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Zitiervorschlag

Spielpädagogik – das freie Spiel und seine Bedeutung für die Entwicklung des Kindes von 0-6 Jahren – Spielformen und Spielentwicklung in den verschiedenen Altersstufen – Teil 3

Beatrice Lochner

 

Dieser Beitrag ist Teil der Artikelserie „Spielpädagogik – das freie Spiel und seine Bedeutung für die Entwicklung des Kindes von 0-6 Jahren“. Deren Ziel ist die Exploration und Darstellung der Mehrdimensionalität des kindlichen Spiels. Im dritten Beitrag dieser Serie geht es um Spielformen und die Spielentwicklung in den verschiedenen Altersstufen.

 

7.         Spielformen und Spielentwicklung in den verschiedenen Altersstufen

Beobachten Pädagog*innen Kinder gezielt in ihrem freien Spiel erkennen sie verschiedene Spielformen, in Abhängigkeit zum Lebensalter. Sie erleben Einjährige, Zweijährige, Dreijährige und so weiter. In der spielpädagogischen Literatur werden diese Spielformen, orientiert an den jeweiligen, erstmals auftretenden Spieltätigkeiten des Kindes, entsprechend differenziert mit dem Verweis auf mögliche Überschneidungen oder Parallelentwicklungen. In Wirklichkeit lassen sie sich tatsächlich keineswegs streng voneinander abgrenzen, sondern bauen einerseits aufeinander auf, gehen andererseits ineinander über, wechseln sich ab, entwickeln sich weiter, um auf einem höheren Niveau wieder zu erscheinen, oder existieren parallel zueinander.

Der folgende Überblick beschreibt deshalb, unter dem ganzheitlichen Blick der Pädagog*innen auf das Kind die wesentlichen Inhalte der Spielformen, orientiert an den wesentlichen Spieltätigkeiten und des Lebensalters. Ergänzt werden weiteres Spielverhalten und Verknüpfungen zu nachfolgenden Altersbereichen. Die Zuordnung nach Lebensmonaten/ -jahren erfolgt in einer breiten Spanne, und lässt somit Spielraum für individuelle Entwicklungsschritte. Sprachlich und gedanklich sind die Altersstufen wie folgt benannt:

Die Säuglinge             –          das erste Lebensjahr

Die Einjährigen          –          das zweite Lebensjahr

Die Zweijährigen       –          das dritte Lebensjahr

Die Dreijährigen        –          das vierte Lebensjahr

Die Vierjährigen         –          das fünfte Lebensjahr

Die Fünfjährigen        –          das sechste Lebensjahr.

7.1       Sensomotorisches Spiel/ Funktionsspiel – die Säuglinge (erstes Lebensjahr)

Die ersten Spielhandlungen des Säuglings sind im sensomotorischen Spiel (auch Sensomotorisches Spiel, Funktionsspiel oder Experimentierphase), ab etwa dem 2. Monat deutlich zu beobachten. Im Mittelpunkt stehen das Entdecken und Erkunden des eigenen Körpers. Lustvoll beschäftigt sich das Kind mit den eigenen Händen und Füße, entdeckt sich selbst, nimmt sich wahr, erhält unbewusst ein erstes Bild von sich. Nicht selten begleitet es mit Lauten und erstem „Brabbeln“ sein Tun. Die Hände werden in den Mund gesteckt, ebenso die Füße, die Finger entdecken die Füße, die Augen erkennen immer deutlicher Gegenstände, es folgt ein erstes begreifen (wenn die Fähigkeit des Greifens gegeben ist) von Gegenständen, noch ohne dieses Greifen eine Bedeutung beizumessen. Die ersten motorischen Grunderfahrungen sind es, die das Kind weiter experimentieren lassen.

Mit zunehmender Mobilität ab dem 3./4. Monat entdeckt es bewusster Gegenstände, stellt mit Staunen und Begeisterung Funktionalität (Funktionsspiel) und Beschaffenheit fest, entdeckt beispielsweise Papier verändert sich, wenn ich es fest in der Hand habe, daran herumreiße, es kracht und erzeugt Töne, wenn ich etwas Hartes herunterwerfe (Experimentierspiel), das Schmusetuch ist auf der Haut kuschelig weich, der Body fühlt sich dagegen unangenehm kratzig an.

Das sensomotorische Spiel mit seinen ersten motorischen und taktilen Grunderfahrungen die grundlegendste aller Spielformen, auf deren unverzichtbaren Erfahrungen das Kind aufbaut. So wird aus dem ungerichteten Greifen mehr und mehr ein gezieltes Greifen, das Voraussetzung und Basis für alle weiteren Spielformen ist. Im sozial-emotionalen Bereich ist es vor allem das lustvolle Erleben des eigenen Körpers, dass ein positives Selbstbild zu Grunde legt – ich spüre mich, und ich und mein Körper sind eins.

Fazit: Spielen in den ersten Lebensmonaten ermöglicht komplexe Aneignungs- und Erfahrungsprozesse, die für alle weiteren Schritte der Persönlichkeitsentfaltung von großer Bedeutung sind.

Vorausgesetzt das Kind erfährt über eine aufmerksame, empathische Begleitung der Erwachsenen positive Resonanz, ist sicher gebunden und erhält Raum und Zeit, um diese elementaren Erfahrungen machen zu dürfen.

7.2       Das frühe Symbolspiel – die 1-jährigen (zweites Lebensjahr)

Im sich anschließenden frühen Symbolspiel (Fiktionsspiel), beginnen die 1-jährigen Gegenstände, die sie jetzt bewusst greifen können, für ihr Spiel zu nutzen. Der Bauklotz wird zum Auto oder zum Handy, der Teller zum Steuerrad, die Decke über dem Kopf wird zum Versteck und im nächsten Moment ein Nachziehobjekt. Mit Blättern, Kastanien und Steine wird gekocht, und mit den Sandförmchen entstehen köstliche Kuchen. Die Kinder ahmen nach, erschaffen sich ihre, für sie immer reale, Spielwirklichkeit, und nutzen zunehmend die Möglichkeiten ihrer unmittelbaren Umgebung, erkunden diese und setzen entsprechend ihre Spielideen um. Voraussetzung ist die bereits beschriebene Objektpermanenz, das Symbolverständnis, verbunden mit der beginnenden Fähigkeit des Kindes sich etwas vorzustellen und danach zu handeln und eine sichere Bindung. 

Meist noch auf sich und die eigene Spielidee und vor allem auf das „eigene“ Spielmaterial fokussiert, spielen die 1-jährigen für sich. Zunehmende Mobilität, Krabbeln, die ersten Schritte, das sichere Laufen zwischen dem 13. und 17. Lebensmonat erhöhen den Aktionsradius, mögliche (gleichaltrige) Spielpartner*innen werden wahrgenommen, aber in der Regel nicht, von sich aus, mit einbezogen. 

7.3       Das beginnende Konstruktionsspiel – die 2-jährigen (drittes Lebensjahr)

Spätestens im dritten Lebensjahr (meist schon am Ende des zweiten Lebensjahres) beginnt bei den 2-jährigen die Phase des Konstruierens, des Bauens und ein damit verbundenes erstes zielgerichtetes planvolles Handeln. Ein erstes Aufeinanderstapeln von Gegenständen, meist Bausteine, ist der Beginn konstruktiver Tätigkeiten – das Konstruktionsspiel. Die wachsenden Erfahrungen im Umgang mit Materialeigenschaften, die zunehmenden feinmotorischen Fähigkeiten, die größere Geschicklichkeit ermöglichen es im Spiel immer differenzierter, zielorientiert und somit auch vorausschauend geplant zu agieren. So werden Bausteine aufeinandergetürmt, Mauern errichtet, Straßen gelegt und mit zunehmenden Alter immer anspruchsvollere, kreative Bauwerke, Fahrzeuge, Hütten, Häuser und vieles mehr errichtet.

Das Konstruktionsspiel mit seinen typischen beobachtbaren Spieltätigkeiten ist somit eine immer wiederkehrende Spielform, die parallel zu anderen Spielformen vorhanden ist und sich altersgemäß weiterentwickelt, und auch als Voraussetzung für Rollenspiele, Regelspiele gebraucht wird. Anders ausgedrückt das Kind nutzt die gesammelten Erfahrungen, um sich weiterzuentwickeln, feinmotorische Präzision, Ausdauer, Konzentration, zunehmende Planungsfähigkeit werden unmittelbar eingesetzt.

Verbunden damit ist die beginnende erste soziale Spielform, das Parallelspiel. 2-jährige spielen nebeneinander, ahmen nach, imitieren andere. Sie beobachten sich gegenseitig, möchten, neugierig, die gleichen (offensichtlich beglückenden) Erfahrungen machen, die andere gerade begeistern. Der Bauklotz als Flugzeug wird interessant, der Bagger, der sich schieben lässt und deshalb ist es wichtig jetzt diesen Gegenstand zu „haben“ – nicht um ihn zu „besitzen“ – sondern um mit ihm exakt diese Erfahrung zu machen, die offensichtlich dem/der anderen so viel Vergnügen bereitet.

Das Symbolspiel, das „so-tun-als-ob“ nimmt weiter einen großen Spiel-Raum ein. Das „Suppe kochen“ wird aufgrund der erweiterten motorischen Fähigkeiten immer differenzierter, der Umgang mit einem „richtigen“ Löffel gehört jetzt dazu. Daneben finden sich bereits erste Anzeichen für ein Szenenspiel, das später in das eigentliche Rollenspiel übergeht. Zweijährige „telefonieren“, hantieren im Kaufladen, packen Eingekauftes ein oder fahren das Baby im Kinderwagen spazieren. Noch im Einzelspiel vertieft, lassen sich auch hier erste Anzeichen des nachfolgenden Rollenspieles entdecken und die grundlegende Fähigkeit sich mehr und mehr abstrakte Handlungen vorzustellen reift immer weiter.

7.4       Das beginnende Rollenspiel – die 3-jährigen (das vierte Lebensjahr)

Bei den Dreijährigen verstärken sich zunehmend die Interaktionen, sie halten Ausschau nach Spielpartner*innen mit gleichen Interessen, erleben sich als Teil einer Spielgemeinschaft. Mit Gleichaltrigen beginnt ein immer intensiveres Miteinander, ältere Kinder dienen als Modell, in gemeinsamen Spielaktionen werden die Rollen (meist ausgehend von den älteren Kindern) buchstäblich entsprechend verteilt.

Das beginnende Rollenspiel, rückt neben allen anderen kreativen, konstruktiven Spieltätigkeiten, inklusive der immer vorhandenen freien Wahl „nichts zu tun“, in den Mittelpunkt. Voraussetzungen für das Rollenspiel sind die zunehmende Sprachfähigkeit, die ein Kommentieren, Planen, Aushandeln, Beratschlagen und Organisieren ermöglichen. Die gewachsenen kognitiven und sozialen Fähigkeiten bilden die Grundlage für Absprachen, mehrere Kinder spielen durchaus über einen längeren Zeitraum, manchmal sogar schon mehrere Tage.

Beobachtbare Spielthemen sind zum einen Nachahmung oder Nachgestaltung typischer Handlungsmuster aus der Erwachsenenwelt, ein damit verbundenes sich „Aneignen der realen Welt“. „Du bist jetzt der Tierarzt, und ich komme mit meinem Hund zu Dir“, oder „Wir spielen jetzt einkaufen und du kaufst bei mir ein“.

Die Puppenküche wird zur häuslichen Küche oder zum Restaurant, die Rollen der Familie werden verteilt, und die aktuelle Situation, die Ankunft des Geschwisterchens nachgespielt.

Der Beginn der sogenannten „magischen Jahren“ lässt zum anderen reale und fantasievolle Vorstellungen im Spiel gleichermaßen zu. Wirklichkeit wird parallel mit Fantasie vermischt, mal steht das Phantastische im Mittelpunkt, mal bleibt das Spielgeschehen in der Realität.

Pirat oder Piratin sein, Feuerwehrfrau, Polizist, Ärztin oder Baggerfahrer, Jungs wie Mädchen nehmen geschlechtsunabhängig unterschiedliche Rollen ein, spielen erlebtes nach, erweitern es fantasievoll, oder bleiben ganz im Phantastischen.

Die Einnahme einer Rolle gibt dem Kind die Möglichkeit sich selbst zu entdecken, zu erproben, erlebtes zu verarbeiten. Eigene Wünsche oder Bedürfnisse zu leben, oder auch zu projizieren tut gut. Und das Eintauchen in das Spielgeschehen lässt eigene Sorgen, Ängste, zumindest kurzzeitig, vergessen, und hat damit auch oftmals eine psychohygienische Funktion (vgl. Mogel, 2008, S. 95 ff.). Fröhlich-Gildhoff, in Bensel, Haug-Schnabel, 2019, S. 52f.).

Das jetzt beginnenden Rollenspiel der Dreijährigen entwickelt sich mit der zunehmenden Fähigkeit zu abstrahieren, sich in andere hineinzuversetzen, andere Perspektiven einzunehmen zu einer immer komplexeren Spielform, die altersübergreifend erhalten bleibt. Ob zu zweit, in der Kleingruppe, mit konstanten oder wechselnden Spielpartner*innen schafft sich das Kind seine Spielwelt. Damit verbunden ist auch ein ausdifferenziertes Symbolspiel, bestimmend dabei ist die Spielhandlung des Rollenspiels. Dinge aus der Wirklichkeit werden immer gezielter einbezogen, genutzt, nachgebaut oder gegebenenfalls umfunktioniert. Stöcke, Decken, Bretter, Verkleidungsdinge, technische Gerätschaften, Werkzeuge usw. alles wird „symbolisch“ einbezogen, und ist unabdingbar mit dem Spielverlauf verbunden.

Und letztlich sind alle hier erkennbaren und sich weiter vertiefenden sozial-emotionalen Fähigkeiten notwendig für die Spielform des Regelspiels. Absprachen treffen, sich an diese Halten (seine Rolle entsprechend ausfüllen) sind unmittelbar mit dem Gelingen des Rollenspiels verbunden – eine Grundlage des Regelspiels.

7.5       Das Regelspiel – die 3- und 4-jährigen (das vierte und fünfte Lebensjahr)

Die zunehmende Fähigkeit sich in eine (Klein-)Gruppe zu integrieren, sich, zumindest kurzzeitig, mit einem oder zwei Spielpartner*innen, zu arrangieren, ist der mögliche Beginn der Regelspiele. In der Krippe sind erste einfache Würfelspiele, ein erstes Memory, oder Puzzle, die mit Begleitung eines erwachsenen Spielpartners möglich sind. Bei den Jüngsten bestimmt das freudvolle Spielen die Geschehen, beziehungsweise muss je nach Spiel oder Spielverlauf bei einem drohenden „Verlieren“ oder nicht Gelingen von den Pädagog*innen achtsam begleitet sein.

Individuell und subjektiv bedeuten Niederlagen (und das nicht nur bei den Jüngsten) oftmals noch eine emotionale Belastung, die liebevoll aufgefangen werden muss. Noch geht es um den Spielverlauf, das Spielen an sich, einfachstes Regelverständnis bedeutet die Regeln für das Spiel zu (er)kennen, und sich daran zu halten. Korrektiv ist, dass alle tun, das gleiche, mit der Sicherheit, alle haben objektiv die gleichen Chancen. Und nicht selten sind es die ansprechenden Holzspielfiguren, das Bild des Puzzles oder die Tatsache wer mitspielt, die für das Kind den Ausschlag geben (da)mit-zu-spielen.

Mit zunehmendem Alter und entsprechenden kognitiven, sprachlichen, sozial-emotionalen Kompetenzen, aber auch motorischen Fähigkeiten entwickelt sich das Regelspiel, inklusive aller Wettspiele weiter. Die Vierjährigen beginnen sich bewusst zu messen zu, spätestens bei den Sechs-/ Siebenjährigen ist der Wettbewerb oder der Wettkampf, Teil der Spielkultur. Strategien entwickeln, sei es für sich als Einzelspielerin, oder für das Team, die Regeln verstehen und eigenständig im Spielgeschehen anwenden, auf die Einhaltung achten, Verlieren aushalten …

Der Reiz des Spieles wird durch die Regeln unterstrichen, motiviert auf diese Art und Weise zu spielen – und stellt bewusst eine kontroverse Spielsituation dar, die zunächst im Kontext des freien Spiels befremdlich erscheint. Dennoch gehört sie dazu – denn das Bedürfnis sich zu messen zu vergleichen, sich selbst in diesen Situationen zu erleben, daran zu wachsen ist ein Grundbedürfnis, und gehört – um im realen Leben zu bestehen – und dadurch, mit seinen vielen Facetten an Lernmöglichkeiten, zur Persönlichkeitsentfaltung dazu.

Regelspiele in ihrer vielfältigen Form (klassische Brettspiele, Strategiespiele, Lauf- und Fangspiele, Ballspiele und vieles mehr) begleiten die Kinder somit bis ins Erwachsenenalter.

Parallel dazu existieren weiterhin Konstruktions- und Rollenspiele, auf neuem, der Altersstufe angemessenen Niveau. Es entstehen immer kompliziertere, architektonisch anspruchsvollere Bauten, sei es aus vorgefertigtem Material, Naturmaterialien und/ oder Alltagsmaterial. Rollenspiele (siehe oben) werden komplexer, die Handlungen komplizierter, und vielschichtiger.

Eine Übersicht über die Spielformen, ihre Bedeutung und Funktion in den ersten Lebensjahren von Weltzien (2013, S. 17) fasst die wichtigsten Aspekte zusammen. Das bei ihr eingeschobene Experimentierspiel beschreiben andere Autor*innen entweder als Teil des Funktionsspiels oder des frühen Symbolspiels. In weiteren, neueren Arbeiten wird zudem der Beginn des Konstruktionsspieles bereits in das Ende des zweiten Lebensjahrs gelegt (vgl. Bensel/ Haug-Schnabel 2019, S. 26) – abhängig von der individuellen Entwicklung jedes Kindes kann aber ohnehin kein Raster vorgegeben werden.

Im weitesten Sinne gibt die Darstellung der Spielformen im Umkehrschluss die Möglichkeit das Kind, aber auch Räume, Material, und nicht zuletzt die eigene Spielbegleitung wahrzunehmen und Überlegungen abzuleiten, die das Kind in seiner Persönlichkeitsentfaltung im Spiel unterstützen. Was brauchen Kinder zum Spielen? Darum geht es in den nächsten Punkten.

Der dabei immer wieder gewählte Fokus auf die 0-3-jährigen ist dem Gedanken geschuldet, bereits für die Jüngsten die bestmöglichen Bedingungen zu schaffen. Die Erweiterung des Krippenangebotes, die Öffnung der Kindertagesstätten für Kleinstkinder, sei es in Stammgruppen, im teiloffenen Betrieb oder im offenen Konzept des Kinderhauses erfordert entsprechend, bewusste und achtsame Überlegungen. Dennoch sind grundsätzlich alle genannten Aspekte auf alle Altersgruppen von 0-6 Jahren übertrag- und anwendbar.

Spielform

 

Beschreibung

 

Bedeutung/

Funktion

 

Ziel und Entwicklungs- aufgabe

 

Altersbereich

 

 

Regelspiel

 

Spielablauf ist durch Regeln festgelegt, Spielziel: gewinnen

Soziale Verbindlichkeiten, Einüben von Regeleinhaltungen, hohe Wirklichkeits-

adaptation

Zusammenspiel

Ab 3 Jahre

Ausdifferenziertes Symbol- und

Rollenspiel

Symbolisierungen stehen für erlebte und erfahrene Wirklichkeit, Umfunktionieren von Gegenständen, Einnahme unterschiedlicher Rollen

Bewältigen spezifischer Probleme und allgemeiner Entwicklungs- und Beziehungs-

thematiken, Psychohygienische Funktion

Erweiterung sozialer, emotionaler und kognitiver Fähigkeiten und der Fantasie, Erweiterung des Lebensraumes

Ab 3 Jahre

Konstruktions-

spiel

 

Herstellung eigener (Bau-)Werke auf Basis selbst festgelegter

Erlebnisse

Erlebnis von Erfolg/Misserfolg, Steigerung des Selbstwerts, Wissenserwerb, Erkennen technischer Zusammenhänge

Erreichen eines selbstgesteckten Ziels (Ergebnis-

erwartung), Entwicklung von Kreativität

Ab 3 Jahre

Frühes

Symbolspiel

 

 

Nachahmen realer Situationen mit Gegenständen, die in ihrer Bedeutung umdefiniert wurden, "als-ob-Spiel"

Herstellung einer Spielwirklichkeit, Kompetenzerleben in der Situation

Erweiterung des Erlebnisraumes

Ab 1 Jahr

Experimentier-spiel

 

 

Wiederholte und langandauernde Manipulation von Gegenständen und Körperteilen

Suche nach Regelmäßigkeiten und Gesetzmäßigkeiten von Effekten, Erkenntnis über Materialbeschaffen-

heiten

Erweiterung des Erfahrungs-

horizonts, Kompetenz im Umgang mit Dingen

Ab 6 Monate

Funktionsspiel/

sensumotorisches Spiel

 

Körperteile und Gegenstände werden entdeckt, ihre Funktion überprüft, verändert und begutachtet,

Bewegungs-

experimente

Wissen über den eigenen Körper, Beziehungen zu Dingen und deren Funktionalität, Beschaffenheit und Manipulations-möglichkeiten

Erkunden und

Erforschen – Freude an der Berührung und am Entdecken

Ab 2 Monate

Abb1. Weltzien (2013, 17): Übersicht über Spielformen, ihre Bedeutung und Funktion in den ersten Lebensjahren

Literatur

Aktion Jugendschutz (Hrsg.), Schubert, Elke, Strätz Rainer, Spielzeugfreier Kindergarten, München, 13. Aufl. 2019

Bensel, Joachim, Haug-Schnabel, Gabriele (Hrsg.), kindergarten heute, wissen kompakt, Vom Säugling zum Schulkind, Freiburg, 2019

Bodenburg, Inga, „Diese Welt will entdeckt werden“, in: Kleinstkinder, Themenheft Räume anregend gestalten, Freiburg, 2013

Flitner, Andreas, Spielen-Lernen, 10. überarb. Auflage, München, 1996

Heimlich Ulrich, Einführung in die Spielpädagogik, 3. aktualis. und erw. Auflage, Bad Heilbrunn, 2015

Hauser, Bernhard, Spielen: Frühes Lernen in Familie, Krippe und Kindergarten, Stuttgart, 2013

Hüther, Gerald, Christoph Quarch, Rettet das Spiel, München, 2016

Jugendministerkonferenz und Kultusministerkonferenz (JMK & KMK), Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen, https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_06_03-Fruehe-Bildung-Kindertageseinrichtungen.pdf, (letzter Zugriff 11.08.19)

Knauf, Tassilo, Reggio-Pädagogik: kind- und bildungsorientiert, 2005

https://www.kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/paedagogische-ansaetze/moderne-paedagogische-ansaetze/1138, (letzter Zugriff 07.10.19)

Korte, Martin, Wie Kinder heute lernen, 2. Aufl., München, 2010

Laewen, Hans-Jörg, Die Grenzsteine der Entwicklung. (www.frueherziehung.ch/uploads/1/7/9/4/.../grenzsteine_der_entwicklung.pdf)

www.frueherziehsbyjahre, ung.ch/uploads/1/7/9/4/.../grenzsteine_der_entwicklung.pdf, (letzter Zugriff 10.08.19)

Largo, Remo, H., Babyjahre, Entwicklung und Erziehung in den ersten vier Lebensjahren, München, 2011

Mogel, Hans, Psychologie des Kinderspiels, 3. erw. Aufl., Heidelberg, 2008

Ostermayer, Edith, Pikler, 2. überarb. Aufl., Berlin, 2016

Piaget, Jean, Das Erwachen der Intelligenz beim Kind, Stuttgart, 1975

Pikler, Emmi, Friedliche Babys – zufriedene Mütter, Freiburg, 1982

Renner, Michael, Spieltheorie und Spielpraxis, 3. neu bearb. Auflage, Freiburg im Breisgau, 2008

Renner, Michael, Spieltheorie und Spielpraxis, Freiburg im Breisgau, 1995

Weltzien, Dörthe (Hrsg.), kindergarten heute, wissen kompakt, Das Spiel des Kindes, Freiburg, 2013

Zimmer, Renate, Handbuch der Bewegungserziehung, Grundlagen für Ausbildung und pädagogische Praxis, Freiburg, Basel, Wien, 2013

Bildungspläne und Gesetzestexte

Bayer. Staatsinstitut für Arbeit und Soziales, Familie und Integration, Staatsinstitut für Frühpädagogik München (Hrsg.), Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in den ersten drei Lebensjahren, 2. aktualis. Aufl., Weimar, 2017

Bayer. Staatsinstitut für Arbeit und Soziales, Familie und Integration, Staatsinstitut für Frühpädagogik München (Hrsg.), Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung, 2. aktualis. Aufl., Weinheim, 2006, S. 133

Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Thüringer Bildungsplan für die Kinder bis 10 Jahre, Weimar, Berlin, 2010

Verordnung zur Ausführung des Bayerisches Kinderbildungs- und Betreuungsgesetzes (AVBayKiBiG), München, 05. Dezember, 2005

Weiterführende Literatur

Czikszentmihalyi, Mihaly, Das Flow-Erlebnis, Stuttgart, 1985

Angaben zur Autorin

Beatrice Lochner, Jahrgang 1962, Erzieherin, Diplom-Sozialpädagogin (FH), Psychomotorikerin,

arbeitet seit 1994 als Dozentin an der Städtischen Fachakademie für Sozialpädagogik München Giesing, und gibt darüber hinaus Psychomotorik Stunden im Kindergarten und Verein, sowie Kinderkletterkurse.