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Zitiervorschlag

Portfolioarbeit als Grundlage für Ko-Konstruktive Kommunikation mit den Kindern und als Basis für gelungene Entwicklungsgespräche

Saskia-Valentina Barriga

1. Einleitung

Eine wesentliche Grundlage für die pädagogische Arbeit in Kindertageseinrichtungen bilden gezielte Beobachtungen und Dokumentationen der Bildungs- und Entwicklungsprozesse von Kindern. Diese werden in den Portfolios der Kinder mit Text und Bildern festgehalten. Das Portfolio bildet mit seinen Inhalten (Bildungs- und Lerngeschichten, Ergebnisse kindlicher Aktivitäten wie Zeichnungen, Fotos…, Gedanken/Aussagen von Kindern, Projektreflexionen etc.) die Grundlage für regelmäßige Entwicklungsgespräche mit Eltern. Somit werden die Entwicklung des Kindes und das Geschehen in der Kindertageseinrichtung transparent.

Das Portfolio wird gefüllt mit gemeinsam gestalteten Seiten der pädagogischen Fachkräfte und dem Kind. Dieses bestimmt selbst, welche Werke in sein Portfolio hineinkommen. Das Gestalten fördert einen intensiven Dialog mit dem Kind und dies erleichtert wiederum den Zugang zur kindlichen Perspektive (vgl. Hessisches Sozialministerium/Hessisches Kultusministerium 2007, S. 115).

Die Arbeit mit dem Portfolio bietet unzählige Anlässe für Gespräche, intensiviert den Kommunikationsaustausch und fördert die dialogische Haltung der pädagogischen Fachkräfte. Durch das Sprechen wird gleichzeitig auch die alltagsintegrierte Sprache unterstützt und gefördert. Hiermit ist jedoch kein belehrendes Gespräch oder gezielter Sprachunterricht gemeint, sondern der bewusste Umgang mit Kommunikation und Sprachentwicklung, der aus einem echten Interesse am Kind und seiner Entwicklung heraus entsteht.

2. Die pädagogische Arbeit mit dem Portfolio

Die Kindertageseinrichtung hat nach dem Achten Sozialgesetzbuch (SGB VIII) §22 (2) den Auftrag, „die Entwicklung des Kindes zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit zu fördern. […] Die Förderung soll sich am Alter und Entwicklungsstand […] sowie an den Interessen und Bedürfnissen orientieren […]“ (vgl. o.A. 2011, S. 24).

Dieser Auftrag kann hervorragend durch die Arbeit mit Portfolios umgesetzt werden, denn ein besonderes Kennzeichen des Portfolios ist die individuelle Sicht auf jedes Kind. Denn jedes Kind hat seinen eignen, unverwechselbaren Weg der Entwicklung und des Lernens. In seinem eigenen Portfolio werden die individuellen Entwicklungs- und Lernwege genau festgehalten und verfolgt.

Der Begriff „Portfolio“ kommt aus dem Lateinischen und setzt sich zusammen aus zwei Wörtern. Portare bedeutet „tragen“ und „folium“ heißt Blatt. Somit bedeutet es im Ganzen „zusammengetragene Blätter“ – also ein Archiv über die Entwicklung. (vgl. Bostelmann 2007, S. 15).

Bei der Aufbewahrung wird es in den meisten Kindertageseinrichtungen so gehandhabt, dass die Kinder sie jederzeit selbstständig erreichen können und mit Hilfe von Klarsichtfolien werden sie vor dem Zerknicken geschützt. Mit Beginn des Eintritts in die Kindertageseinrichtung folgen die Einträge häufig einer chronologischen Reihenfolge und enden mit dem Übergang zur Grundschule. Dies ist für die Kinder von großer Bedeutung, denn so können sie ihre Ordner selbst verwalten und ihre Entwicklung auch später noch zeitlich gut nachvollziehen (vgl. Knauf 2017, S. 7ff).

Jedoch sollte ein Portfolio nicht als Sammelordner dienen, es sollte vom Kind selbst ausgewählt werden, was ihm wichtig ist und in den Ordner gehört. Wenn diese Sammlungen in einen Kontext gebracht werden, ergibt sich dadurch eine Begründung und eine Transparenz der pädagogischen Praxis. Das Portfolio ist kein fertiges Endprodukt, auf das hingearbeitet werden muss, sondern es ist ein pädagogischer Prozess und dieser lebt von dem Dialog zwischen pädagogischen Fachkräften, Kind und Eltern (vgl. Lepold/Lill 2017, S. 10).

Besonders in den Lerngeschichten des Portfolios wird dieser Prozess hervorgehoben. Dem Kind wird signalisiert, dass es gesehen wird und ihm wird geholfen etwas über sich selbst zu erfahren. Die pädagogische Fachkraft lernt etwas über die Gedanken des Kindes, sowie über seine Entwicklung und Lernprozesse. Dies alles vertieft sich dann im gemeinsamen Austausch darüber (vgl. Klein 2017, S. 17).

3. Positive Aspekte von Portfolioarbeit für die kindliche Entwicklung

Wenn Kinder zusammen mit anderen Kindern und den pädagogischen Fachkräften lernen, wird dies als Ko-Konstruktion bezeichnet. Die soziale Interaktion fördert die geistige, sprachliche und soziale Entwicklung und ist somit der Schlüssel für Ko-Konstruktion (vgl. Hessisches Sozialministerium / Hessisches Kultusministerium 2007, S. 89). Das Portfolio ermöglicht eine ko-konstruktive Kommunikation, da es als Anlass für zahlreiche verschiedene Gesprächssituationen genutzt werden kann. Auf diese Weise wirkt es sich auch positiv auf die Erzieher/in-Kind-Beziehung aus. Eine vertrauensvolle Bindung zu verlässlichen Bezugspersonen ist wiederum die Basis für kindliche Lern- und Entwicklungsprozesse.

3.1 Bindung und Beziehung für die Selbstverwirklichung des Kindes

Um neue Situationen und Erlebnisse nicht als Bedrohung, sondern als Herausforderung bewerten zu können braucht jedes Kind das Gefühl von Sicherheit und Geborgenheit (vgl. Neuß 2007, S. 148). Verlässliche erwachsene Bezugspersonen unterstützen dabei die Fähigkeit zur selbstständigen Regulation von Verhalten und Gefühlen. Die Bedeutung der Bindungsbeziehungen in der frühen Kindheit hebt Zimmermann ebenfalls hervor: „Unter Bindung versteht man die emotionale Beziehung zu vertrauten, nicht einfach ersetzbaren Menschen, deren Nähe, Trost oder Unterstützung man in schwierigen Situationen sucht oder wünscht“ (Zimmermann 2004, S. 52f.).

Da die Kommunikation ein allgegenwärtiges Thema ist, spielt sie auch in der Beziehung und Bindung eine zentrale Rolle. Denn durch die Kommunikation baut sich das Vertrauensverhältnis zu dem Kind auf. Die Bezugsperson stellt eine Art Sicherheitsbasis dar, die Kinder orientieren sich an ihr und suchen die Rückmeldung um die eigene Unsicherheit auszugleichen. Strahlt die Bezugsperson Ruhe aus, ermutigt sie das Kind, Dinge zu tun und dieses kann sich darauf einlassen.

Hierbei dient das Portfolio wunderbar zur Unterstützung, wenn beispielsweise die pädagogische Fachkraft ein Kind beobachtet und merkt, dass es Schwierigkeiten beim Meistern einer Aufgabe hat, kann sie auf den Portfolioordner zurückgreifen und mit dem Kind zusammen schauen, was es schon alles gelernt und erreicht hat und ihm Mut und Zuversicht mit auf den Weg geben (vgl. Lepold/Lill 2017, S. 42ff.).

Denn sichere Bindungserlebnisse führen zu nachhaltigen Selbstbildungsprozessen. Dies wird im folgenden Kapitel näher erläutert.

3.2 Portfolioarbeit für einen kommunikationsfördernden Austausch mit dem Kind

Kommunikation ist ein allgegenwärtiges Phänomen. Gespräche können in vielen Varianten stattfinden und sich nach Zielsetzung und Inhalt unterscheiden. Der Spracherwerb ist eine erstaunliche Entwicklungsleistung, die in kurzer Zeit ein hochkomplexes Zeichensystem der zwischenmenschlichen Verständigung eröffnet.

Unter Kommunikation wird die Aufnahme, Verständigung und der Austausch von Informationen zwischen zwei oder mehreren Personen verstanden. Dies kann im weiteren Sinne als Interaktion verstanden werden. Zur Kommunikation zählt nicht nur die Sprache, sondern auch die nonverbalen Äußerungen, Mimik, Gestik, Blickkontakt und die eigene Haltung (vgl. Jaszus et al. 2004, S. 52ff.). 

Kindern sollte auf Augenhöhe begegnet werden und der Austausch der pädagogischen Fachkraft mit dem Kind sollte auf einem wertschätzenden, emotionalen, warmen und unterstützenden Beziehungsklima basieren. Dies erlaubt eine fehlerfreundliche, konstruktive Kommunikation, in der das Kind ein positives Selbstbild anlegen und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen verinnerlichen kann (vgl. Krenz 2014, S. 7ff).

Auf die Portfolioarbeit übertragen bedeutet dies, dass es als Anlass zu Gesprächen über das Lernen und die Entwicklung genutzt werden sollte. Die Gespräche finden im Dialog zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind statt und ermöglichen dem Kind die eigene Entwicklung zu reflektieren und Lernerfolge selbst zu erkennen und einzuschätzen. Lepold und Lill (2017) bezeichnen den Dialog als „Kernstück bei der Portfolioarbeit“ (S.12.) 

Dialoge mit Kinder führen heißt:

  • eine angenehme Atmosphäre herstellen,
  • sich Zeit nehmen, um sich einlassen zu können,
  • Aktiv zuhören,
  • Rückmeldungen als Ich-Botschaft oder Fragen formulieren, welche zum weiteren Austausch anregen und nicht nur mit Ja oder Nein beantwortet werden können,
  • dem Kind Zeit zum Erzählen lassen, Pausen aushalten, geduldig sein und nicht vorschnell eigenen Antworten zu formulieren,
  • das Gesagte des Kindes spiegeln, das heißt in eigenen Worten wiederholen, um Verstehen zu signalisieren und sich rückzuversichern, ob es richtig gehört und verstanden wurde,
  • Authentizität, Vertrauen und Offenheit auf beiden Seiten,
  • eine erkundende Haltung der pädagogischen Fachkraft (vgl. Regner/Schubert-Suffrian 2011, S. 14f.).

Die Dialoge können in verschiedenen Konstellationen stattfinden und sind fest im Alltag der Kindertageseinrichtung verankert. Die unterschiedlichen Formen des Dialoges sind: der situative Dialog, der reflexive Dialog und der perspektivische Dialog.

Im situativen Dialog wird erläutert warum und wie etwas getan wird. Dieser findet unmittelbar während einer bestimmten Situation statt. Ein gemeinsamer Rückblick entsteht im reflexiven Dialog. Es wird über Vergangenes, Erreichtes und Gemeistertes gesprochen. Zuletzt gibt es den perspektivischen Austausch, in ihm wird über die Zukunft nachgedacht und gesprochen, z.B. welche Themen interessant sein könnten und welche entsprechenden Angebote es geben könnte. Dieser Dialog kann eher mit älteren Kindern geführt werden. Alle Dialogformen können natürlich nicht nur zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern, sondern auch im Team, mit den Eltern oder auch nur in der Kindergruppe stattfinden (Lepold/Lill 2017, S. 56f.).

3.3 Dialogischer Austausch fördert kindliche Lernprozesse

Von Geburt an entwickeln Kinder in sicheren Bindungsbeziehungen ihre Kommunikationskompetenz und entdecken so auch die Welt um sich herum. Auf die Signale des Kindes mit Reaktion und feinfühliger Zuwendung einzugehen, bildet dabei die Grundlage der Kommunikationsfähigkeit (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen & Staatsinstitut für Frühpädagogik 2012, S. 38f.). Zu einer kommunikationsfördernden Atmosphäre gehören somit das sensible und responsive Aufgreifen der nonverbalen Signale sowie der alltägliche Austausch mit dem Kind.

Am erfolgreichsten erwerben Kinder die sprachliche und somit kommunikative Kompetenz

  • im sozialen Kontakt mit Kindern und Erwachsenen
  • bei Themen, die auch ihren eigenen Interessen betreffen
  • im Zusammenhang mit Handlungen, die für sie selbst Sinn ergeben (vgl. Hessisches Sozialministerium/Hessisches Kultusministerium 2007, S. 66).

Wenn die Rahmenbedingungen passend sind und das Kind sicher gebunden ist, kann es frei explorieren. Der dialogische Austausch fördert dabei die kindlichen Lernprozesse in allen Bildungsbereichen. Pädagogische Fachkräfte sollten den Lernschritten der Kinder einen hohen Wert beimessen und die Lernprozesse sowie das Ergebnis kommentieren. Denn dies beeinflusst das Lernen der Kinder und es gibt ihnen ein Verständnis und Worte für ihr Handeln. Jedoch sollte mit Bedacht mit Lob umgegangen werden, da dieses das Kind dazu verleiten kann, nur  extrinsisch motiviert zu handeln. Das heißt, das Kind tut bestimmte Dinge nur, um der erwachsenen Person zu gefallen und nicht aus einer eigenen Motivation heraus. Um dies zu verhindern ist es ratsamer ein Feedback zu geben, welches die konkreten Handlungen des Kindes berücksichtigt und die Anerkennung darauf bezieht, beispielsweise: „Es hat mir gefallen, wie du vorhin den anderen Kindern das Spiel erklärt hast“ (vgl. Leu et al. 2010, S. 112).

Eine geeignete und wissenschaftlich fundierte Methode, um die Entwicklung des Kindes zu unterstützen und die Kommunikation zu fördern, ist Marte Meo von Maria Aarts. Marte Meo bedeutet im lateinischen „aus eigener Kraft“ und unterstützt genau den Ansatz der Portfolioarbeit, das Kind mit seinem Lernen in den Mittelpunkt zu stellen. Die Basiselemente sind dabei die folgenden:

  1. warten
  2. folgen
  3. benennen
  4. bestätigen
  5. sozial aufmerksam machen
  6. sich abwechseln
  7. positiv leiten

Jedoch wird bei dieser Methode das Filmen von Videosequenzen genutzt, was zu Beginn sehr aufwendig ist und zur Nutzung in der Kindertageseinrichtung eine eigenständige Ausbildung benötigt. Pädagogische Fachkräfte sich aber dennoch die Basiselemente zu Herzen nehmen und anwenden, denn diese bereichern auch ohne die Videoaufnahme den Dialog mit den Kindern (vgl. Aarts 2011, S. 88 ff.).

Um die Kinder zu verstehen, sollte die pädagogische Fachkraft die Perspektive des Kindes nachvollziehen. Dies gelingt in der Praxis, wenn Kinder aktiv beteiligt werden. Das bedeutet, die Kinder vor den Beobachtungen zu informieren, dass sie beobachtet werden und sie um ihr Einverständnis zu bitten. Während der Beobachtung kann – muss aber nicht – miteinander gesprochen werden, dies ist situationsabhängig. Im Anschluss wird die Beobachtung gemeinsam besprochen und aufgeschlüsselt. Am vorteilhaftesten ist dabei die Beachtung der Basiselemente der Marte Meo Methode. Der Dialog steht immer im Vordergrund. Nach einer Verständigung bzw. Reflexion über die Sichtweisen, wird diese dokumentiert und es wird eine gemeinsame Wirklichkeit geschaffen.

Die wertvollste Art der Dokumentation ist die direkte im Anschluss an das Geschehen. Das heißt mit dem Kind das passende Bild auszuwählen, dies auszudrucken, die Seite zu gestalten und dann gemeinsam abzuheften. Dies erfordert eine Mediennutzung (Computer, Fotokamera, Sofortdrucker), die in den Kindertageseinrichtungen dringend eingeführt werden sollte um die zeitliche Nähe und den Bezug für das Kind zu bewahren. Des Weiteren umgeht so die pädagogische Fachkraft die Vor- und Nachbereitungszeit dafür nutzen zu müssen, die meist sehr begrenzt zur Verfügung steht und das gemeinsame Gestalten stärkt somit die Beziehung zueinander. (vgl. Regner/Schubert-Suffrian 2011, S. 14f.)

3.4 Dialoge zwischen den Kindern

Ist in der Kindertageseinrichtung eine wertschätzende Gesprächskultur etabliert, in der die Kinder sich ohne Druck und Erwartungshaltung in ihrem Tempo entwickeln können, entstehen wertvolle Dialoge zwischen den Kindern, ohne dass sie sich untereinander vergleichen müssen. Sie präsentieren sich gegenseitig ihre Werke und Erfolge, kommen so in den Dialog darüber wie sie ihre Herausforderungen geschafft haben, wie sie sich dabei gefühlt haben und motivieren sich auf diese Weise gegenseitig.

Das gemeinsame Durchblättern des Portfolios kann ein Anreiz sein, um sich zusammen in ein Spiel zu begeben, wenn z.B. Geschichten der Kinder in dem Ordner sind, die sie gern wiederholen oder nachahmen würden oder sie sich selbst übertreffen möchten. Aber auch für neue Freundschaften kann der Portfolioordner dienlich sein, wenn beispielsweise eine Seite über das eigene Zimmer im Ordner ist, kann dies betrachtet und darüber gesprochen werden, was das Kind zu Hause zum Spielen hat und somit der Grund zu Verabredungen werden. Bei der gemeinsamen Betrachtung des Portfolioordners der Kinder kann gegenseitiges Interesse geweckt werden, weil sie feststellen, dass sie die gleichen Vorlieben teilen oder dieselben Interessen haben. Diese können sie dann in Gesprächen thematisieren. Gemeinsame Erfahrungen zwischen den Kindern können noch einmal durchlebt werden und ermöglichen so einen verbindenden Dialog, der ihre Erlebnisse verdeutlicht und eventuell sogar Kommentare der Kinder beinhaltet die dem ganzen dadurch einen „intimen Touch“ verleihen.

Für Kinder ist diese Erinnerungsarbeit von großer Bedeutung, denn sie vergegenwärtigt die Beziehungen oder die Verbindungen untereinander, sowie die gegenseitigen Hilfestellungen und Ressourcen. All dies bietet viel Gesprächsstoff und lenkt die Kommunikation auf eine positive Ebene (vgl. Lepold/Lill 2017, S. 74f.). So wird die soziale und emotionale Entwicklung der Kinder geförder

4. Das Portfolio als Grundlage für Entwicklungsgespräche

Entwicklungsgespräche sind individuelle Gespräche, in denen sich die Eltern und pädagogischen Fachkräfte über die Entwicklung des Kindes austauschen. Sie finden regelmäßig mit allen Eltern statt und basieren auf Beobachtungen, die die pädagogischen Fachkräfte und Eltern beim Kind machen. Diese Beobachtungen dienen der Sensibilisierung der Eltern für ihr Kind und der gemeinsamen Abstimmung in der Begleitung der kindlichen Entwicklung. Der Kern des Gesprächs ist der positive Blick auf das Kind und seine Entwicklungsleistungen. Aber auch Sorgen finden dort ihren Platz und regen zum gemeinsamen Nachdenken an (vgl. Klein/Vogt 2008, S. 108).

Die Eltern sollten vorab Informationen zur Methode und ihrem Einsatz bekommen. Das Portfolio dient hierbei zur Veranschaulichung und macht die Entwicklung und Lernerfolge des Kindes sichtbar, sowie das pädagogische Geschehen transparent. Durch die Entwicklungsgespräche werden wichtige Grundlagen für die Erziehungspartnerschaft gelegt. Portfolios entlasten meist ehrgeizige Eltern, da sie die Entwicklung sichtbar und greifbar machen und fordern desinteressierte Eltern auf. Eine weitere etwas indirekte Möglichkeit in den Dialog mit den Eltern zu treten, besteht darin, sie an der Portfolio-Erstellung zu beteiligen und mitwirken zu lassen, indem sie zum Beispiel Eltern- oder Familienseiten gestalten.

In Entwicklungsgesprächen übernimmt die pädagogische Fachkraft die Rolle der Gesprächsmoderatorin, aber systemisch betrachtet entwickelt sich ein Gespräch im Zusammenwirken zweier Beteiligter, denn es ist immer wechselseitig. Beide Seiten müssen es wollen und dabei aktiv sein. Ein zentraler Punkt für eine gelungene Kommunikation ist, die Eltern auch als Expert/innen anzusehen, denn Expert/innen bereichern sich gegenseitig und dürfen in ihren Zuständigkeitsbereich eigene Entscheidungen treffen (vgl. Klein/Vogt 2008 S. 91).

Primär ist ein Gespräch also eine zwischenmenschliche Begegnung in dem nicht vorher gesagt werden kann, was geschehen wird. Ein Gespräch ist lebendig und geprägt von den individuellen Wesens- und Eigenarten der Beteiligten. Da Reaktionen nicht absehbar sind, lässt sich ein Gespräch im Sinne eines idealen Dialoges nicht einüben oder konstruieren (vgl. Leupold 1996, S. 20f.).

Für gelungene Elterngespräche ist es von Vorteil, wenn sich pädagogische Fachkräfte mit grundlegenden Erkenntnissen der Kommunikationswissenschaften auseinandersetzen. Dazu gehören z.B. die vier Ebenen einer Mitteilung nach Watzlawick (Watzlawick/Beavin/Jackson 1996) und Schulz von Thun, welche besagen, dass Mitteilungen auf unterschiedlichste Art und Weise ausgesprochen und interpretiert werden können. Erzieher/innen, die sich solcher kommunikativen Aspekte bewusst sind, können Missverständnissen vorbeugen, indem sie beispielsweise nachfragen, ob sie etwas richtig verstanden haben.

Des Weiteren sollte die pädagogische Fachkraft authentisch, das heißt sie selbst, sein. Kongruenz bzw. Authentizität sind laut Carl Rogers Wegweiser der Kommunikationspsychologie. Mit Kongruenz ist die Übereinstimmung zwischen den drei Persönlichkeitsbereichen Inneres Erleben, Bewusstsein und Kommunikation gemeint. Die Authentizität ist eine deutliche Wahrnehmung der eigenen Innenwelt und eine geringe Besorgtheit um die Selbstdarstellung (vgl. Schulz von Thun 2000 S. 116ff.).

In diesem Beitrag wurde der Schwerpunkt im Dialog mit den Eltern auf das Entwicklungsgespräch gelegt, da dieses eine wichtige Stellung einnimmt und besonderer Vorbereitung bedarf. Es gilt jedoch zu betonen, dass Tür – und Angelgespräche im pädagogischen Alltag ebenfalls von enormer Wichtigkeit sind und in ihnen auch das Portfolio mit einbezogen werden kann zur Veranschaulichung von alltäglichen Beobachtungen sowie aktuellen Lern- und Entwicklungsprozessen.5

5. Fazit

Im Zuge der Bildungsdiskussionen ist das Thema Beobachten und Dokumentieren verstärkt in das Blickfeld der Kindertageseinrichtungen gerückt. Portfolios sind die beste Form die Individualität der Kinder zu betonen und ihre Lern – und Entwicklungserfahrungen festzuhalten. Für eine gelungene Elternarbeit sind Portfolios von großer Wichtigkeit und nicht mehr aus den Gesprächen wegzudenken. Es sollte bundesweit eine Verpflichtung eingeführt werden, damit jede Kindertageseinrichtung dies so umsetzt und somit eine Chancengleichheit gegeben ist.

Für die allgegenwärtige Kommunikation ist das Portfolio eine wunderbare Methode um in einen intensiven Dialog mit den Kindern zu treten, da es so viele Gesprächsanlässe bietet. Die pädagogische Fachkraft kommt während der interaktiven Beobachtung, während der Reflexion der Situation, dem gemeinsamen Gestalten der Seite, sowie bei dem gemeinsamen Betrachten der Lernerfolge in den Dialog, was zusätzlich die Bindung und die Beziehung bestärkt. Durch die intensive Kommunikation wird diese auf eine höhere Ebene gestellt und bewusster von den pädagogischen Fachkräften gelebt und praktiziert. Somit nehmen die Kinder diese Haltung auch für sich an und es wird ein Grundstein für das spätere Leben gelegt.

Abschließend soll darauf hingewiesen werden, dass die angemessene Formulierung der Bildungs- und Lerngeschichten in den Portfolios von großer Bedeutung ist, denn aus der Kommunikationstheorie ist bekannt, dass eine Nachricht vier Seiten hat und so können selbst Missverständnisse bei den Kleinsten entstehen. Die Formulierungen sollten sich rein auf die ausgelösten Gefühle und die Situation beziehen, denn ansonsten kann es beispielsweise passieren, dass durch eine unbedachte Formulierung dem Kind Druck gemacht wird, immer mehr erreichen zu müssen. Dieses Wissen über die Theorie der Kommunikation ist für die pädagogische Fachkraft die Grundlage ihrer Arbeit und auch für die Entwicklungsgespräche bedeutsam. Durch eine positive Kommunikation verfestigt sich die Erziehungspartnerschaft zwischen den Erzieher/innen und den Eltern und es können zum Wohle des Kindes gemeinsam die Entwicklungsschritte und Bildungsprozesse der Kinder in den Blick genommen werden. Bildungs- und Lerngeschichten ersetzen vereinheitlichende Checklisten der Entwicklung und fokussieren das einzelne Kind mit seinen individuellen Ressourcen und  Lernerfolgen, welche es nach seinem eigenen Tempo erzielt.

 

Literaturverzeichnis

Aarts, M. (2011): Marte Meo. Ein Handbuch. 3. Überarbeitete Auflage. Eindhoven: AARTS PRODUCTION Verlag.
Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen & Staatsinstitut für Frühpädagogik (2012): Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung. Berlin: Cornelsen.
Bostelmann, A. (2007): Das Portfolio Konzept für Kita und Kindergarten. Mühlheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr.
Hessisches Sozialministerium / Hessisches Kultusministerium (2007): Bildung von Anfang an. Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0 – 10 Jahren in Hessen. Wiesbaden: Hessische Landesregierung.
Jaszus, R. et al. (2004): Sozialpädagogische Lernfelder für Erzieherinnen – 1BKSP. 1. Auflage. Stuttgart: Holland + Josemhans Verlag.
Klein, L. / Vogt, H. (2008): Eltern in der Kita. Schwierigkeiten meistern – Kommunikation entwickeln. Seelze-Velber: Kallmeyer in Verbindung mit Klett Erhard Friedrich Verlag GmbH.
Klein, L. (2017): Die magischen Momente zählen. Warum das Portfolio nicht zur Akte über das Kind werden darf. In: TPS spezial Portfolios. Sonderheft Frühjahr 2017, S. 14-18.
Knauf, H. (2017): Das bin ich! Gute Portfolios erzählen Geschichten von Individualität, Vielfalt und Wertschätzung. TPS spezial. Portfolios neu denken! Gute Ideen und kreative Wege für eine moderne Portfolio-Arbeit mit dem Kind. Sonderheft Frühjahr 2017, S. 7 - 11.
Krenz, A. (2014): Bindung schafft Bildung. Warum sichere Bindungserfahrungen so unersetzlich für die kindliche Persönlichkeitsentwicklung sind. In: Klein & groß. Beziehung wertvoll gestalten. Über Bindung & Bildung im pädagogischen Alltag, 05/2014, S. 7 - 10.
Leu, H. R. et al. (2010): Bildungs- und Lerngeschichten. Bildungsprozesse in früher Kindheit beobachten, dokumentieren und unterstützen. 3. Auflage. Weimar, Berlin: verlag das Netz und Deutsches Jugendinstitut.
Leupold, E. M. (1996): Handbuch der Gesprächsführung. Problem- und Konfliktlösung im Kindergarten. 2. Auflage. Freiburg im Breisgau: Verlag Herder.
Lepold, M. / Lill, T. (2017): Dialogisches Portfolio. Alltagsintegrierte Entwicklungsdokumentation. 1. Auflage. Freiburg. Basel. Wien: Herder Verlag GmbH.
Neuß, N. (2007): Bildung und Lerngeschichten im Kindergarten. Konzepte – Methoden – Beispiele. 1. Auflage. Berlin. Düsseldorf. Mannheim: Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co. KG.
Regner, M. / Schubert-Suffrian, F. (2011): Portfolioarbeit mit Kindern. Methoden und Ideen. Praxis Kompakt. Themenheft für den pädagogischen Alltag. Kindergarten heute. S. 14 - 21.
Schulz von Thun, F. (2000): Miteinander reden. 1 Störungen und Klärungen. Allgemeine Psychologie der Kommunikation. Augsburg: Bechtermünz Verlag.
Watzlawick, P. / Beavin, J. H. / Jackson, D. D. (1996): Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien. 9. unveränderte Aufl. Bern, Göttingen, Toronto, Seattle: Verlag Hans Huber.
Zimmermann, P. (2004): Bindung und Beziehung. Emotionale Wurzeln als Basis kindlicher Entwicklung. In: Horstkemper et al. (Hrsg.): Aufwachsen. Die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. Jahresheft Schüler, S.52 - 54.

Gesetzestext

 o.A. (2011): Jugendrecht. Textausgabe / mit ausführlichem Stichwortverz. und einer Einf. von August Deisenhofer und Ulrich Deisenhofer. 32. Auflage. München : Dt. Taschenbuch-Verl. & München: Beck.

Autorin

Saskia-Valentina Barriga ist Erzieherin, Marte-Meo-Praktikerin und Studentin im 6. Semester Bildungs- und Sozialmanagement an der Hochschule Koblenz.

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