Zitiervorschlag

"Das Spiel ist der Beruf jedes Kindes!" Das kindliche Spiel als Selbsterfahrungsfeld und Bildungsmittelpunkt für Kinder

Armin Krenz

 

1. Grundsatzgedanken zur Psychologie des Spiels

Wenn sich (sozial-) pädagogische Fachkräfte mit dem großen und gleichzeitig bedeutsamen Thema "Psychologie des Spiels" auseinandersetzen wollen, wird zunächst eines sehr deutlich werden: Es gibt kaum einen zweiten Themenschwerpunkt in der Psychologie und Pädagogik, der in einem gleichen Maße so umfangreich in der Literatur berücksichtigt und behandelt wurde/ wird. So sind Hunderte von Büchern auf dem Markt, die sich dem "Spiel" zuwenden, und es gibt weltweit weit mehr als tausend wissenschaftliche Untersuchungen, die sich ganz bestimmten Phänomenen des Spiels gewidmet haben. Die Frage nach dem "warum" ist auf den ersten Blick vielleicht schnell zu beantworten - weil das Spiel(en) in allen Kulturen und zu allen Zeiten ein fester Bestandteil im Leben des Menschen war bzw. ist und dadurch überall eine große Beachtung findet.

Ob in der Steinzeit, der Antike, im Hochland von Mexiko oder im alten Ägypten, im Mittelalter, in sakralen Handlungen oder auf Hinterhöfen: Auf der ganzen Welt legen Aufzeichnungen, Dokumente und Berichte Zeugnis davon ab, dass das Spiel aus dem Leben des Menschen nicht wegzudenken war und es damit ganz offensichtlich eine wichtige Funktion im Leben von Menschen erfüllt hat. Insofern kann dieses wichtige Phänomen Spiel auch in der Alltagspädagogik gar nicht ausgeblendet werden, sondern muss zweifelsohne eine Berücksichtigung in der Kleinkindpädagogik finden.

Andreas Flitner (1977), einer der großen Spielforscher des letzten Jahrhunderts, schrieb: "Das Kinderspiel ist eine zu auffällige Erscheinung aller Zeiten und aller Kulturen, als dass die Menschen es nicht von jeher beachtet ... hätten... Schon die frühesten Bilder des alten Reichs der Ägypter zeigen Puppen, Spieltiere, Bälle und Wagen zum Ziehen; sie zeigen Kinder, die tanzen und hüpfen, übereinander wegspringen und sich balgen, ja sogar theatralische Szenen spielen und dabei Masken tragen... In der vorindustriellen Gesellschaft haben die Kinder auch unmittelbar an den eigenen Spielen der Erwachsenen teilgenommen..., so wie ihr ganzes Kinderleben noch in das Leben und Arbeiten der Erwachsenen eingefügt war. Erst das Industriezeitalter zerstörte diese Gemeinschaft. Erst an der Schwelle entstand deshalb die moderne pädagogische Reflexion, welche Theorie und Erforschung des Kinderspiels ermöglichte" (S. 13).

Heute hingegen verbinden viele Menschen mit dem Begriff "Spiel" weniger bedeutsame Lebensrituale oder gesellschaftspolitische Aspekte als vielmehr die einfache Gleichung, dass das Spiel vor allem etwas sei, was zu Kindern gehöre. Jeder, der sich mit seiner eigenen Kindheit beschäftigt, wird automatisch auch an eigene Kinderspiele denken.

Nebenbei fällt aber auch auf, dass das Wort selbst in unserer Sprache häufiger vorkommt als auf den ersten Blick gedacht. So sagen wir bei Dingen, die uns unwichtig erscheinen: "Das spielt doch keine Rolle." Menschen, die ein hohes Risiko eingegangen sind, haben "alles aufs Spiel gesetzt", und wenn eine befreundete Person etwas getan hat, durch das man selbst tief verletzt wurde und von der man sich nun trennen wird, "hat ein für alle Mal verspielt". Menschen, die das Leben nicht so ernst nehmen, besitzen aus Sicht der ernsthafteren Personen eine "Spielernatur", und andere wiederum sind der festen Überzeugung: "Das ganze Leben ist ein Spiel". Wenn jemand ein außergewöhnlich hohes Risiko eingeht, dann sagen wir, er "spielt mit dem Feuer", und wenn jemand etwas nicht versteht heißt es: "Der weiß gar nicht, was hier gespielt wird." Menschen, die viele Schicksalsschläge hinnehmen mussten, wurde "im Leben übel mitgespielt", und einem Übeltäter kann es passieren, dass er bei seiner Festnahme die Worte hört: "Das Spiel ist aus."

So vielschichtig die jeweiligen Bedeutungen dieser alltagssprachlichen Aussagen sind, so unterschiedlich werden auch in der "Psychologie des Spiels" bestimmte Phänomene betrachtet. Doch darf diese Tatsache nicht dazu führen, dass man sich weniger ernsthaft diesem "Phänomen Spiel" zuwendet. Im Gegenteil: es kommt darauf an, aus der ungewöhnlich großen Menge fachwissenschaftlicher Arbeiten das Wesentliche zu entdecken und für die Praxis nutzbar werden zu lassen. Im Rahmen des 16. Weltkongresses der Internationalen Gesellschaft für Spiel (IPA - International Play Association), der 2005 in Berlin tagte und wo sich Fachleute aus aller Welt darüber austauschten, welche Rolle das Spiel(en) heute einnimmt, äußerten sich beispielsweise Fachleute und Politiker wie folgt:

2. Zur Theorie des Kinderspiels

Ein Blick in die Zeitgeschichte zeigt, dass verschiedene Vertreter aus den Bereichen der Philosophie, Theologie, Psychologie, Pädagogik, Medizin, Soziologie und der Anthropologie ihre Einschätzung zur Funktion und Bedeutung des Spiels für die Entwicklung des Menschen vorgenommen haben. So unterschiedlich die Berufsfelder auch sind, so unterschiedlich, widersprüchlich und gegensätzlich sind auch deren Sichtweisen. Aus ihnen entstanden Meinungen und Hypothesen, warum Kinder in den meisten Fällen gerne und intensiv spielen, welche Wirkungen das Spiel auf die Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit hat, ob das Spiel auch einen gesellschaftsrelevanten Sinn besitzt und inwieweit das Spiel im Rahmen unterschiedlicher pädagogischer bzw. psychologischer Zielsetzungen genutzt werden kann. bzw. eingesetzt werden sollte. Aus diesem Grunde scheint es sinnvoll zu sein, die bedeutendsten Vertreter und ihre jeweiligen Einschätzungen in Kürze zu nennen.

1.) Hall und Wund gehen davon aus, dass sich im Spiel des Kindes die Stammesentwicklung (Philogenese) des Menschen wiederholt. Sie beziehen sich dabei vor allem darauf, dass Kinder mit Vorliebe Erd-, Holz- oder Baumhöhlen bauen, auf Abenteuerspielplätzen ihrem ungebremsten Entdeckerinteresse nachgehen oder selbst mit Spielgegenständen immer wieder Häuser errichten, mit Dinosauriern hantieren oder Jagdrollenspiele und Ähnliches unternehmen.

2.) Spencer vertritt die so genannte Kraftüberschusstheorie. Seiner Meinung nach steckt das Kind voller Energie und nutzt das Spiel dazu, seine unverbrauchte Kraft hierbei umzusetzen. Diese Annahme kann beispielsweise dadurch gestützt werden, wenn wir Kinder beobachten, die gerade bei Bewegungsspielen ein unglaubliches Maß an Handlungsdrang ausagieren.

3.) Schaller - ähnlich wie Guts-Muths - glaubt, dass das Spiel dem Menschen die Möglichkeit bietet, nach einer partiellen Erschöpfung einen wichtigen Ausgleich zu finden, und Carr ist davon überzeugt, dass im Spiel aufgestaute Gefühle, dem Menschen inne liegende Instinkte und gedankliche sowie motorische Impulse abreagiert werden können.

4.) Locke gesteht den Kindern zu, das Spiel aus dem Grunde zu erleben, weil es im Gegensatz zum Erwachsenen noch nicht in der Ernsthaftigkeit des Lebens eingebunden ist.

5.) Kant sieht im Spiel eine absichtslose Beschäftigung, die lediglich der eigenen Muße dienlich ist.

6.) Schiller schuf mit seinen philosophischen Betrachtungen "über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen" eine Vernetzung zwischen Spiel, Schönheit und ästhetischem Sein. Er schätzt das Spiel als etwas so Bedeutsames ein, das den Menschen erst vollständig macht.

7.) Groos vertritt in seiner Einübungs- und Vorübungstheorie die Ansicht, dass das Kind im Spiel die Möglichkeit findet, die vielfältigsten angelegten Fähigkeiten zu üben und mit zunehmendem Alter in einer Form der Selbstausbildung weiter zu entwickeln.

8.) Richter geht von einem experimentierenden Spiel einerseits und vom dramatisierenden Phantasieren und Entladen körperlichen Überschusses durch Bewegung andererseits aus. Dabei geht seiner Meinung nach das Kind mit allen Gegenständen im Spiel so um als wären sie lebendig.

9.) Stern schätzt das Spiel als eine Tätigkeit ein, die einen direkten Bezug des Kindes zu den drei Zeitdimensionen - Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft- besitzt und in deren zeitlichen Dimensionen symbolische, magische und entwicklungsausgerichtete, funktionsübende Momente zum Tragen kommen.

10.) Bühler gibt der Funktionslust des Kindes mit seiner Spiel- und Wiederholungsfreude die größte Bedeutung und geht davon aus, dass das Kind durch seine hohe Spontaneität immer wieder versucht, aktuell herausfordernde Situationen spielend zu bewältigen und zu meistern.

11.) Für Fröbel wird das Spiel zur höchsten Stufe der Kindheitsentwicklung, in der es vor allem darum geht, Äußerliches innerlich und Innerliches äußerlich zu machen, entsprechend der Vorstellung, dass Eindrücke ausgedrückt werden müssen und das eigene Ausdrucksverhalten einen Eindruck in der Welt hinterlassen soll.

12.) Der Holländer Buytendijk vergleicht das Spiel mit einem Theaterstück, in dem es immer einen Anfang, einen Höhepunkt und ein Ende gibt. Für ihn geht es um die spielerische Dynamik im Umgang mit Dingen oder Lebewesen, die für das Kind im Spiel eine besondere Bedeutung besitzen und aus diesem Grunde dazu geeignet sind, eine Spieltätigkeit auslösen.

13.) Der Philosoph und Kunsthistoriker Huizinga geht von einem sehr weiten Spielbegriff aus. Er sieht die gesamte Kultur als eine Form des Spiels an, indem er beispielsweise die Spielregeln in der Kommunikation als ein "Spiel mit Regeln" betrachtet, Menschen ihre individuellen "Spielrollen" übernehmen und das ganze Leben ein "Spiel" ist.

14.) Piaget ordnet das Spiel des Kindes als einen permanenten Versuch ein, sein Umfeld in das eigene Denken, Handeln und Gestalten einzubeziehen, um erlebte Situationen zu begreifen und möglichst aktiv mitbestimmen zu können. Für ihn ergibt sich daraus die logische Notwendigkeit, dass damit das Kind im Spiel vor allem eine egozentrische Haltung einnehmen und ausdrücken wird.

15.) Hetzer glaubt im Spiel der Kinder eine wesentliche Möglichkeit ihrer Befriedigung entdecken zu können. Ereignisse, die aus Sicht der Kinder unbefriedigend oder belastend verliefen, können nun durch das Nachspielen und ein anderes Gestalten einen nachträglich besseren Verlauf nehmen als in der erlebten Realität.

16.) Haigis glaubt, dass das Spiel für Kinder vor allem die "Lust an existenzieller Erregung" bedeutet - jedes Risiko schafft ein Erlebnis zur emotional bestärkenden Berechtigung der eigenen Existenz und lässt das Kind damit spüren: "Ich bin wer! Nämlich ich."

17.) Freud vertritt in der Einschätzung und Beurteilung des kindlichen Spiels die Katharsishypothese. Seiner Einschätzung nach führt jedes Spiel zu einer Reinigung (Katharsis) von Erlebnissen, Erfahrungen und Eindrücken aus der Vergangenheit und hilft dem Kind immer wieder aufs Neue, sein seelisches Gleichgewicht aktiv wiederherzustellen.

Diese Übersicht stellt lediglich eine Auswahl an so genannten "Spieltheorien" dar. Bei näherer Betrachtung müssen interessierte (sozial-) pädagogische Fachkräfte zu folgenden Schlüssen kommen:

So unterschiedlich und auch widersprüchlich die "Spieltheorien" von ihren Verfasser/innen geprägt sind, so vielschichtig stellt sich das Spiel auch in der Praxis dar. Immer wieder haben Wissenschaftler/innen aus vielen Ländern und zu unterschiedlichen Zeiten versucht, eine Definition des Spiels zu finden, und es gibt in der Vielfalt der Literatur auch ungezählte, unterschiedliche Ansätze einer Definition. Vielen Definitionen ist vor allem eines gemeinsam: sie betonen die "freie Handlung" des Spiels.

So haben sich bis in die heutige Zeit zwei Grundaussagen von Huizinga und Caillois durchgesetzt: "Spiel ist eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festgesetzter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommen, aber unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selbst hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und Freude und einem Bewusstsein des 'Anderseins' als das 'gewöhnliche Leben'" (Huizinga 1956, S. 46).

Und Caillois (1958) ergänzt diesen Gedankengang: "Das Spiel ist: 1. eine freie Betätigung, zu der der Spieler nicht gezwungen werden kann, ohne dass das Spiel alsbald seines Charakters der anziehenden und fröhlichen Unterhaltung verlustig ginge; 2.eine abgetrennte Betätigung, die sich innerhalb genauer und im voraus festgelegter Grenzen von Zeit und Raum vollzieht; 3. eine ungewisse Betätigung, deren Ablauf und deren Ergebnis nicht von vornherein feststeht, da bei allem Zwang, zu einem Ergebnis zu kommen, der Initiative des Spielers notwendiger Weise eine gewisse Bewegungsfreiheit zugebilligt werden muss; 4. eine unproduktive Betätigung, die weder Güter noch Reichtum noch sonst ein neues Element erschafft, und die, abgesehen von einer Verschiebung des Eigentums innerhalb des Spielerkreises, bei einer Situation endet, die identisch ist mit der zu Beginn des Spiels; 4. eine geregelte Betätigung, die Konventionen unterworfen ist, welche die üblichen Gesetze aufheben und für den Augenblick eine neue, allgemeingültige Gesetzgebung einführen; 5. eine fiktive Betätigung, die von einem spezifischen Bewusstsein einer zweiten Wirklichkeit oder einer in Bezug auf das gewöhnliche Leben freien Unwirklichkeit begleitet wird" (S. 16).

Ergänzt werden kann diese letzte Definition durch die Fixpunkte, die Chateau (1964) dem Spiel zuschreibt: Spiele haben keinen materiellen Wert, sie sind durch Freude charakterisiert, die erlebte Spielfreude ist aktiv und unmittelbar, sie zeichnen sich durch einen bestimmten Spielernst aus, sie bedeuten Wettkampf - wenn nicht mit anderen, so mit sich selbst - und das Spielen ist ein Aufsuchen von Schwierigkeiten, um sie selbst zu meistern.

Vielleicht hat Portmann (1976) das Spiel am einfachsten und prägnantesten definiert wenn er schreibt: "Spiel ist freier Umgang mit der Zeit, ist erfüllte Zeit; es schenkt sinnvolles Erleben jenseits aller Erhaltungswerte; es ist ein Tun mit Spannung und Lösung, ein Umgang mit einem Partner, der mit einem spielt - auch wenn dieser Partner nur der Boden ist oder die Wand, welche dem Spielenden den elastischen Ball zurückwerfen" (S. 60).

3. Spielformen und ihre Bedeutung für die Entwicklung der individualen und sozialen Identität

Wendet man sich nun den unterschiedlichen Spielformen zu, so ist festzustellen, dass es vielfältige Versuche und Ansätze gibt, das "Phänomen Spiel" im Allgemeinen und im Besonderen zu klassifizieren. Dabei stellt sich immer die Frage, nach welchen Kriterien bzw. Einteilungsprinzipien eine solche Spieleinordnung vorgenommen werden kann bzw. sollte, ist es doch sehr schwer, das "Spiel" in seiner ganzheitlichen Vielfalt zu erfassen.

So hat Prof. Dr. Hans Scheuerl (1985) Folgendes zum Ausdruck gebracht: "Spiel enthielt und enthält offenbar allezeit paradoxe Züge: es umreißt Brutalität wie sensibelsten Feinsinn; es reicht vom Ästhetischen bis ins Obszöne, von der unmittelbaren Kraftäußerung, die sich selbst genießt, bis zur listigen Zurückhaltung und Verstellung, die ihre Augenblicksbedürfnisse mit kühlem Pokergesicht um des späteren Triumphes willen aufspart; es reicht vom elementaren Sich-Austoben bis zur gekonnten, beherrschten, manchmal lange trainierten Artistik" (S. 15).

Die in der spielpädagogischen Forschung bekannten Klassifikationsmodelle erstrecken sich dabei vom "Entwicklungsmodell" (1) über das "Spiel-Modell" (2), das "Sozialform-Modell" (3), das "Spielinhaltsmodell" (4), das "Funktionsmodell" (5), das "Spielort-Modell" (6) und das "Spielmaterialmodell" (7).

In der ersten Klassifizierung ist der Ausgangspunkt der spielende Mensch, der einen jeweiligen Entwicklungsstand erreicht haben muss, um diese Spielform zu realisieren und in die nächste Spielform kommen zu können.

Im Spiel-Modell ist das Spiel selbst der Ausgangspunkt (vom Wettkampfspiel zum rauschhaften Spiel), im Sozialform-Modell ist es die Art der Zusammenstellung der Mitspieler/innen (vom Solospiel zum Großgruppenspiel), im Spielinhalts-Modell ist es die Spieldidaktik und seine jeweilige besondere Bedeutung, im Funktions-Modell ist neben der besonderen Spieltätigkeit auch der Spielzweck entscheidend, im Spielort-Modell geht es primär um den Ort der Spielhandlungen (Spiele für drinnen oder draußen, Wasser-, Wald- oder Wiesenspiele...) und im Spielmaterial-Modell ist das Spielmaterial selbst der Ausgangspunkt (Ball-, Würfel-, Brett-, Kartenspiele etc.).

Schaut man sich alle Klassifikationsmodelle an, ergeben sich unweigerlich Fragen, weil einige Gliederungsschemata sehr allgemein und andere wiederum sehr eng gehalten sind, weil sie nur sehr wenige Kategorien enthalten. Doch darf diese Betrachtung nicht zu dem Schluss führen, auf jegliche Kategorisierung zu verzichten, auch wenn dies schon vor vielen Jahren z.B. die Spieleforscher Buytendijk und Bally gefordert haben. Eine Spielpädagogik kann und wird ohne eine Klassifizierung nicht auskommen können, weil ein Ordnungsschema gerade für die vielfältige Praxis hilfreich und für die Besonderheiten der unterschiedlichen Spielformen im Hinblick auf die Entwicklungsunterstützung bei Kindern von einem besonderen Wert ist.

Auch wenn damit jeder Klassifizierungsversuch seine Schwächen besitzt, scheint dabei am besten ein Ordnungssystem zu sein, das sich entwicklungspsychologisch in der Reihenfolge der aufeinander aufbauenden Spielformen und durch ihre Auftretenshäufigkeit ergibt:

Jede Spielform hat demnach ihren besonderen und einzigartigen Wert im Hinblick auf die Entwicklung von Kindern. Insofern ist die Irritation bei vielen Praktikern im Arbeitsfeld der Pädagogik als auch bei vielen Spiel(e)forschern nachvollziehbar, als es um die Einführung eines "spielzeugfreien Kindergartens" ging. So verbreitete sich im Jahre 1992 - ausgelöst durch einen Suchtarbeitskreis in Oberbayern - die Idee, dass elementarpädagogische Einrichtungen einmal jährlich für jeweils drei Monate auf die gesamten Spielmittel verzichten sollten. Ziel war es, dadurch erstens weniger Konsumabhängigkeit bei Kindern zu erzielen (die Kinder sollten lernen, Frustration und Langeweile auszuhalten), zweitens die Annäherung von Jungen und Mädchen sowie deutschen und ausländischen Kindern zu fördern, drittens eine höhere Ökosensibilität der Kinder durch die Aufenthalte im Freien zu unterstützen, viertens eine höhere Kreativität der Kinder durch selbstständige Beschäftigungen zu erreichen, fünftens bessere Sozialkompetenzen bei den Kindern auf- und auszubauen, weil sie durch die Spielmittelfreiheit in die Lage versetzt werden, häufiger und intensiver miteinander zu kommunizieren bzw. zu interagieren, sowie sechstens vor allem gegen Süchte aller Art zu stabilisieren, weil Kinder in Frustrationssituationen nicht mehr zum Spielzeug "flüchten" können.

Auch wenn es in Deutschland eine Reihe Kindergärten gab, die sich dieser pädagogisch-psychologischen Idee angeschlossen haben, so war und ist zunächst einmal festzuhalten, dass sich dieser Impuls auf keinerlei wissenschaftlichen Erkenntnisse beziehen konnte. Im Gegenteil: Thomas Dannenberg (Technische Universität Berlin) kam in einer Untersuchung über die Wirkung eines spielzeugfreien Kindergartens insofern zu weniger günstigen Ergebnissen, indem er feststellte, dass ein Teil der Kinder mit Stress und Ängstlichkeit auf das Chaos im spielzeugfreien Kindergarten reagierte, und er fand keinerlei wissenschaftliche Belege dafür, dass ein Spielmittelentzug spätere Süchte verhindern könne (In: Focus Nr. 27/1997).

Noch deutlicher meldete sich Dr. Hans-Rudolf Becher, Professor für Pädagogik an der Universität zu Köln und gleichzeitig ein anerkannter Experte für das Kinderspiel, zu Wort: "Der Wechsel zwischen Phasen mit Spielzeug und ohne Spielzeug ist an sich sehr sinnvoll - aber Spielzeug über einen festen Zeitraum zu verbieten ist ein unpädagogisches Zwangsmittel. Man sollte nicht neben der Welt her erziehen" (In: Focus Nr. 27/1997, S. 153). Becher konstatierte, dass ein Spielzeugverbot über einen festen Zeitraum ein unpädagogisches Zwangsmittel sei und Kinder im Kindergartenalter noch nicht in der Lage seien, sich über drei Monate ohne Anregung durch Erwachsene selbst zu beschäftigen.

Am deutlichsten aber nahm der Psychologieprofessor Hans Mogel (Universität Passau) zum spielzeugfreien Kindergarten Stellung. Er spricht von einer "Form der Kindesmisshandlung" und bringt damit zum Ausdruck, dass ein solcher erzwungener Entbehrungszustand Gefahren für die Entwicklung von Kindern mit sich bringe. Seine Begründung: "Erwachsene können Geschehnisse intrapsychisch bewältigen und zu Erfahrungen werden lassen. Kinder verfügen noch nicht über diese Fähigkeit, sie sind auf die reale Gegenstandswelt angewiesen. Das gelingt ihnen im Spiel mit Gegenständen - am besten, wenn sie aus einem ausreichend großen Repertoire von Spielsachen auswählen können. Kindern kein Spielzeug zu geben ist Spielzeugdeprivation. ... Deprivation geht auf Kosten des Erlebens von Geborgenheit und der Entwicklung eines gesunden Selbstwertgefühls. ... Die Kinder wollen auch Funktions-, Konstruktions- und Regelspiele. Dafür reichen selbstgefertigte Spielzeuge nicht mehr aus. ... Die Kindergärten können auf teures Modespielzeug durchaus verzichten, aber Puppen, Klötzchen und Bausteine sollten sie auf jeden Fall behalten" (In: Focus Nr. 27/1997, S. 152).

Vielleicht mögen sich manche Fachkräfte am Schluss dieser Ausführungen fragen, wo die so genannten "Denk- und Lernspiele" bleiben. Sind denn nicht auch die "Denksportaufgaben für kluge Köpfe", die "Logeleien" und "Kopfnüsse zum Knacken", die "mathematischen Lernspiele", die "Denkspiele mit Pfiff" und "Strategiespiele für den klugen Denker", die "Spiele mit lehrhaftem Charakter" und die "Sprachlernspiele für kleine Genies" eine eigene Spielform? So genannte "Denk- und Lernspiele" sind im Gegensatz zu den vorher benannten sechzehn Spielformen im eigentlichen Sinne keine Spiele. Hier handelt es sich vielmehr um "Lern- und Übungsformen", die einerseits nur den kognitiven Bereich von Kindern trainieren sollen und damit andererseits nur bestimmte Teilfunktionen des Menschen ansprechen. Sie sollen Wissen vermitteln, kognitive Lernprozesse stimulieren und können ohne Schwierigkeiten bestimmten richtlinienorientierten Lernzielen zugeordnet werden. Jedem aufmerksamen Betrachter wird damit klar, dass bei diesen "Übungen" ein "Spiele-Charakter" nicht mehr zu erkennen ist. Daher kann an dieser Stelle auch nicht auf diese "Spielform", die keine ist, eingegangen werden.

4. Spielen und Lernen: ein kontextuales Geschehen

Kinder lernen auf vielfältigste Weise: durch Nachahmen, Erproben, Experimentieren, Vergleichen, Wiederholen, Fragen stellen, Antwortsuche, Zuhören, Erzählen, Üben, spontanes Erproben... Wichtig ist dabei weniger eine eindimensionale Handlung sondern vielmehr eine aktive Tätigkeit, die sich aus den unterschiedlichsten Lernmöglichkeiten zusammensetzt. Dabei zieht das Kind immer und immer wieder Erfahrungen aus seinen vielfältigen Handlungen, durch die es in seinen gedanklichen Annahmen bestätigt oder irritiert wird, die es in Erstaunen versetzt, fröhlich oder wütend, ängstlich oder traurig werden lässt, in eine Anspannung oder zur Entspannung führt, handlungsmotiviert oder handlungsverunsichert wird. Kinder gewinnen auf diese Art und Weise Erkenntnisse und entwickeln Sichtweisen bzw. Einstellungen, entdecken neue Facetten ihrer Talente, bauen durch Versuch und Irrtum unterschiedliche Fähigkeiten auf und entwickeln in zunehmendem Maße Fertigkeiten, die ihnen helfen, ihre eigenen Handlungsimpulse zielgerichtet umzusetzen.

Nun stellt sich die Frage, ob auch das Spiel mit seinen unterschiedlichen Spielformen dazu beiträgt, dass diese o.g. Lernmöglichkeiten aktiviert, unterstützt bzw. auf- und ausgebaut werden. Seit Rousseau und Fröbel sowie durch vielfältige Forschungsarbeiten in den letzten dreißig Jahren im In- und Ausland ist bekannt, dass das Spiel in einem entscheidenden Maße einen Einfluss auf die Erweiterung des kindlichen Lernpotentials besitzt und damit vielfältige Kompetenzen des Kindes erweitert - angefangen von einer Stabilisierung der Ich-Identität über die Verbesserung der Belastbarkeit bis hin zu einer Erweiterung der sozialen Sensibilisierung. Im Spiel spiegeln sich dabei nicht nur die Seelenstruktur des Kindes und seine Einschätzung seines subjektiv erlebten Selbstbildes wider; vielmehr gibt es durch sein Spielverhalten auch einen Einblick in seine zukünftige Entwicklung! Auf den Punkt gebracht weisen alle bedeutsamen Forschungsergebnisse auf folgende drei Aspekte hin:

Das Spiel

  • ist von entscheidender Bedeutung für die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes;
  • ist der Nährboden für den Auf- und Ausbau außergewöhnlich vieler personaler und schulischer Fertigkeiten;
  • erweist sich auch als eine Grundlage für später notwendige berufliche Merkmale.

Doch auch wenn diese Erkenntnisse schon lange vorliegen und weitestgehend in der Praxis bekannt sind, erschreckt auf der anderen Seite die Realität, dass es zunehmend mehr Kinder und Jugendliche gibt, die bereits kaum noch spielen (können).

Wenn das Spiel als eine aus der tiefen Neugierde entstandene, freiwillige, spontane und geplante, lebendige und freudvolle Auseinandersetzung des Kindes mit sich und seiner Umwelt verstanden werden kann, wird deutlich, was dieses Grundverständnis mit den gerade vorgenommenen drei Aspekten zu tun hat. Das Spiel trägt immer wieder dazu bei, selbstaktiv zu werden, sich den unbekannten Dingen des Lebens zuzuwenden und sich mit ihnen auseinanderzusetzen, Lösungsstrategien für Handlungsabsichten zu entwerfen und einzusetzen, Neues zu wagen und bekannte Handlungsmuster zu erweitern, Gewohnheiten und Routine zu überwinden und damit kreative Aspekte in seinem Handlungsspielraum zu integrieren. Betrachtet man diese "lebensbedeutsamen Grundleistungen", dann wird auch an dieser Stelle schon eine Tatsache besonders deutlich: Kinder erwerben im Spiel so genannte "generalisierende Fähigkeiten" und entwickeln "generalisierende Leistungen", die als Grundlage für außergewöhnlich viele Fertigkeiten des Menschen notwendig sind. Im Einzelnen sind es folgende Merkmale:

Es besteht kein Zweifel darüber, dass sich diese Grundleistungen nicht nacheinander sondern immer in einer Abhängigkeit voneinander entwickeln. Betrachtet man nun diese Zentralfunktionen, wird schnell deutlich, dass sie einerseits in fast allen Spielen zu entdecken sind und gleichzeitig die Grundlage des Lernens bilden. Insoweit überraschen folgende Aussagen zum Spiel in keiner Weise, wenn es beispielsweise heißt: Spielen und Lernen bilden eine nicht zu trennende Einheit; oder: Spielen ist Lernen bzw. Lernen ist Spiel.

5. Bedingungen zur Förderung des Spiels

Wenn das Spiel des Kindes als eine grundlegende Haupttätigkeit seines Lebens gesehen und als solche auch eingestuft werden muss, dann ist es erforderlich, dass Kinder auch entsprechende Spielbedingungen benötigen, um entsprechende Entwicklungsprozesse auf- und auszubauen. Entsprechend der Beschaffenheit dieser Bedingungen wird das Spielverhalten von Kindern eher gefördert oder behindert - schlimmstenfalls unterbunden. Gleichzeitig ermöglichen oder verhindern die vorhandenen Spielbedingungen die vielfältigen Spielformen, die jede für sich ganz spezifische Lernerfahrungen initiiert und in einen weiteren Gestaltungsprozess führt. Grundsätzlich zählen zu den wesentlichen Spielbedingungen die Merkmale Zeit, Platz, Materialien, Mitspieler/innen, Entscheidungsfreiheit und Ruhe (vgl. Baer 1981, S. 39 ff.):

Aufgrund dieser hohen Bedeutung des Spiels für die Entwicklung der Kinder ergeben sich viele Fragen, mit denen sich (sozial-) pädagogische Fachkräfte auseinandersetzen müssen.

Fragen, die die eigene Person betreffen:

Fragen, die die Spielpraxis direkt betreffen:

6. Literatur

Auerbach, S. (2001): Spielerische Intelligenz. München: Beust

Bäcker-Braun, K. (2008): Kluge Babys - Schlaue Kinder. Grundlagen, Spiele und Ideen zur Intelligenzentwicklung. München: Don Bosco

Baer, U. (1981): Wörterbuch der Spielpädagogik. Basel: Lenos

Beins, H.J./Cox, S. (2001): "Die spielen ja nur!?" Psychomotorik in der Kindergartenpraxis. Dortmund: borgmann

Caillois, R. (1958): Die Spiele und die Menschen. Maske und Rausch. Stuttgart: Kohlhammer

Chateau, G. (1969): Das Spiel des Kindes. Natur und Disziplin des Spielens nach dem dritten Lebensjahr. Paderborn: Schöningh

Einsiedler, W. (1991): Das Spiel der Kinder. Zur Pädagogik und Psychologie des Kinderspiels. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Flitner, A. (1977): Spielen - Lernen. Praxis und Deutung des Kinderspiels. München: Piper

Friedrich, G./Friedrich, R./Galgoczy, V. de (2008): Mit Kindern Gefühle entdecken. Ein Vorlese-, Spiel- und Mitsingbuch. Weinheim: Beltz

Flor, D./Petillon, H. (1997): Abschlussbericht Spiel- und Lernschule. Saarburg: Staatliches Institut für Lehrerfort- und -weiterbildung

Fritz, J. (1991): Theorie und Pädagogik des Spiels. Eine praxisorientierte Einführung. Weinheim/München: Juventa

Gebauer, K. (2007): Klug wird niemand von allein. Düsseldorf: Patmos

Hanifl, L./Hartmann, W./Rollett, B. (1994): Die Auswirkungen des Wiener Spielprojekts in der Volksschule auf die Schullaufbahn und Persönlichkeitsentwicklung der Schüler der 9. Schulstufe unter besonderer Berücksichtigung der sprachlichen Kreativität. In: Olechowski, R./Rollett, B. (Hrsg.). Theorie und Praxis. Aspekte empirisch-pädagogischer Forschung - quantitative und qualitative Methoden. Frankfurt/Main: Peter Lang

Huizinga, J. (1956): Homo ludens. Reinbek: Rowohlt, 2. Aufl.

Kathke, P. ( 2001): Sinn und Eigensinn des Materials. Band 1 und 2. Neuwied/Berlin: Luchterhand

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Krenz, A. (2007): Was Kinder brauchen. Aktive Entwicklungsbegleitung im Kindergarten. Mannheim: Cornelsen Scriptor

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Krenz, A. (2008): Ist mein Kind schulfähig? Ein Orientierungsbuch. München: Kösel, 5. Aufl.

Krenz, A. (2008): Kinder brauchen Seelenproviant. Was wir ihnen für ein glückliches Leben mitgeben können. München: Kösel

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Scheuerl, H. (1985): Zum Stand der Spieleforschung. In: Einsiedler, W. (Hrsg.): Aspekte des Kinderspiels. Pädagogisch-Psychologische Spielforschung. Weinheim: Beltz

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Steininger, R. (2005): Kinder lernen mit allen Sinnen. Wahrnehmung im Alltag fördern. Stuttgart: Klett-Cotta

Treeck, M. -J.G. van (1990): Spielend fördern. Integriertes Lernen durch Spiel. Dortmund: borgmann

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Weinberger, S. (2001): Kindern spielend helfen. Eine personzentrierte Lern- und Praxisanleitung. Weinheim: Beltz

Autor

Dr. Armin Krenz
Institut für angewandte Psychologie & Pädagogik, IFAP
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In: Martin R. Textor/Antje Bostelmann (Hrsg.): Das Kita-Handbuch.

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