kindergartengruppe“ sein. Die in Analogie zu Schulklassen gebildete Gesamtgruppe bietet in der Praxis nur wenige Möglichkeiten für kindgemäßes methodisches Handeln.

Bei der Betrachtung der Organisationsform geht es um die Festlegung von Raum, Zeit und benötigtem Material. Fragen der Organisation stellen sich vor allem im Rahmen der Vorbereitung: Wo und wann soll das Arrangement stattfinden? Wie lange soll es dauern? Welche Materialien werden benötigt? Auch wird die Interaktion zwischen Fachkraft und Kind oder Gruppe genauer betrachtet. Grundsätzlich sollten Phasen der Instruktion kurz sein und die Interaktionen einen offenen, spielerischen Charakter haben. Die Aufteilung in einzelne methodische Verfahrensschritte bildet im Rahmen der Ausbildung die Grundlage, um das eigene Handeln bewusst zu planen und durch eine spätere Reflexion weiterzuentwickeln. Das Vorgehen selbst behält einen offenen Charakter und wird an die Situation in der Praxis angepasst.

Aus den genannten Faktoren lassen sich Gliederungspunkte für die schriftliche Planung beispielhafter Lernarrangements ableiten, das Vorgehen muss in der Praxis ausprobiert und gemeinsam mit anderen kritisch reflektiert werden. Wie differenziert die Vorplanung erfolgt, hängt ab vom jeweiligen Ausbildungsstand. Im Laufe der Zeit wird das Handeln professioneller und mögliche Interaktionen müssen nicht mehr kleinschrittig vorweggenommen werden. Das Handeln der Fachkraft wird zunehmend offen und flexibel, im Berufsalltag ist es ihr oft gar nicht mehr bewusst, dass ihre Vorgehensweise didaktisch ausgerichtet war.