Spielpädagogik – das freie Spiel und seine Bedeutung für die Entwicklung des Kindes von 0-6 Jahren – Definition und Bedeutung des Spiels/ des Spielens – Teil 2

Beatrice Lochner

 

Dieser Beitrag ist Teil der Artikelserie „Spielpädagogik – das freie Spiel und seine Bedeutung für die Entwicklung des Kindes von 0-6 Jahren“, deren Ziel die Exploration und Darstellung der Mehrdimensionalität des kindlichen Spieles, des Spiels, dem Spielen ist. Im zweiten Beitrag dieser Serie geht es nach der historischen Herleitung um die unterschiedlichen Dimensionen des Spiels.

 

3.         Definition und Bedeutung des Spiels/ des Spielens

3.1      Abgrenzung zu spielerischem Lernen

Spielen ist gemeinhin eine Tätigkeit, die sehr unterschiedlich gesehen, bewertet und in völlig unterschiedlichen Richtungen interpretiert wird. Kindern wird das Spielen an sich Kraft ihres Kindseins zugesprochen, es wird als (Selbst-)Bildungsmöglichkeit anerkannt oder aber auch missbraucht, um anderen Zwecken zu dienen. Spielen um des Spielens Willens? Spielen oder Lernen? Spielen und lernen? Ist spielen automatisch immer lernen? Was ist spielen? Wie ist spielen?

Spielexperten warnen davor, den Begriff Spiel inflationär für andere Zwecke zu instrumentalisieren und unter dem Deckmantel „Spielen“ fremdbestimmte Bildungsangebote für Kinder zu verpacken. So betrachtet Bernhard Hauser kritisch lernorientierte und instruktive Programme in Kindertagesstätten (vgl. Hauser 1995, S. 16ff.), Michael Renner mahnt, Pädagogen, die eigene Intentionen und methodisches Vorgehen als Spiel deklarieren, ignorieren das Selbstbestimmungsmoment des Spiels und warnt mit Blick auf gruppendynamische Spiele davor, Spielende durch bewusst initiierte Spiele zu steuern (vgl. Renner 2008, S. 49).

Fragt man Kinder, was für sie Spielen ist, antworten diese ohne Umschweife: Wenn ich tun kann, was ich will, wenn ich mit meinen Freunden zusammen bin, wenn ich Abenteuer erlebe, wenn ich Spaß habe, wenn ich einfach mal nix mache und rumchille, wenn ich mit meinen Freunden draußen bin…

Erzieher*innen sehen es aus ihrer Warte und erklären ihre Wahrnehmungen und Beobachtungen so: Wenn Kinder miteinander zum Beispiel etwas bauen, sich mit etwas beschäftigen, das ihnen Spaß macht, vertieft sind in das, was sie tun, beim Spielen geht es manchmal hoch her, ist es laut, wird auch gestritten, Kinder lernen im Spiel Konflikte lösen, Probleme meistern, entdecken die Welt, und trotz aller Weit- und Umsicht tauchen auch immer noch die klassischen Klischees auf – Jungs spielen am liebsten Fußball, Mädchen mit Puppen…

Und Eltern schwanken nicht selten zwischen: Kinder brauchen selbstverständlich das freie Spielen, um sich zu entfalten versus Kinder brauchen für ihr Spiel Impulse und eine Spielanimation, Lernspiele. Basierend auf der Sorge, „wenn sie immer nur unbegleitet spielen, lernen sie ja nichts“. Andere vertrauen darauf: Mein Kind lernt beim Spielen genau das, was es braucht und dafür braucht es so viel Zeit wie möglich.

Der Versuch, Spiel und Spielen zu definieren und präzise einzugrenzen, ist nicht einfach. Die verschiedenen Ansätze, Sichtweisen und Meinungen sind in ihrer Vielfalt zu komplex und gleichermaßen bedeutend, um daraus eine allein gültig oder endgültige Aussage zu postulieren.

Als Grundkonsens ist festzuhalten: Spielen ist ein zentraler Bestandteil der Persönlichkeitsentwicklung und in diesem Zusammenhang ein hochkomplexer Vorgang. Die Bedeutung des Spielens liegt darin, sich selbstbestimmt mit sich selbst und/oder mit anderen auseinanderzusetzen, tätig zu sein, sich zu beschäftigen. Zweckfrei und ohne unmittelbare Konsequenz.

Spielen IST für Kinder Lernen, allerdings ohne Reglementierung und Bestimmung der Inhalte durch Erwachsene. Spielen IST Ideen entwickeln, etwas ausprobieren, verwerfen, neu beginnen. Spielen IST Lösungen finden, andere Perspektiven einnehmen, Erfahrungen sammeln, Rollen und Regeln aushandeln. Spielen IST, und das schon ab dem Säuglingsalter, eine Möglichkeit, die Welt kennenzulernen. Spielen bedeutet für das Kind seine/ihre subjektive Wirklichkeit zu einem stimmigen Bild zu konstruieren.

Deutlich wird dies in der Unterscheidung des Begriffes Handlung und Spielhandlung in Verbindung mit dem Begriff der Spieltätigkeit. Handlungen unterscheiden sich von Spielhandlungen, nach Weltzien (vgl. 2013, S. 8) dadurch, dass sie ein bestimmtes Ziel verfolgen, demzufolge ein überprüfbares Handlungsergebnis zu erwarten ist und in der Regeln Handlungsfolgen nach sich ziehen. In Spielhandlungen hingegen steht zwar einerseits ein mögliches Ziel, zum Beispiel das Aufeinanderstapeln von Bausteinen im Raum, aber im Vordergrund steht die Spieltätigkeit an sich.

Lernen mit spielerischen Aktivitäten von Außenstehenden initiiert und beabsichtigt, mit Ziel, Zweck und Kontrolle des Lernerfolges durch Erwachsene, seien es Erzieher*innen, Lehrer*innen, Eltern, Trainer*innen und andere zu verknüpfen, instrumentalisiert (siehe oben) den eigentlichen Begriff des Spiels für andere Zwecke. Diese Unterscheidung ist notwendig, um den Begriff des Spieles, des selbstbestimmten Spieles des Kindes in seiner Bedeutung zu verstehen. Der Blick auf das Kind, die Haltung der erziehenden Personen sind unmittelbar damit verknüpft. Die Verbindung von Lernen mit spielerischen Elementen ist gleichzeitig eine sinnvolle und den heutigen Erkenntnissen wie Kinder „lernen“ entsprechende Antwort auf rigide Lernformen früherer Zeiten – notwendig und unabdingbar.

Die Auseinandersetzung mit dem Spiel an sich, wie es hier geschieht, stellt dies auch nicht infrage – vielmehr ergibt sich daraus die Frage, wie Spielen und Lernen im Kontext der Bildungseinrichtungen (von Krippe bis Universität), der beruflichen Aus- und Weiterbildung im beruflichen Arbeitskontext und das lebenslange Lernen des Menschen vermehrt auf Elemente des eigentlichen Spieles zurückgreifen kann (siehe Diskussionen um veränderte Unterrichtskonzepte, selbstorganisiertes Lernen, Freiarbeit, Projektarbeit, Bildungshäuser usw.).

Notwendig dazu ist zunächst ein Einblick in die allgemeine Entwicklung des Kindes bei gleichzeitigem Blick auf die damit im Zusammenhang stehende Spielentwicklung. Beides ist unmittelbar miteinander verknüpft.

4.         Spiel und Entwicklung – Voraussetzungen für das Spiel

4.1       Der Begriff der Entwicklung – grundlegende Aspekte der Entwicklung

Die Entwicklung von Kindern ist in den verschiedensten Ansätzen erforscht und beschrieben, sei es zum Beispiel in den Phasen- und Stufenmodellen nach Bühler oder Erikson, oder in der Denkentwicklung nach Piaget (vgl. Schneider, Lindenberger). Maria Montessori spricht vom inneren Bauplan des Kindes, demzufolge der Ursprung der Entwicklung im inneren des Kindes liegt und sich die Entwicklung nach physiologischen und entwicklungspsychologischen Gesichtspunkten gemäß dem kindlichen individuellen Wesen vollzieht.

Entwicklungstabellen, Entwicklungsgitter, wie zum Beispiel „Die Grenzsteine der Entwicklung“ von Laewen geben Aufschluss, wann in etwa ein Kind was können sollte und wann es ratsam ist, Unterstützung anzubieten. Berücksichtigt wird dabei mittlerweile sowohl die individuelle Entwicklung der Kinder innerhalb der Altersstufe als auch innerhalb einzelner Entwicklungsbereiche (vgl. Bensel, Haug-Schnabel 2019, S. 9).

In der neurobiologischen Forschung wird der Zusammenhang zwischen Erleben und Lernen untersucht, wie lernen funktioniert und welchen Gesetzmäßigkeiten und Einflussfaktoren es unterliegt und wie emotionale Sicherheit, Lernen beeinflusst und unterstützt. Pädagogen, Entwicklungspsychologen und Hirnforscher wie Gerald Hüther und Martin Korte sind sich dabei einig – Entwicklung ist ein Prozess, der abhängig von vielen verschiedenen inneren und äußeren Einflussfaktoren immer wieder angestoßen wird, auf bereits geleistete Anpassungsleistungen zurückgreift, um sich dann neuen Anforderungen und Aufgaben zu widmen, diese zu bewältigen und darauf aufzubauen.

Um die Bedeutung des Spieles für die Entwicklung des Kindes einzuordnen, gibt die Tabelle auf der folgenden Seite eine beispielhafte Übersicht über Entwicklungsaufgaben der 0-12-jährigen, und lässt erkennen, welchen hohen Stellenwert das kindliche Spielen vor allem auch in den ersten Lebensjahren einnimmt (nach Petermann u.a. 2004, S. 287, in Bensel, Haug-Schnabel 2019, S. 5).

Ergänzend deshalb im Anschluss eine kurze Erläuterung der damit im Zusammenhang stehenden Befriedigung der Grundbedürfnisse, entwicklungsbedingten Voraussetzungen und der Aspekt der sicheren Bindung.

4.2       Grundbedürfnisse

Eine angemessene Befriedigung der Grundbedürfnisse, soziale Eingebundenheit, Autonomieerleben und Kompetenzerleben, wie sie Ryan und Deci (2002) beschreiben, sind wesentliche Bausteine für eine gesunde Entwicklung (vgl. Bayer. Staatsinstitut für Arbeit und Soziales, Familie und Integration, Staatsinstitut für Frühpädagogik München 2017, S. 17f., Weltzien 2013, S. 7f.).

Das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit, der Wunsch Teil einer Gemeinschaft zu sein, ist immanent für innere Sicherheit, aus der heraus das Kind agiert, etwas wagt, sich als liebenswert und liebesfähig erlebt und entsprechend schon sehr früh beginnt mit anderen Erwachsenen und Gleichaltrigen (Peers) in Kontakt zu treten. So entwickelt sich aus dem Parallelspiel der Kleinstkinder das dyadische Spiel in Zweiergruppen und schließlich das Spiel in Kleingruppen.

Autonomie zu erleben, steht für das Grundbedürfnis, das eigene Handeln frei zu bestimmen, zu steuern und selbstbestimmt mit der unmittelbaren Umgebung in Interaktion zu treten. Im Spiel gelingt dies dem Kind bereits ab dem Säuglingsalter, das erste Erkunden des eigenen Körpers, das lustvolle Erleben von Bewegung, alles was es aus eigener Motivation (intrinsischer Motivation, siehe oben) heraustut, lässt es sich selbstwirksam erleben. Dem Bedürfnis nach Kompetenzerleben entspricht dem Wunsch Aufgaben und Probleme aus eigener Kraft zu lösen. Auch hier spielt buchstäblich die Selbstwirksamkeit eine bedeutende Rolle.

Für Piaget (1975) ist deshalb vor allem das Spiel in der Entwicklung des Kindes die zentrale Form der Weltaneignung, da sich für ihn Entwicklung immer durch die aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt vollzieht (vgl. Weltzien 2013, S. 7f.).

4.3       Entwicklungsbedingte Voraussetzungen für Spiel

Spielen hängt demzufolge mit bestimmten Entwicklungsvoraussetzungen zusammen. Eine dieser Voraussetzungen ist die sogenannte Objektpermanenz, die ab dem 6. Lebensmonat deutlich wird und in der Regel mit 18 Monaten vollständig ausgebildet ist.

Die Fähigkeit der Objektpermanenz bedeutet, Kinder wissen, dass Gegenstände vorhanden sind, auch wenn sie im eigenen Blickfeld im Moment nicht sichtbar sind. Das erste Spiel mit Erwachsenen sind demzufolge die „Suchspiele“ und „Guck-Guck-Spiele“. Objektpermanenz ist somit eine wesentliche Grundlage des ersten Spielens, die nach den Funktionsspielen (siehe unten) gleichzeitig den Übergang zu den frühen Symbolspielen andeuten.

Das Symbolverständnis als Voraussetzung für die frühen Symbolspiele entwickelt sich ab etwa dem 18. Lebensmonat und ist für das Kind die Möglichkeit, sich seine eigene Realität zu schaffen. Der Baustein wird zum Auto, der Löffel zum Flugzeug. Das Als-ob-Spielen zeigt die Fähigkeit, das eigene Denken von unmittelbarer Wahrnehmung bereits zu trennen und ist die Voraussetzung für späteres fantasievolles Spielen (vgl. Franz 2018, S. 23).

Die Fähigkeit der Perspektivübernahme, etwa ab dem dritten Lebensjahr, ermöglicht dem Kind in die Interaktion mit anderen zu treten. Die Fähigkeit sich in andere hineinzuversetzen, eigene und die Wünsche, Absichten und Bedürfnisse von anderen zu erkennen und entsprechend zu agieren, ermöglichen dem Kind neue Erfahrungsräume: Im Spiel entdeckt und erprobt es Kooperationserfahrungen, erlebt sich selbst in Verbindung mit anderen, übt sich in sozialen Verhaltensformen. Aus der Tatsache, „meinen“ Ball, mit dem ich spiele, möchte interessiert auch mein Gegenüber, entwickelt sich das erste gemeinsame Spielen, sind die ersten Sozialspiele möglich (vgl. Weltzien 2013, S. 15).

4.4       Die sichere Bindung

Eine der wesentlichen Erkenntnisse in der Bindungsforschung ist die Tatsache, dass nur sicher gebundene Kinder sich in ihrer Entwicklung voll entfalten. Die Erkenntnisse von John Bowlby (1907-1990) und Mary Ainsworth (1913-1999) und anderen belegen dies in vielfältiger Weise. Sicher gebunden heißt Vertrauen in eine unmittelbare Bezugsperson (die Person, die sich hauptsächlich mit dem Säugling beschäftigt) zu haben.

Beginnend in den ersten Lebensmonaten ist der Aufbau dieser primären Bindung meist mit dem zweiten Lebensjahr abgeschlossen und bildet die Grundlage für eine gesunde psychische und soziale Entwicklung, die Bindungsqualität (feinfühlig, liebevoll, achtsam) bestimmt häufig spätere Bindungsmuster. Neben der Hauptbindungsperson entwickeln Kinder individualisierte Bindungen zu weiteren Bezugspersonen – in der Familie, der Sozialgruppe und/ oder im Bezug zur pädagogischen Fachkraft.

Das Gefühl der Geborgenheit gibt dem Kind die Möglichkeit, die vertraute Person zu verlassen, die sichere Umgebung weitläufiger zu erkunden und mehr und mehr seine Welt zu entdecken. Bindungsverhalten und Exploration hängen unmittelbar zusammen. Das eine bedingt und beeinflusst das andere, die sichere Bindung gibt dem Kind den notwendigen Rückhalt, Sicherheit und schafft gleichzeitig die notwendige sozial-emotional stabilisierende Rückzugsmöglichkeit. Ohne eine sichere Bindung, kein Explorationsverhalten und ohne eine sichere Bindung sind demzufolge auch keine ersten Spielhandlungen möglich (vgl. Weltzien 2013, S. 7).

Nur sicher gebundene Kinder „trauen“ sich (zu) ihre Umwelt zu entdecken, zu erforschen, zu erkunden, trauen sich selbst etwas zu und nutzen ihre Neugier auf die Welt aus, sich diese zu erklären. Alles zusammen, das Wissen um Entwicklungsschritte, Entwicklungsaufgaben und die Grundbedürfnisse des Kindes sind als Basis hilfreich, das Spiel in seiner Bedeutung für das Kind zu verstehen. Gemeint ist stets das sogenannte freie Spiel, das sich durch folgende Merkmale auszeichnet.

5.         Merkmale und Voraussetzungen des freien Spiels

Die Merkmale des Spiels, die analog zu oben auch die Bedeutung des Spiels unterstreichen, werden in der Literatur mit teils unterschiedlichen Begrifflichkeiten benannt, inhaltlich jedoch übereinstimmend beschrieben. Während Heimlich (2015) die Merkmale in drei wesentliche Faktoren zusammenfasst – intrinsischen Motivation, Fantasie und Selbstkontrolle (vgl. Heimlich 2015, S. 30f.) – betont Huizinga Freiwilligkeit, Regelhaftigkeit, und Zielbezogenheit (vgl. Weltzien 2013, S. 6). Weltzien selbst unterteilt in die Aspekte Spiel als Selbstzweck (Zweckfreiheit, Handlungsbezogenheit, Freiwilligkeit), Spiel als Ausdruck des individuellen Selbst, Zielbezogenheit, als Spannungsfeld von Wirklichkeit und Fantasie (Realititätsumformung), und Ritualcharakter durch Wiederholung (vgl. Weltzien 2013, S. 8ff.).

Spiel als Selbstzweck bedeutet, dass Kind spielt um des Spielens willen, weil es ein ihm/ ihr inneres Bedürfnis ist zu spielen. Es spielt aus eigenem Antrieb (intrinsische Motivation), eine Anregung von außen ist dazu nicht notwendig. Es spielt aus der Freude an der Bewegung, der eigenen Begeisterung die Welt für sich zu entdecken. Und es spielt freiwillig. Das damit verbundene positive Gefühl sich selbstwirksam zu erleben – „ich kann etwas“, „ich kann etwas bewirken“, ist Antrieb, Selbstzweck genug (siehe auch Punkt Wiederholung). Der Gedanke der „Zweckfreiheit“ bedeutet deshalb nicht „zwecklos“, sondern drückt sich in einer spontanen und authentischen Veränderung der Spielsituation aus.

Das Kind agiert aus der sogenannten intrinsischen Motivation (innerem Antrieb), aus Lust an der Beschäftigung (zum Beispiel das Stapeln von Bausteinen), je nach Alter auch in Verbindung mit anderen Spielpartner*innen, und ebenso plötzlich wie es dieses Spiel entdeckt wendet es sich etwas Anderem, Neuem zu, das im Hier und Jetzt seinem Interesse entspricht. Die Freude über das Gelingen, eine Entdeckung gemacht zu haben, ist das dabei das eine. Andererseits werden Rückschläge in Kauf gekommen, motivieren weiter zu agieren (solange bis der Turm aus Bausteinen den eigenen Vorstellungen entspricht), oder geben Anlass sich Neuem zu zuwenden. Alles in allem ein wichtiger Baustein für ein positives Selbstkonzept.

Spiel ist somit immer auch Ausdruck des individuellen Selbst. Das Kind erlebt sich in seiner eigenen Kreativität, seinen Stärken, sucht und findet das eigene Wohlbefinden im Spiel. Die Auseinandersetzung mit eigenen Erfahrungen, dem Entdecken von Neuem, Herausforderungen zu suchen, zu meistern, und daran zu wachsen ermöglichen einen „spiralförmigen Prozess maximaler Selbstentfaltung“ (Weltzien 2013, S. 8).

6.         Die Zusammenhänge von freiem Spielen und Lernen

Die oben genannte Zweckfreiheit bedeutet deshalb in diesem Zusammenhang keinesfalls Zwecklosigkeit. Was für Erwachsene manchmal so erscheinen mag, ist für das Kind durchaus mit Sinn und Zweck verbunden, und auch einem momentanen Ziel. Diese Zielbezogenheit ist vom Kind aus individuell, für die momentane Spielsituation gedacht, es spielt und lebt im gerade stattfindenden Spiel. Die Ziele sind jedoch veränderbar, weisen eine hohe Zielvariabilität auf, und werden demzufolge der Spielsituation angepasst, verworfen, neue Ziele für die nächste Spielhandlung werden spontan entwickelt. Ein immerwährender Kreislauf des selbstbestimmten Tuns.

Im Zusammenhang des freien Spiels ist deshalb auch der Begriff des Gegenstandsbezuges von Belang. Die Kinder bestimmen selbst, auf was sie sich aus ihrer Lebensumwelt beziehen. Seien es Inhalte oder Themen, Erlebnisse oder Situationen (Polizist*in sein, Feuerwehrmann sein, Märchen nachspielen, die sie gerade gelesen haben, Prinzessin sein, eine Fernsehserie nachspielen, eine Familiensituation...).

Daraus entsteht quasi automatisch ein Spannungsfeld von Wirklichkeit und Fantasie. Die Kinder „bauen“ sich ihre Wirklichkeit selbst, sie spielen was sie gerade buchstäblich bewegt. und was sie verarbeiten können. Ihr Spiel orientiert sich einerseits an der erlebten Wirklichkeit, andererseits an ihrer fantasievollen Veränderung, und bedeutet immer ein vertieftes Eintauchen in die eigene Spielwirklichkeit. Diese „Quasirealität“, oder Realitätstransformation, ermöglicht Erfahrungen zu machen, die außerhalb der Spielerfahrung so nicht möglich sind. Die Erfahrung „böse sein zu dürfen“, gegen Regeln und Normen zu verstoßen, jemand zu sein, der man gerne sein möchte, Risiko einzugehen, und vieles mehr geben die Möglichkeit sich auszuprobieren, ohne Folgen aus der Realität zu fürchten, ohne direkte Konsequenzen von außen, von nicht am Spiel Beteiligten, zu erfahren.

Dabei spielen Rituale und Wiederholungen eine bedeutende Rolle. Kinder spielen und lernen, Verarbeiten ihr Erfahrungswissen in immer wiederkehrenden Handlungen, die sie – selbstbestimmt – solange ausüben, bis diese ein für sie zufriedenstellendes Ergebnis zeigen. Psychisch wie physisch gewinnen sie im Spielen Sicherheit in allen Bereichen (emotional, sozial, motorisch, kognitiv, kreativ), die es ihnen dann ermöglicht sich neuen Entwicklungsaufgaben zu widmen, in eine neue, nächste Stufe der eigenen Entwicklung buchstäblich einzutreten (Beispiel Laufen lernen). Das häufig damit verbundene und zu beobachtende völlige Vertiefen und Aufgehen in einer Spieltätigkeit (vgl. Flow-Erlebnis, nach Mihaly Czikszentmihalyi)^[1] sorgt zudem für Wohlbefinden, und innere Ruhe.

Das freie Spiel der Kinder achtsam zu unterstützen, heißt sich die grundlegenden Voraussetzungen für freies Spiel bewusst zu machen, und davon ausgehend Bedingungen zu schaffen, die es den Kindern ermöglichen frei zu spielen.

Exkurs: Freispielzeit – freie Spielzeit – freies Spiel

Der Begriff Freispielzeit umfasst, landläufig ausgedrückt, die Zeit in der Kita, in der Kinder „Zeit zum Spielen“ haben. Und doch wird sie gleichzeitig gern genutzt um mit pädagogisch wert- und sinnvollen Lernspielen und Angeboten Basiskompetenzen, Bildungsprozesse wie zum Beispiel mathematische Fähigkeiten, Sprache, logisches Denken, die Feinmotorik zu unterstützen. Freies Spiel hingegen begründet sich auf die im Vordergrund stehende selbstbestimmte Spieltätigkeit des Kindes.

Bedingungen des freien Spiels sind, anknüpfend an die Merkmale, die freie Wahl des Kindes in den nachfolgenden Punkten. Diese gelten unabhängig vom Alter der Kinder, und der Spielform – freies Spiel gelingt, wenn sie entsprechend von bewusst agierenden spielbegleitenden Pädagog*innen berücksichtigt und akzeptiert sind.

Maßgeblich ist zunächst die freie Wahl des Spieles, des Spielthemas. Das Kind bestimmt, was es spielt, die Spielhandlung selbst, wechselt das Thema, den Inhalt nach seinen Bedürfnissen, bzw. den sich ändernden Bedürfnissen, die sich aus dem Zusammenspiel mit anderen ergeben. Beispiele sind der immer wieder hinuntergeworfene, und hoffentlich durch einen aufmerksamen Erwachsenen immer wieder aufgehobene Becher, der aus Stühlen gebaute Zug, der zur Geisterbahn wird, die über Tage hinweg gebaute Burg aus allen verfügbaren Bausteinen, oder das Nachspielen der Szenen aus dem gestern gesehenen Harry Potter Film.

Die freie Wahl der Spielpartner*innen bedeutet, seinem Alters- und Entwicklungstand gemäß wählt das Kind aus – direkte Bezugsperson die mit ihm „Guck-Guck“ spielt, das Kind neben, das es krabbeln kann, und parallel spielt, die/ den Erzieher*in zudem es in Kontakt tritt, später die Spielpartner*innen aus der Gruppe die für das Gelingen der Spielidee, Spielhandlung notwendig werden. (Achtsame Pädagogog*innen beobachten und reagieren auf Spielaufforderungen durch das Kind, akzeptieren, auch bei den jüngsten Kindern, eine ablehnende Haltung auf eigene, wohlmeinende, Spielangebote.)

Weiter entscheidend ist die freie Wahl des Spielortes/Spielraumes. Gespielt wird überall, und Kinder wählen den für sie, im Moment, idealen Spielort aus (was nicht unbedingt mit den Vorstellungen der Erwachsenen übereinstimmen muss). Das Gruppenzimmer, mit dem Spielteppich in der Mitte, die Büsche im Freigelände, der freizugängliche Bewegungsraum, der Garten usw. Kinder wählen intuitiv das für sie angemessene Spielumfeld aus, wechseln dabei manchmal schnell die Örtlichkeiten, oder verweilen über Stunden, oder mehrere Tage/ Wochen immer wieder in ihrem selbstgeschaffenen/ selbstbestimmten Umfeld. Freies Spiel in einem frei gewählten Raum. Dieser Raum muss sein.

Ebenso verhält es sich mit der freien Wahl des Spielmaterials. Je nach Spielform und Spielalter, Spielidee wird das benötigte Material ausgewählt, gesucht, gefunden, zweckentfremdet oder kreativ genutzt. Bausteine werden zu Spielfiguren, das Geschirr aus der Puppenecke wird für das Segelschiff auf dem Bauteppich gebraucht, Stöcke und Äste, Decken und anderes für die Holzhütte im Außengelände. Das Schwungtuch wird zum Zirkuszelt, und im Bewegungsraum entstehen waghalsige Bewegungsparcours.

Entscheidend für alles ist aber letztlich die freie und ausreichende Wahl der Spielzeit. Spielen braucht freie Zeit – Zeit, die in ausreichende Maße zur Verfügung stehen muss, um in das Spiel eintauchen zu können. Spielideen entwickeln sich, meist spontan, oder geplant, knüpfen an einer Spielidee vom Vortag an, verwerfen diese, oder erfinden Neues. Notwendig dafür sind entsprechend große Zeitfenster, und manchmal hat es den Eindruck das Aushandeln, Herrichten und (gemeinsame) Überlegen wer was wann zu tun hat dauert länger als das eigentliche Spiel selbst. Fazit ist, Spiel braucht Zeit, das sich oftmals nicht wie in einem Stundenplan mit Anfang und Ende festlegen lässt.

Das Spiel als ganzheitliche Stärkung der Persönlichkeit des Kindes in seiner individuellen Entwicklung zu sehen, und ihm deshalb genügend Raum zu gewähren, basiert auf der Erkenntnis – spielen und lernen sind unmittelbar miteinander verknüpft.

Was lernen Kinder im Spiel?

Darum geht es im nächsten Abschnitt. Die oben erwähnten Bildungspläne geben bereits eindeutige Hinweise, welches Potenzial hinsichtlich eines ganzheitlichen Lernens im Spiel des Kindes gesehen und zu Bildungszwecke genutzt wird. Selbstverständlich hat dabei auch die von außen gesteuerter Verknüpfung (bewusste Initiierung durch Erwachsene) von Spielen und Lernen ihre Berechtigung, und entspricht den heutigen lernpsychologischen Erkenntnissen, wie Kinder am besten lernen. Dennoch geht es hier um die Bedeutung des freien Spiels, und besonders hervorzuheben ist in diesem Zusammenhang noch einmal der Aspekt der intrinsischen Motivation. Die innere Bereitschaft des Kindes sich anzustrengen, ohne von außen gesteuert zu sein – durch die es im freien Spiel, nahezu mühelos, selbstvergessen, quasi fast automatisch lernt und sich seine Welt aneignet.

Hüther (2016, S. 39f.) spricht in diesem Zusammenhang vom enormen Potenzial an Vernetzungsmöglichkeiten im Gehirn, die durch Entdeckerfreude und Gestaltungslust – dem Spielen – ermöglicht wird. Er spricht vom veränderten Blick auf das Spiel und auf das was im Spiel in uns und mit uns geschieht. Und so wie Neurobiologen, Entwicklungspsychologen, und Pädagogen in den letzten Jahren (auch in Verbindung von Selbstwirksamkeit, Emotionalität, und sicherem Bindungsverhalte) das Spiel als universelles Prinzip des Lernens betrachten, schließen sich verstärkt Vertreter*innen aus anderen Disziplinen an. So erkennen auch zunehmend Mathematiker*innen, Physiker*innen und Komplexwissenschaftler*innen die Bedeutung des Spiels für den naturwissenschaftlichen Bereichen an (vgl. Hüther 2016, S. 39f.).

Auf die Frage an angehende Erzieher*innen im Unterricht der Fachakademie für Sozialpädagogik „was Kinder denn beim Spielen lernen“, sprudelt es im Unterricht:

Sie lernen, wie man miteinander umgeht, wie etwas funktioniert, Regeln einzuhalten, wenn es für das Spiel notwendig ist das Zählen z.B. beim Verteilen von Dingen, beim Auszählen, bei Würfelspielen, sie lernen beim Bauen und Konstruieren etwas zur Statik, sie „lernen“ Sprache – nicht muttersprachlich deutsche Kinder umso schneller, sie lernen sich zu konzentrieren, kreativ zu sein, Ideen zu entwickeln, Lösungen zu finden, Rückschläge in Kauf zu nehmen, verlieren können, im Team zu arbeiten, sich wahrzunehmen, sich zu behaupten, mit eigenen Ängsten umzugehen, sich einzuschätzen, mutig zu sein, daran zu wachsen, …

Tatsächlich sind im Spiel in allen Entwicklungs-, Bildungs- und Förderbereichen, und den damit in Zusammenhang stehenden Basiskompetenzen (zum Beispiel Selbstwahrnehmung, Motivationale, Kognitive, Physische, Soziale Kompetenz, Sprachkompetenz, Lernkompetenz und andere), unendlich viele Erfahrungs- und Lernmöglichkeiten gegeben. Die isolierte Betrachtung einzelner Bereiche dient dabei lediglich der Verdeutlichung, welches enorme Potenzial im Spiel selbst steckt, wohl wissend, dass Pädagog*innen in der Praxis vom ganzheitlichen Blick, auf das Kind ausgehen. Spielen ist ganzheitliche Persönlichkeitsbildung, ein permanentes sich selbst bilden und lernen auf allen, miteinander verbundenen, Ebenen. Sprache, Bewegung, soziales Miteinander, Wissenserwerb, Kreativität, und vieles mehr, wird ständig vermischt, das eine ist ohne das andere nicht vorstellbar, oder nicht möglich.

Entwicklungspsychologen gehen zudem davon aus, das bestimmte Grundmuster ohnehin im Kind angelegt sind, bzw. schnell erlernt werden. Jedes Kind besitzt demzufolge intuitive Fähigkeiten, die im Umkehrschluss sich im freien Spiel (weiter) entwickeln, festigen und ausbauen.

Säuglingsforscher*innen sprechen in diesem Zusammenhang von intuitiver Physik, Mathematik, Biologie und Psychologie. Babys reagieren überrascht, wenn ein Gegenstand in der Luft schwebt und nicht wie erwartet herunterfällt, beobachten, dass zum Beispiel bereits der Zahlenraum bis vier nachvollzogen werden kann, wenn Dinge hinzukommen oder weggenommen werden, sie unterscheiden bereits mit 6 Monaten zwischen lebenden und nicht lebenden Objekten, mit einem Jahr zwischen Menschen, Tieren, und Pflanzen. Eine erste frühkindliche Empathie zeigt sich mit etwa 18 Monaten, die im vierten Lebensjahr mit dem bewussten Hineinversetzten in andere übergeht (vgl. Röhter, in Bensel, Haug-Schnabel 2019, S. 18), und entsprechend ein soziales Miteinander im Spiel ermöglicht (z.B. in Rollenspiele).

Unter der Fragestellung „Was lernen Kinder im Spiel“ geht es im Folgenden um die Bedeutung des Spieles – welches Lernpotential und/ oder welche Kompetenzen, werden durch das Spiel transportiert, und tragen somit, im Gesamten, zur Persönlichkeitsentfaltung bei.

Der motorische Bereich, untergliedert sich in der gängigen Fachliteratur in Grob- und Feinmotorik, sowie den Bereich der Sensomotorik. Das Kind „lernt“ durch Bewegung, mit den ersten Erfahrungen sich durch Bewegung selbst zu spüren, erfährt es sich selbst wirksam. Mit zunehmenden motorischen Fähigkeiten erweitert es seinen Umkreis, und mit der zunehmenden motorischen Mobilität sind wichtige Lernerfahrungen möglich, die das Selbstwertgefühl, und auch die Selbstsicherheit stärken: sich den Ball wieder holen zu können, statt zu warten, dass er von jemanden gebracht wird, das Gleichgewicht beim Überklettern der Polster immer wieder neu zu spüren, das Gefühl Kraft zu haben und hoch hinaufzuklettern sind nur einige Beispiele. Automatisch geschult wird im Spiel immer die Auge-Hand-Koordination, in der Grobmotorik zum Beispiel durch Fangen und Werfen, in der Feinmotorik durch Auffädeln, dem Verknoten von Schnüren bei Bauen, oder dem Hantieren mit diversen Gegenständen, seien es Bauklötze, Puppengeschirr oder Legosteine.

Bewegung dient zudem der Ausdauer, Kraft und Schnelligkeit, Geschicklichkeit, Koordination und Kondition. Das Kind lernt die eigenen Kräfte einzusetzen, in selbst gewählten herausfordernden und lösbaren Bewegungserlebnissen mutig zu sein, sich etwas zu zutrauen, oder auch den Mut zu haben „Nein“ zu sagen. Grundlagen für den Aufbau eines positiven Selbstkonzeptes. Hinzukommen die Erkenntnisse der Hirnforschung (siehe oben), die besagen Vernetzungen im Gehirn bilden sich nachhaltiger, schneller und effektiver, wenn Sinnestätigkeit und Bewegung im Zusammenhang stehen (vgl. Zimmer 2013, S. 43).

Der Bereich der Sprache ist im Spiel ein immer und überall beteiligter Baustein der Persönlichkeitsentfaltung und nahezu allgegenwärtig. Kommunikation und Interaktion werden im Spiel aktiv (aus)geübt, weiterentwickelt, geben dem Kind die Möglichkeit sich mit seiner Umwelt sprachlich-interaktiv auseinanderzusetzen. Schon bei den Allerjüngsten, ein responsives Antwortverhalten und eine achtsame, einfühlsame Haltung der Erwachsenen vorausgesetzt, werden Grundlagen für ein späteres Kommunikationsverhalten gelegt.

Mimik, Gestik, Lautäußerungen, kombiniert mit Bewegung, sind die frühesten (Körper-) Sprachen des Kindes. Nach Hauser ist deshalb jedes Spielen eine komplexe Sprachlernsituation, Sprechen und Sprachverstehen wird in vielfältiger Weise im Spiel erworben. (vgl. Hauser, in Franz, S. 62). Die sprachlich-kommunikative Dimension des Spiels reicht von dem Vor-sich-hin-brabbeln der Kleinsten im versunkenen Spiel, eine innere Zwiesprache die Gedanken ordnet und Handlungen steuert (vgl. Franz 2018, S. 62), und bis ins Erwachsenenalter in Form von (stillen) Selbstgesprächen zu finden ist.

Die ersten Worte werden im Spiel angewendet, und sei es mit „Mama“ und „Guck-Guck“ in ein erstes Spielen mit anderen zu gelangen. Mit der Zunahme der Wörter wird das Spiel genutzt sich auszudrücken, Ideen, Wünsche, Gedanken zu kommunizieren, zu streiten, sich zu versöhnen, Sprache zu nutzen. Wortspielereien, rhythmisches Wiederholen von Wörtern bei größtem Spassfaktor, das Verhandeln um Regeln, der vorgeschaltete Austausch zum Inhalt des Rollenspiels (der manchmal länger dauert als das Spiel selbst), all das bietet Anlass Sprache und Sprechen zu lernen. Nicht zu vergessen die nonverbale Kommunikation, die es Kinder aus verschiedenen Kulturkreisen ermöglicht miteinander zu spielen, in Kontakt zu treten (vgl. Franz 2018, S. 63).

Im Bereich des sozialen Lernens bietet das Spiel unendliches Lernpotential. Spielen bedeutet, auf andere zugehen, andere am eigenen Spiel teilhaben zu lassen (gerade für die Jüngsten eine oftmals äußerst herausfordernde Situation), sich auszutauschen, Kompromisse eingehen, nachgeben, sich behaupten, sich in andere hineinzuversetzen, Konflikte lösen, verlieren können, gemeinsam agieren, sich helfen, sich streiten und wieder versöhnen und ist damit eine hoch effiziente Form des sozialen Lernens (vgl. Franz 2018, S. 59)

Die Erkenntnisse der Neurobiologen, dass das menschliche Gehirn primär ein „Sozialorgan“ und kein Denkorgan ist (vgl. Bensel, Haug-Schnabel 2011, S. 21), machen deutlich wie wichtig Erfahrungen im Austausch mit anderen und der Interaktion mit der sozialen Umwelt sind. So werden im Gehirn in besonderer Weise Aufgaben optimiert, wenn diese im Zusammenhang mit psychosozialen Kompetenzen stehen (vgl. Hüther, in Bensel, Haug-Schnabel 2011, S. 21).

Spielen bedeutet sich ein Bild von sich selbst zu machen (Selbstbild) und gleichermaßen Fähigkeiten zu entwickeln, die es ermöglichen Teil einer Gemeinschaft zu sein. Die unten genannten Spielformen zeigen uns zudem wie sehr sich das Spielen entwicklungsbedingt verändert. Aus dem Einzelspiel wird das Parallelspiel und später das Kooperationsspiel. Kinder lernen im Spiel durch Nachahmung, zum einen der Erwachsenen, aber vor allem auch voneinander. Im sozialen Miteinander lernen die Jüngeren von den Älteren, oder die Gleichaltrigen (Peergroup) untereinander. Die ersten Spiele zwischen Eltern und Kind, Bezugspersonen und Kind sind daher ebenso wichtig, wie später Alters- und geschlechtsgemischte (Spiel-)Gruppen, die daher einen optimalen Entwicklungsrahmen bieten. Die im Spiel erfahrbaren und „gelernten“ sozialen Umgangsformen prägen Kinder von Geburt an, ein Grund mehr dem Spielen Raum und Zeit zu geben.

Stets in unmittelbarer Verbindung zu den sozialen Komponenten des Spiels steht der nicht zu trennende emotionale Bereich. Im Spiel drücken Kinder ihre Lebenslust, Lebensfreude, Begeisterung, Sehnsüchte, Gedanken, Bedürfnisse und Wünsche aus, und der/die aufmerksame Beobachter*in erfährt viel über die Befindlichkeit des Kindes. In der Realitätsumwandlung werden Gefühle und Handlungen erprobt und im geschützten Rahmen des Spiels verarbeitet. Das Bauchkribbeln beim ersten Versuch die Minirutsche im Bewegungsraum der Krippe hinunterzurutschen, den noch höheren Ast des Baumes zu erreichen, die Aufregung bei Versteckspielen noch nicht gefunden zu sein, die Enttäuschung, vielleicht auch Wut, wenn der hochgebaute Turm doch umfällt, oder von anderen umgeworfen wird. Und auch die Verarbeitung von Misserfolgen, das Verlieren, oder beispielsweise das Gefühl heute nicht als Spielpartner*in erwünscht zu sein gehört dazu.

Spiel ist demnach immer auch Ausdruck von Gefühlen, gibt dem Kind die Möglichkeit sich selbst wahrzunehmen, mit seinen Gefühlen sei es „Himmel hoch jauchzend“ oder „zu Tode betrübt“ umzugehen, und im Bedarfsfall dabei einfühlsame Begleitung durch Erwachsene zu erfahren. Spielen lebt vom Gegensatz von Anspannung und Entspannung, und Kinder haben intuitiv das „richtige“ Gefühl, wann sie neue Herausforderungen brauchen. Selbst gesteckte Ziele, die erlebte Selbstwirksamkeit spornen an, Überforderung von außen erzeugt Unlust und Frustration (zu lernen). Aus der Neurobiologie bekannt ist zudem, dass positiv erlebte Gefühlen (zum Beispiel beim Eintauchen in Spielsituationen mit anderen, dem Erleben „ich schaffe das“ bei selbstgewählter Aufgabenstellung) im Gehirn den Botenstoff Dopamin freisetzen. Landläufig als „Glückshormon“ bezeichnet, treibt er den Menschen an, motiviert, aktiviert das Belohnungszentrum. Letztendlich werden Lernerfahrungen, sowohl aus dem freien Spiel, aus gelenkten Lernspielsituationen, oder später in anderen Zusammenhängen wie der Schule) besser und effektiver abspeichert (vgl. Korte 2010, S. 39f.).

Kinder finden im Spiel ihren inneren Ausgleich. Negative Gefühle, aus belasteten Situationen, Angst, Trauer, Überforderung oder Misserfolg können verarbeitet werden, und letztlich nutzen auch Spieltherapeut*innen die psychohygienische Funktion des Spiels (vgl. Fröhlich-Gildhoff 2013, in Welzien, 2013, S. 52ff.)

Fazit: Im freien Spiel „lernen“ Kinder ihre Gefühle wahrzunehmen, sich damit auseinander zu setzen, adäquate Formen zu entwickeln, für sich selbst und in der Gemeinschaft damit umzugehen. Wutausbrüche gehören dazu ebenso dazu wie ein glückliches Miteinander sein.

Die Bedeutung des kognitiven Bereiches zu erfassen, steht eng im Zusammenhang mit Piagets Phasentheorie zur geistigen Entwicklung des Kindes. Auch für ihn ist das kindliche Spiel die zentrale Form der Weltaneignung. In der aktiven Auseinandersetzung mit seiner Umwelt konstruiert es Wissen. Die Begriffe Akkommodation (Anpassung der Außenwelt an das eigene Verhalten) und Assimilation (Anpassung des eigenen Verhaltens an die Außenwelt), stehen dabei für die geistigen Anpassungsleistungen, wobei für Piaget im Spiel der Kinder die assimilatorischen Leistungen eindeutig überwiegen (vgl. Franz 2018, S. 61).

Anders ausgedrückt im Spiel bildet sich u.a. Denken, Kreativität, Abstrahieren, Erinnern, Logik. Durch die Fähigkeit der Abstraktion ist das Kind immer mehr in der Lage komplexere Zusammenhänge zu verstehen, und entwickelt daraus entsprechende Denk- und Handlungsmuster. Krippenkinder entdecken zum Beispiel die ersten Eigenschaften von Materialien, beobachtet das Wegrollen des Balles, und entwickelt altersgemäße Strategien, ihn wieder zu erhalten.

Ältere Kinder beispielsweise konstruieren Bauwerke, erwerben Statik Wissen, entdecken die Schwerkraft – alles im Spiel. Der Forscher- und Entdeckungsdrang des Kindes, ausgedrückt im Spiel, ist deshalb der Motor für „Lernen“. Schon die Allerjüngsten setzen sich mit den für sie relevanten Themen auseinander, beobachten, probieren aus, verwerfen, suchen neue Lösungen, erinnern sich, wiederholen und üben. Das Gehirn speichert Informationen vernetzt Synapsen, und stellt das Wissen wieder zur Verfügung. Vielfältig gemachte Eindrücke werden verarbeitet, Wissen wird angeeignet, das für die Bewältigung weiterer, neuer Aufgaben und Herausforderungen „gebraucht“ wird.

Abstraktes Denken ist dabei im Spiel ebenso gefragt wie Kreativität, die Umsetzung von Vorhaben erfordert Konzentration, strategisches Denken, und die Fähigkeit bei einem „Scheitern“ umzudenken, neue Lösungen zu finden. Je älter ein Kind wird desto abstrakter wird sein Spiel. Aus dem Symbolspiel wird ein Rollenspiel, im Konstruktionsspiel, im Rollenspiel sind wieder andere Denkleistungen gefragt. Das Spiel, idealerweise in einem psychosozialen Kontext (siehe oben), wird immer komplexer, fördert und fordert das abstrakte Denken – eine Grundlage die später zum Beispiel für den Erwerb von Fremdsprachen oder der Beschäftigung mit den Naturwissenschaften von Bedeutung ist.

Im Zusammenhang von Spielen, Bilden und Lernen nimmt der kreative Bereich einen weiteren wichtigen Aspekt in der Betrachtung „Was Lernen Kinder beim Spielen“ ein. Wenn Kinder spielen, versinken sie in ihr Tun, konstruieren, planen, werden kreativ, indem sie Ungewöhnliches, Neues ausprobieren, sich nicht beirren lassen in der Suche nach einer Lösung. Sei es beim Versuch den Bach aufzustauen, aus Kartons ein Flugzeug zu bauen, oder zu dritt auf dem Roller zu fahren. Der fantasievolle kreative Bereich, als Teil der Persönlichkeit, spielt dabei buchstäblich eine maßgebliche Rolle. Entfalten kann er sich allerdings nur dort, wo ihm Spielraum gegeben wird. Kreativität unter Druck findet nicht statt, Kreativität entfaltet sich wo Neugierde, Eigensinn, Versuch und Irrtum, Verrücktes, Fantasievolles Platz hat. Kinder sind Entdecker*innen, Forscher*innen, Erfinder*innen, Schauspieler*innen, Baumeister*innen, Künstler*innen und vieles mehr, wenn man sie lässt.

Im kreativen Tun entdecken und erfahren Kinder ihr eigenes Potential, entdecken Ressourcen, machen unzählige Erfahrungen. Fehler machen ist notwendig und erlaubt, Materialien werden zweckentfremdet, neu genutzt, Unbekanntes wird erforscht, Bekanntes genutzt, um vielleicht im nächsten Moment Ungewöhnliches entstehen zu lassen.

Kreativität im Spiel ist fantasievolle Verkleidung in aufwendigen Rollenspielen, ist die künstlerische Gestaltung von selbst zusammen geschusterten Behausungen, ist das Bild, das entsteht, wenn mit Farben frei experimentiert wird. Kreativität heißt auch eigene Bedürfnisse wahrnehmen und entsprechende Lösungen zu suchen. Im Trubel des Kindergartenalltags für sich einen Rückzugsort finden, mit anderen ein Haus zu bauen, indem man ungestört sein kann. Im Spiel haben Kinder die Möglichkeit sich ihrer Kreativität bewusst zu werden, und das Suchen und Finden von kreativen Lösungen, für ein wie auch immer geartetes persönliches oder gemeinschaftliches Problem, eine Aufgabe, eine Herausforderung, lässt sie an vielen Basiskompetenzen wachsen.

Was „lernt“ das Kind noch im Spiel?

Eng verbunden mit dem sozialen, und auch emotionalen Bereich, ist es der kulturelle Bereich, der im Zusammenhang Spielen und Lernen Beachtung findet (vgl. Franz 2018, S. 64f.). Wohlgemerkt auch hier im Fokus das freie Spiel, in dem Kinder unbewusst oder bewusst andere Werte, Vorstellungen und Sichtweisen wahrnehmen. Ein voneinander und miteinander Lernen bleibt demzufolge nicht aus. Die eigene Sozialisation, die Wertehaltungen der Familie, unterschiedliche

Lebensstandorte und Sozialräume, ihre damit verbundenen Möglichkeiten nehmen, Einfluss auf das Spielen, beeinflussen ebenso die Lerndimensionen des Spiels. Das Aufwachsen in der Großstadt ermöglicht andere Spielerfahrungen als in ländlichen Gegenden, ein bereits in der Krippe sozialisiertes Kind bringt in die Kindergartengruppe andere Erfahrungen mit ein als ein bis dahin in der Familie lebendes Kind. Kinder und ihre Familien aus anderen Kulturkreisen bringen eigene Wertvorstellungen mit ein, die im kindlichen Zusammenspiel entdeckt, geschätzt, übernommen oder diskutiert werden. Kindern beziehen sich im Spiel auf eigene erfahrene kulturellen und/ oder gesellschaftliche Bezugspunkte (zum Beispiel bei Festen), verarbeiten Rollenvorstellungen (beispielsweise in Vater-Mutter-Kind-Spiele) und gesellschaftliche Themen (Gender, Diversität, Inklusion usw.). Sie tun dies zweckfrei, offen im Umgang miteinander, selbstverständlich – Spielen ermöglicht dem Kind in „seine/ ihre“ Gesellschaft hineinzuwachsen.

Aber auch Mathematik bietet Lernmöglichkeiten im freien Spiel. Das mag auf den ersten Blick vielleicht befremdlich erscheinen und scheinbar zu viel mit klassischem Lernen zu tun haben, die Beobachtung spielender Kinder zeigt jedoch:

Mathematik ist oft dabei. Schon die Allerjüngsten erfahren über das Begreifen von unterschiedlichen Formen, die sie spielerisch ertasten, geometrische Figuren: so ist beispielsweise die Freude groß, wenn das Dreieck in das dafür vorgesehene Loch im Spielwürfel passt. Sortieren nach Farbe, Größe, Aussehen oder eigenen Klassifizierungen, Muster entdecken und gestalten, Zahlen und Zahlenmengen erfassen. Kinder sind unerschöpflich und fantasievoll, wenn es darum geht Gegenstände oder Materialien zu zählen, aufeinander zu stapeln, Muster zu legen, auszubauen. Aus den gesammelten Stöckchen und Blättern werden komplizierte Mosaike gelegt, aus Steinen stabile oder auch kippelige Steinmännchen gebaut. Die gebackenen Kuchen im Sandkasten werden gezählt, damit es für alle reicht, im Kaufladen wird gerechnet, Mengen und Zahlen bestimmen den Einkaufsvorgang. Das wieder einsortieren der Bausteine in den Bauwagen vermittelt systematisches Vorgehen, in Kombination von Größenvorstellung und Menge. Die älteren Kinder erfinden Hüpfspiele, zeichnen dazu einer Mathematikaufgabe gleichkommende Kästchen auf das Pflaster, mit dem Unterschied sie lernen nicht Mathe, sondern sie spielen. Das Spielgeld im Kaufladen, später beim Memoryspielen vermittelt rechnerische Kompetenzen.

Ähnliches geschieht im naturwissenschaftlichen Bereich. Kinder entdecken ohne Anleitung die Eigenschaften von Wasser und Sand, begreifen, das Wasser nicht festhaltbar ist, aber Fließeigenschaften hat. Kaulquappen im Teich, die Käfer, Raupen, Würmer auf der Wiese, alles wird entdeckt, erforscht und gegebenenfalls in das Spiel integriert. Der Eimer mit den gesammelten Kellerasseln, gehört dabei genauso dazu wie das Matschen im Sandkasten.

Kinder setzten sich freiwillig Wärme, Kälte, Wind, Helligkeit und Dunkelheit aus, sie genießen im Spiel die Sonnenstrahlen, suchen die Wärme, erleben die kalten Finger beim Schneeballformen ohne Handschuhe, und beobachten die Eiskristalle an der Scheibe. Sie erfahren unterschiedliche Eigenschaften von Dingen, sei es der Waldboden, das Wachsen des Gemüses im Frühbeet, oder begreifen später von ganz allein die Zusammenhänge von Thermik beim Drachensteigen, ohne das ihnen jemand etwas dazu beigebracht hat. Naturwissenschaftliches Denken, naturwissenschaftliche Bildung beginnt mit Naturerleben, „im selbstorganisierten Spiel und durch Alltagsbeteiligung, eben nicht mittels teurer Experimentierkästen und zerbrechlichen Reagenzgläsern“ (Franz 2018, S. 71).

Bleibt zum Schluss der Bereich der Technik – das Interesse Dinge zu zerlegen, Funktionsweisen zu ergründen, Werkzeuge zu benutzen, elektrische Geräte vom Mixer bis zum Computer bedienen und beherrschen zu können, dies alles steckt im Spiel. Kinder wachsen in einer technikafinen Welt auf, technische Geräte, vom Auto, bis zum Tablet mit dem interaktiven Bilderbuch, ist ihnen von klein auf vertraut, und begegnet ihnen überall. Entsprechend wird das Handy am Ohr auch bei den Einjährigen in das Spielen integriert, auch wenn es im Moment noch ein Baustein ist. Kinder erwerben im Spiel technische Fertigkeiten und Technikverständnis – Kreativität und das Arbeiten im Team helfen dabei. Die Erfahrung mit vier anderen den eigentlich viel zu schweren Ast mittels Seils und einer Rolle doch auf das Baumhaus zu bekommen ist ein Beispiel für die „Großen“, die bereits oben genannte Fließeigenschaft von Wasser mittels zugestopften Abflusses des Handwaschbeckens zu erkunden, eines für die „Kleinen“.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass das freie Spielen in einer einmaligen Weise Kindern dazu dient sich ihre Welt anzueignen. Diese einmaligen Lernchancen werden von Hüther und Quarch aus Sicht des Neurobiologen und des Philosophen in folgendes Zitat bestmöglich zusammengefasst:

„Damit das riesige Potenzial an Vernetzungsmöglichkeiten im Gehirn möglichst gut stabilisiert werden kann und die in unseren Kindern angelegten Talente und Begabungen zur Entfaltung kommen, müssten wir ihnen möglichst lange und in einer möglichst vielfältigen Lebenswelt Gelegenheit bieten, ihrer Entdeckerfreude und ihrer Gestaltungslust in allen nur denkbaren Bereichen nachzugehen. Mit anderen Worten: Sie müssten so viel und so oft wie möglich und auf so vielfältige Weise wie möglich – spielen dürfen“ (Hüther, Quarch 2016, S. 39).

Welche Spielformen in welchem Alter nun diese ganzen Spielerfahrungen ermöglichen wird im Folgenden Fachartikel behandelt.

 Endnoten

^[1] Csikszentmihalyi, Mihaly, Monica N. Montijo, and Angela R. Mouton. "Flow theory: Optimizing elite performance in the creative realm." 2018.

Literaturangaben

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Weiterführende Literatur

Czikszentmihalyi, Mihaly, Das Flow-Erlebnis, Stuttgart, 1985

Angaben zur Autorin

Beatrice Lochner, Jahrgang 1962, Erzieherin, Diplom-Sozialpädagogin (FH), Psychomotorikerin,

arbeitet seit 1994 als Dozentin an der Städtischen Fachakademie für Sozialpädagogik München Giesing, und gibt darüber hinaus Psychomotorik Stunden im Kindergarten und Verein, sowie Kinderkletterkurse.