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Zitiervorschlag

Kinderschutz in Kindertagesstätten – Wie frühpädagogische Fachkräfte emotional vernachlässigte Kinder erkennen und ihrem gesetzlichen Schutzauftrag nachkommen können

Tamara Böhner und Fabian Hemmerich

 

1. Relevanz des Themas

Mit der Verabschiedung des „Gesetzes zur Ächtung von Gewalt in der Erziehung“ durch den Deutschen Bundestag am 2. November 1990 wurde ein deutliches politisches Signal gesetzt. Körperliche sowie seelische Misshandlung können seitdem nicht mehr als Erziehungsmittel gerechtfertigt werden, sondern stehen unter Strafe (vgl. § 1631 Abs. 2 BGB; Schindhelm, 2000). Das Gesetz sensibilisierte für das Thema „Gewalt in der Erziehung“ und trug zu einem Wandel des Erziehungsverständnisses bei (vgl. Bussmann, 2005). Nichtsdestotrotz kommen nach wie vor nicht alle Eltern ihrer Fürsorgepflicht angemessen nach. Laut Zahlen des Statistischen Bundesamtes (2019a) mussten deutsche Jugendämter im Jahr 2018 so viele Kinder wie nie zuvor aufgrund körperlicher und/oder seelischer Gewalt in ihre Obhut nehmen.

Doch nicht nur die Jugendämter spielen eine zentrale Rolle beim Kinderschutz. Im März 2019 befanden sich in Deutschland 93% der Drei- bis Fünfjährigen und 34,3% der Null- bis Zweijährigen in Kindertagesbetreuung[1] (vgl. Statistisches Bundesamt, 2019b). Die Kindertagesstätten (Kitas) nehmen damit neben den Eltern den größten Raum im Leben der unter Sechsjährigen ein. Über Vereinbarungen mit den Jugendämtern sind daher auch diese Einrichtungen dazu verpflichtet, ihrem gesetzlich verankerten Schutzauftrag nachzukommen (vgl. § 8a Abs. 4 SGB VIII; Oeffling, 2019). Sie müssen „jedem Anschein von Vernachlässigungen, Misshandlungen und sexuellem Missbrauch von Kindern“ (GeKita, 2020, o.S.) nachgehen.

Bislang konzentrierten sich sowohl Forschung als auch Praxis des Kinderschutzes vor allem auf die Problematik körperlicher Gewalt an Kindern (vgl. Kaplan, Pelcovitz & Labruna, 1999; McSherry, 2007; Wolock & Horowitz, 1984). Emotionaler Vernachlässigung, also einer unzureichenden bzw. unangemessenen emotionalen Zuwendung (vgl. Egeland & Sroufe, 1981; Erickson & Egeland, 1987; Schone et al., 1997), wird bis heute weniger Beachtung geschenkt (vgl. Bundesarbeitsgemeinschaft der Kinderschutz-Zentren e.V., 2019; Hardt & Engfer, 2008). Angesichts der Tatsache, dass fast jedes zweite Kind in Deutschland Opfer dieser Gefährdungsform ist (vgl. Häuser, Schmutzer, Brähler & Glaesmer, 2011) und sich seelische Vernachlässigung[2] laut dem „Minnesota Parent-Child Project“ sogar noch dramatischer als andere Misshandlungsgruppen auf die kindliche Entwicklung auswirken kann[3] (vgl. Egeland, Sroufe & Erickson, 1983), ist dies als großes Manko zu betrachten. Manche Wissenschaftler*innen ziehen sogar in Betracht, dass gar kein Körperkontakt, also Vernachlässigung, noch schädlicher als missbräuchlicher Körperkontakt sein kann. Begründet wird diese Vermutung damit, dass körperlich misshandelnde Eltern im Vergleich zu emotional vernachlässigenden Eltern tendenziell zumindest etwas näher und interessierter an ihren Kindern sein könnten und deshalb wichtige kindliche Signale etwas eher wahrnehmen (vgl. Egeland & Sroufe, 1981; Toth, Cicchetti, Macfie & Emde, 1997). Allerdings erscheint die empirische Forschungslage in Bezug auf diese Annahme noch als zu vage, um hierüber eine abschließende Aussage treffen zu können. Zu bedenken ist in dieser Hinsicht außerdem, dass emotionale Vernachlässigung und körperliche Misshandlung sich nicht gegenseitig ausschließen müssen, sondern auch zusammenfallen können (vgl. Hardt & Engfer, 2008; Jonson-Reid, Drake, Chung & Way, 2003). Was Auswirkungen auf die kindliche Entwicklung angeht, spielt außerdem nicht nur das Vorhandensein emotionaler Vernachlässigung bzw. körperlicher Misshandlung an sich, sondern auch deren Häufigkeit und Ausmaß innerhalb der einzelnen Familien eine bedeutsame Rolle (vgl. Deegener, 2009; Fox, Long & Langlois, 1988).

In jedem Fall weisen bisherige Studienergebnisse aber darauf hin, dass die negativen Folgen emotionaler Vernachlässigung nicht unterschätzt werden sollten. Die Tatsache, dass durch Vernachlässigung in frühen Entwicklungsphasen die weitere Entwicklung beeinträchtigt werden kann (vgl. Manly, 2005; Siegler, Eisenberg, De Loache & Saffran, 2016) und sich bei chronischer Vernachlässigung der Entwicklungsabstand zu nicht vernachlässigten Kindern mit zunehmendem Alter noch vergrößert (vgl. Egeland et al., 1983; Erickson, Egeland & Pianta, 1989), lässt es deswegen unabdingbar erscheinen, möglichst frühzeitig zu intervenieren.

Der vorliegende Artikel soll anhand bisheriger wissenschaftlicher Erkenntnisse erörtern, wie sich emotionale Vernachlässigung in der frühen Kindheit auswirken kann und wie frühpädagogische Fachkräfte emotional vernachlässigte Kinder erkennen sowie ihrem Schutzauftrag nachkommen können. Um kindliche Gefährdungsanzeichen herauszuarbeiten, wird im Folgenden genauer auf die Auswirkungen seelischer Vernachlässigung auf die soziale, emotionale und kognitive Entwicklung eines Kindes eingegangen. Da die Qualität der Eltern-Kind-Bindung die anderen kindlichen Entwicklungsbereiche unmittelbar mitbedingt (vgl. Bowlby, 2018), wird auf diesen Aspekt ein besonderer Fokus gelegt. Nachdem einige Symptome emotionaler Vernachlässigung herausgearbeitet wurden, wird ein kurzes Zwischenfazit gezogen und es werden Möglichkeiten, Pflichten und Grenzen der Kitas beim Kinderschutz aufgezeigt.

2. Auswirkungen und Anzeichen emotionaler Vernachlässigung bei Kindern

Zunächst muss betont werden, dass seelische Vernachlässigung häufig mit anderen Gewaltformen verknüpft ist (vgl. Hardt & Engfer, 2008; Jonson-Reid et al., 2003). Zum Beispiel ist ein körperlich vernachlässigtes Kind in der Regel auch seelisch unterversorgt (vgl. Hardt & Engfer, 2008). Ein Teil der Quellen, auf die sich im Folgenden bezogen wird, unterscheidet daher nicht zwischen den verschiedenen Vernachlässigungsformen (z.B. Bousha & Twentyman, 1984; Deegener, 2009; Erickson et al., 1989; Kotch et al., 2008; Toth et al. 1997). Folglich sind die Symptome, anhand derer Kitafachkräfte betroffene Kinder erkennen können, nie isoliert zu betrachten oder ausschließlich auf emotionale Vernachlässigung zurückzuführen. Sie sind unspezifisch und können auch Anzeichen für andere Gefährdungsformen sein oder sogar unabhängig von Misshandlung oder Vernachlässigung auftreten (vgl. Deegener, 2009; Kinderschutz-Zentrum Berlin e.V., 2009). Die Symptome hängen zudem auch vom Entwicklungsstand und den Ressourcen der betroffenen Kinder ab (vgl. Harnach-Beck, 1995).

2.1 Soziale und emotionale Entwicklung

2.1.1 Eltern-Kind-Bindung

Eine der wichtigsten Entwicklungsaufgaben während des ersten Lebensjahres eines Kindes ist der Aufbau einer starken und sicheren emotionalen Bindung[4] zu seinen Hauptbezugspersonen[5] (vgl. Bowlby, 2010; Bowlby, 2018; Cicchetti, Toth & Hennessy, 1989). Laut dem englischen Kinderpsychiater und Psychoanalytiker John Bowlby (2018) ist eine sichere emotionale Bindung überlebenswichtige Voraussetzung und Grundlage für die gesunde Entwicklung eines Kindes. „Die Bindungsperson bietet als zuverlässige Pflegeperson in Gefahrensituationen einen ´sicheren körperlichen und emotionalen Hafen´“ (Brisch, 2008, S. 834) zur Ermöglichung kindlicher Exploration[6]. Kommt es bei einem sicher gebundenen Kind zu einer angsteinflößenden Situation, zum Beispiel der Trennung von einer Bindungsperson, wird das sogenannte Bindungsverhalten aktiviert. Dieses zeichnet sich z.B. dadurch aus, dass das Kind weint, nach seiner Bindungsperson sucht, ihr nachläuft und sich an ihr festklammert. Das Bindungsbedürfnis des Kindes wird erfüllt, sobald wieder körperliche Nähe zur Bindungsperson hergestellt ist. Dadurch wird das Bindungsverhalten des Kindes deaktiviert und das Kind beruhigt sich (vgl. Bowlby, 2018; Brisch, 2008).

Damit sich aber in den ersten Lebensjahren eines Kindes eine sichere Bindung an die Eltern entwickeln kann, bedarf es laut der kanadischen Entwicklungspsychologin Mary Ainsworth feinfühliger Reaktionen der Bezugspersonen auf Äußerungen des kindlichen Bindungsbedürfnisses (vgl. Ainsworth & Wittig, 1969; Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978). Eltern müssen die Bedürfnisse ihres Kindes empathisch wahrnehmen, richtig interpretieren sowie zügig und angemessen befriedigen (vgl. Brisch, 2011; Hopf 2005; Kienbaum & Schuhrke, 2010). Das Kind muss sich in seiner Individualität angenommen fühlen und um die Verfügbarkeit und Verlässlichkeit der Bindungsperson wissen (vgl. Zimmermann, 2006).

Genau dies geschieht bei emotional vernachlässigten Kindern jedoch nicht oder zumindest in unzureichendem Maße. Ihre Eltern wenden sich ihnen emotional nicht ausreichend und angemessen zu oder ignorieren sie sogar. Betroffene Kinder erleben ihre Eltern als nicht zuverlässig verfügbar (vgl. Egeland & Sroufe, 1981; Erickson & Egeland, 1987) und die Eltern dienen nicht als sichere Basis zur kindlichen Exploration. Aus diesem Grund entwickelt sich bei vernachlässigenden Kindern mit höherer Wahrscheinlichkeit eine unsichere Bindung (vgl. Carlson, Cicchetti, Barnett & Braunwald, 1989; Cicchetti et al., 1989; Egeland & Sroufe, 1981; Erickson et al., 1989; Gloger-Tippelt & König, 2005). Besonders Kinder, die schon früh emotional vernachlässigt werden, scheinen anfällig für die Entwicklung von Bindungsproblemen zu sein (vgl. Egeland & Sroufe, 1981).

Mit ihrem „Fremde-Situations-Test“ machten Ainsworth und Wittig (1969) diese Unterschiede in der Bindungsqualität sichtbar. Das Experiment testete gemäß Bowlbys Bindungsmodell die Bindung von zwölf- bis achtzehnmonatigen Kindern zu ihren Müttern. Später entwickelten Gloger-Tippelt und König (2016) außerdem eine Möglichkeit zur Bindungsdiagnostik bei Kindern im Alter von 5 bis 8 Jahren, das sogenannte „Geschichtenergänzungsverfahren zur Bindung (GEV-B)“. Hierbei werden mehrere Situationen mit Puppen nachgespielt und mithilfe einer zunehmenden Dramatisierung der Szenen wird das Bindungsverhalten der Kinder aktiviert. Im Anschluss sollen die Kinder die Geschichte mithilfe der Puppen zu Ende erzählen. Die Art und Weise, in der sie dies tun, repräsentiert laut Gloger-Tippelt und König (2016) die Eltern-Kind-Beziehung und damit auch die unterschiedlichen Bindungsmuster der Kinder.

2.1.1.1 Unsicher-vermeidende Bindung

Brisch (2008) weist darauf hin, dass sich die Wahrscheinlichkeit einer unsicher-vermeidenden Bindung erhöht, wenn die Bindungsperson mit Zurückweisung auf die Bindungsbedürfnisse des Kindes reagiert. Eine solche Bindung zwischen Eltern und Kind deutet also darauf hin, dass Eltern den Wünschen ihrer Kinder nach Aufmerksamkeit und Zuwendung nicht nachkommen (vgl. Erickson & Egeland, 2006). Während sicher gebundene Kinder bei emotionaler Belastung (z.B. durch eine Trennung von der Mutter oder dem Vater) die von Bowlby (2018) vorhergesagte Balance aus Bindungs- und Explorationsverhalten zeigen, ist bei unsicher-vermeidend gebundenen Kindern kaum Bindungsverhalten zu beobachten. Die Kinder vertrauen nicht auf ihre Mutter oder ihren Vater, da sie sie oder ihn als zurückweisend erlebt haben und zeigen bei ihrer oder seiner Abwesenheit keine oder nur wenig äußerlich erkennbare Anzeichen von Beunruhigung. Denn um die Zurückweisung nicht immer wieder erleben zu müssen, unterdrücken die Kinder ihr Bedürfnis nach körperlicher Nähe, verbergen ihre Verunsicherung und passen sich dem elterlichen Verhalten an (vgl. Gloger-Tippelt & König, 2016). Allerdings führt diese Unterdrückung des Bindungsverhaltens bei dem Kind zu einer großen emotionalen Belastung und einem hohen Stresslevel (vgl. Spangler & Schieche, 1998). Kehrt eine vernachlässigende Mutter oder ein vernachlässigender Vater nach längerer Abwesenheit zurück, reagieren unsicher-vermeidend gebundene Kinder mit Ignoranz und suchen keine körperliche Nähe (vgl. Ainsworth et al., 1978; Erickson & Egeland, 2006; Main & Solomon, 1990; Zimmermann, 2006).

Auch bei 5-8-jährigen Kindern gibt es Anzeichen, die auf eine unsicher-vermeidende Bindung an die Eltern hindeuten. Die Kinder vermeiden bei der Anwendung des Geschichtenergänzungsverfahrens (vgl. Gloger-Tippelt & König, 2016) häufig Bindungsthemen und gehen während Geschichtenerzählungen, selbst auf Nachfrage, nicht auf unangenehme Gefühle ein oder verleugnen diese. Die Erzählungen betroffener Kinder können zudem von alltäglichen und emotionsarmen Handlungen, wie zum Beispiel Essen oder Schlafen, dominiert sein. Zum Teil präsentieren die Kinder sich oder Hauptpersonen der Geschichte außerdem als besonders autark und unverletzlich (vgl. ebd.).

Im Kita-Alltag kann ein unsicher-vermeidendes Bindungsmuster zum Beispiel in der Eingewöhnungsphase auffallen. Gerade, wenn die Kita für die Kinder ein noch völlig unbekannter Ort ist und ihnen auch die Fachkräfte fremd sind, wäre es auffällig, wenn Kinder ohne Beunruhigung auf die Trennung von ihren Eltern reagieren und beim späteren Wiedersehen keine Freude zeigen bzw. die Eltern sogar ignorieren. Außerdem könnten Morgenkreise, zu denen Kinder und Fachkräfte zusammenkommen und sich unter anderem über Erlebtes austauschen, eine Möglichkeit sein, um Einblicke in die Bindungsqualität der Kinder zu erhalten. Wenn ein Kind beispielsweise hervorstechend sachlich und emotionsarm kommuniziert, sich besonders „cool“ gibt und Gefühlsäußerungen meidet, kann auch dies auf eine unsicher-vermeidende Bindung hindeuten. Grundsätzlich leiden betroffene Kinder eher „still vor sich her“ und vermeiden es, Hilfe in Anspruch zu nehmen, um nicht in Abhängigkeit zu geraten. Außerdem reagieren bindungsvermeidende Kinder oft distanziert auf die Beziehungsangebote pädagogischer Fachkräfte und wiesen diese daher häufig ab (vgl. Schleiffer, 2016).

2.1.1.2 Unsicher-ambivalente Bindung

Kinder emotional vernachlässigender Eltern können aber nicht nur durch vermeidendes Verhalten, sondern auch durch widersprüchliche Reaktionen auffallen. Ein unsicher-ambivalent gebundenes Kind zeigt ein sehr stark ausgeprägtes Bindungs- aber nur wenig Explorationsverhalten. Selbst bei Anwesenheit der Bindungsperson kommt es nur zu einer eingeschränkten Exploration. Das Kind erlebt seine Mutter oder seinen Vater als nicht berechenbar und ist gleichzeitig stark auf sie oder ihn fixiert. Bei einer Trennung von der Bindungsperson wirkt das Kind stark beunruhigt, bei deren Rückkehr reagiert es ambivalent. In einem Augenblick äußert es gegenüber seiner Bindungsperson Verärgerung, Wut oder Aggression und lehnt deren Versuche des Tröstens ab, im nächsten Augenblick sucht es die Nähe seiner Bindungsperson (vgl. Ainsworth et al., 1978; Erickson,& Egeland, 2006; Main & Solomon, 1990; Zimmermann et al., 2000). Unsicher-ambivalent gebundene Kinder können die Reaktionen ihrer Mütter oder Väter in Trennungssituationen nicht einschätzen, weil diese zuvor nicht konstant feinfühlig auf sie eingingen. Im Alter von 5 bis 8 Jahren können sie im Rahmen des diagnostischen Geschichtenergänzungsverfahrens durch ausufernde Geschichtenerzählungen ohne roten Faden auffallen. Auch ein emotionsgeladenes Spiel der Kinder mit Tendenz zur Dramatisierung und widersprüchlichen Beziehungen zwischen den Spielfiguren ist kennzeichnend für Kinder mit unsicher-ambivalenter Bindung (vgl. Gloger-Tippelt & König, 2016).

Im Kita-Alltag können pädagogische Fachkräfte zum Beispiel bei „Bring- und Abholsituationen“ auf Kinder mit diesem Bindungsmuster aufmerksam werden. Im Gegensatz zu bindungsvermeidenden Kindern klammern sich ambivalent gebundene Kinder zum Beispiel (auch über die Eingewöhnungsphase hinaus) stark an ihre Eltern und protestieren besonders massiv, wenn sie den Fachkräften „übergeben“ werden sollen. Die Kinder haben ihre Eltern in der Vergangenheit als unzuverlässig erlebt und konnten daher kein Vertrauen in ihre Umwelt entwickeln. Im Kita-Alltag müssen sich betroffene Kinder daher immer der Aufmerksamkeit ihrer Bezugsperson (z.B. einer pädagogischen Fachkraft) versichern, zeigen eine starke Abhängigkeit und (gegenüber pädagogischen Fachkräften ebenso wie ihren Eltern gegenüber) klammerndes Verhalten (vgl. Schleiffer, 2016). Diese Verhaltensweisen hindern die Kinder tendenziell daran, ihre Umwelt aktiv zu erkunden und Beziehungen zu Gleichaltrigen zu knüpfen. Eine geringe kindliche Neugier, ein verminderter Erkundungsdrang sowie soziale Isolation, können daher auf eine unsicher-ambivalente Eltern-Kind-Bindung hindeuten.

2.1.1.3 Unsicher-desorganisierte Bindung

Besonders viele (circa 80%) der vernachlässigten Kinder weisen aber ein unsicher-desorganisiertes Bindungsmuster auf (vgl. Brisch, 2011; Brisch, Hilmer, Oberschneider & Ebeling, 2018; Carlson et al., 1989; Hesse & Main, 2000; Main, 2002; Main & Hesse, 1990; Main & Solomon, 1990). Zwölf- bis achtzehnmonatige Kinder mit einem solchen Bindungstyp können noch stärker als unsicher-ambivalent gebundene Kinder durch widersprüchliches und inkonsequentes Verhalten auffallen, da ihnen eine klare Bindungsverhaltensstrategie fehlt (vgl. Brisch, 2011; Main & Solomon, 1990). Wenn sie nach der Trennung mit ihrer Mutter oder ihrem Vater wiedervereinigt werden, zeigen diese Kinder Verhaltensweisen, die verwirrt wirken (vgl. Brisch et al., 2018). Sie suchen beispielweise die Nähe der Bindungsperson, verziehen dabei aber ihr Gesicht, wenden den Kopf ab oder brechen die Annäherung wieder ab (vgl. Erickson & Egeland, 2006; Gloger-Tippelt & König, 2016). Der Gesichtsausdruck oder der Körper können wie vor Angst erstarrt erscheinen. Die Kinder zeigen weder Bindungs- noch Explorationsverhalten, dafür aber starke Impulsivität (vgl. Gloger-Tippelt & König, 2016; Zimmermann & Spangler, 2008). Gleichzeitig können die Kinder außergewöhnlich gestresst wirken (vgl. Brisch, 2011). Im Alter von 3 bis 6 Jahren wird das unorganisierte Bindungsverhalten oftmals durch kontrollierendes Verhalten ersetzt (vgl. NICHD Early Child Care Research Network, 2001). Dieses kann sich beispielsweise in einer Rollenumkehr äußern. Die Kinder versuchen dann Verantwortung für ihre Bindungspersonen zu übernehmen und somit eine gewisse emotionale Sicherheit und Kontrolle zu erlangen (vgl. Gloger-Tippelt & König, 2016; Main & Cassidy, 1988). Sie zeigen gegenüber ihrer Mutter oder ihrem Vater in einem solchen Fall z.B. befehlendes, strafendes, aggressives oder feindseliges Verhalten (vgl. Gloger-Tippelt & König, 2016; Hennighausen & Lyons-Ruth, 2019; König, 2012; Main & Cassidy, 1988). Damit versuchen die Kinder, Aufmerksamkeit von ihrer Bindungsperson zu erlangen und gleichzeitig ihre Angst vor ihr zu kontrollieren (vgl. Hennighausen & Lyons-Ruth, 2019; König, 2012; Main & Cassidy, 1988). Konträr zu diesem Verhalten können betroffene Kinder sich aber auch übermäßig angepasst und fürsorglich verhalten und auf diese Weise versuchen, die Aufmerksamkeit und Liebe ihrer Bindungspersonen zu bekommen (vgl. Hennighausen & Lyons-Ruth, 2019; Main & Cassidy, 1988). Das Fehlen einer organisierten Strategie kann bei Kindern ab 5 Jahren zudem im Rahmen des diagnostischen Geschichtenergänzungsverfahrens auffallen (vgl. Gloger-Tippelt & König, 2016). Die Schilderungen von Kindern mit hoch unsicherer Bindung können stark Negatives, wie zum Beispiel Krankheiten, Gefahren, Verletzungen oder familiäre Gewalt, beinhalten. Dieses wird im Anschluss auch nicht durch ein „Happy End“ aufgehoben. Außerdem kann das Thema abrupt gewechselt werden und auch im Spiel können negative Ereignisse unvermittelt auftreten und zusammenhangslos wirken. Gleichzeitig kann das Spiel vom Thema „Angst“ dominiert werden und es kann zu einer Spielblockade kommen. Die Kinder erstarren dann z.B. unvermittelt und schweigen über sehr lange Zeit. Weiterhin reagieren die Kinder ablehnend, wenn ihnen Spielfiguren zur Verfügung gestellt werden, die ihre Eltern symbolisieren sollen. Diese Figuren werden dann oftmals nicht richtig in das Spiel integriert oder bleiben vollständig unbeachtet (vgl. ebd.).

Bindungstheoretiker*innen vermuten, dass bei Kindern mit desorganisiertem Bindungsmuster die Bindungsperson, die eigentlich Schutz bieten sollte, gleichzeitig Quelle der Angst ist, weil sie das Kind zum Beispiel misshandelt oder vernachlässigt. Dies führt bei den betroffenen Kindern zu einem unlösbaren Konflikt zwischen Annäherung und Vermeidung (vgl. Erickson & Egeland, 2006; Hesse & Main, 2000; Main & Hesse, 1990). Das Bindungsverhalten wird dann in Angstsituationen zwar aktiviert, kann aber von der Bindungsperson nicht deaktiviert werden, weil sie keinen zuverlässigen Schutz bzw. keine sichere Basis bietet. Gründe hierfür können zurückliegende, sehr ambivalente oder unangemessene Reaktionen der Bezugsperson auf die Bedürfnisse ihres Kindes sein, wie sie auch bei emotionaler Vernachlässigung vorzufinden sind. Dem Kind war es dadurch nicht möglich, für Krisensituationen, wie zum Beispiel Trennungen von der Mutter oder dem Vater, ein stabiles Verhaltensmuster zu entwickeln (vgl. Gloger-Tippelt & König, 2016; Hesse & Main, 2000).

Im Kita-Alltag ist das Verhalten von Kindern mit unsicher-desorganisiertem Bindungsmuster unvorhersehbar. Betroffene Kinder sind für die Fachkräfte schwer zu erreichen und abweisendes sowie klammerndes Verhalten kann sich abwechseln. Mit zunehmendem Alter können die Kinder zudem durch kontrollierendes Verhalten auffallen. Manche Kinder zeigen sich gegenüber ihren Bindungspersonen, zu denen neben Eltern grundsätzlich auch pädagogische Fachkräfte zählen können, dann besonders fürsorglich, um einer Ablehnung vorzubeugen. Andere wiederum hingegen verhalten sich aggressiv. Beide Verhaltensweisen haben aber eine Funktion, nämlich den Kontakt zur Bindungsperson sicherzustellen. Die dauerhafte Aktivierung ihres Bindungssystems führt schlussendlich allerdings dazu, dass unsicher-desorganisiert gebundene Kinder keine Energie mehr haben, um ihre Umwelt zu erkunden und somit in ihrem Lernen behindert sind (vgl. Schleiffer, 2016). Da die desorganisierten Verhaltensweisen von Kindern meist aber nur sehr kurz andauern, sind sie im Alltag schwer wahrzunehmen und einzuordnen (vgl. König, 2012; Lyons-Ruth & Jacobvitz, 1999). Deshalb erscheint es sinnvoll, dass pädagogisches Kitapersonal speziell geschult wird, damit es kindliches Bindungsverhalten richtig analysieren und einordnen kann.

2.1.1.4 Bindungsstörung

Im schlimmsten Fall können emotional vernachlässigte Kinder nicht nur eine unsichere Bindung aufweisen, sondern es kann bereits eine sogenannte Bindungsstörung vorliegen. Ein desorganisiertes Bindungsmuster kann der Beginn oder Vorläufer dieser schweren und andauernden Persönlichkeitsstörung sein (vgl. Brisch, 2008; Gloger-Tippelt & König, 2016). Sie wird als direkte Folge von massiver emotionaler und/oder körperlicher Vernachlässigung, Missbrauch oder Misshandlung angesehen und tritt in den ersten fünf Lebensjahren auf. Dabei wurde auf frühe Schutz- und Nähebedürfnisse des Kindes in extremer Weise unzureichend, unangemessen oder widersprüchlich reagiert (vgl. Brisch, 2008; Brisch, 2011; Brisch et al., 2018; Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information, 2019). Es können zwei Formen der Bindungsstörung unterschieden werden.

Anzeichen für eine Bindungsstörung mit Hemmung sind, dass Kinder in Angstsituationen vor ihren Eltern weglaufen (vgl. Brisch et al., 2018), generell furchtsam und übervorsichtig sind sowie nur eingeschränkt mit Gleichaltrigen interagieren. Außerdem verhalten sie sich anderen oder sich selbst gegenüber aggressiv, wirken unglücklich und es können sich Wachstumsverzögerungen zeigen (vgl. Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information, 2019). Während andere Kinder im Freispiel beispielsweise neugierig ihre Umwelt erkunden und neue Spielsachen und -geräte gemeinsam ausprobieren, können Kinder mit einer solchen Bindungsstörung im Kita-Alltag durch besonders stark gehemmtes Verhalten und Zurückgezogenheit auffallen.

Andere kindliche Verhaltensweisen weisen auf eine Bindungsstörung mit Enthemmung hin. Betroffene Kinder begegnen sogar vollkommen Fremden distanzlos und kontaktfreudig (vgl. Brisch et al., 2018). Im Kita-Alltag kann sich das zum Beispiel bemerkbar machen, wenn Fremde, wie neue Mitarbeiter*innen oder andere Eltern, in die Einrichtung kommen und die Kinder unmittelbar deren Nähe suchen. Auch können sie durch ihre Suche nach Aufmerksamkeit und scheinbar wahllos freundliches Verhalten auffallen (vgl. Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information, 2019).

2.1.1.5 Fazit zur Eltern-Kind-Bindung und Handlungsimplikationen

Die beschriebenen Unterschiede hinsichtlich der Bindungsqualität von Kleinkindern machen deutlich, wie wichtig es ist, als pädagogische Fachkraft von Anfang an auf Eltern-Kind-Interaktionen zu achten. Von besonderer Bedeutung ist hierbei die Eingewöhnungsphase eines Kindes, zu der meist noch ein Elternteil zeitweise in der Kita ist. Gerade die Beobachtung des kindlichen Verhaltens bei der Trennung vom Elternteil sowie bei der Wiedervereinigung mit dem Elternteil während dieser Phase kann beim Erkennen möglicher unsicherer Eltern-Kind-Bindungen hilfreich sein. Aber auch im weiteren Verlauf gilt es, aufmerksam zu bleiben, denn die Bindungsqualität erwies sich in Längsschnittstudien nicht nur während des zweiten Lebensjahres (vgl. Rauh, Ziegenhain, Müller & Wijnroks, 2000), sondern auch im weiteren Verlauf als relativ stabil (vgl. Zimmermann et al., 2000). Somit gilt es, auch längerfristig besonderes Augenmerk auf das Verhalten von Kindern und Eltern zu legen, und zwar insbesondere in Trennungssituationen, wie z.B. im Rahmen der täglichen „Bringsituation“ in der Kita, sowie in Wiedervereinigungssituationen, wie im Rahmen der täglichen „Abholsituation“. Neben Trennungssituationen bieten sich jedoch auch andere Gelegenheiten, wie z.B. Eltern-Kind-Tage[7], Feste oder Ähnliches an, um Einblicke in Eltern-Kind-Beziehungen zu gewinnen und gegebenenfalls erste Hinweise auf Missstände wahrzunehmen. Dass Eltern ihr Kind innerlich ablehnen, kann sich zum Beispiel durch Nichtbeachtung oder Zurückstoßen des Kindes äußern. Häufiger zeigt sich die Ablehnung aber in gegensätzlichem Verhalten (vgl. Petri, 1989). Die Eltern versuchen dann, durch überfürsorgliches Verhalten dem gesellschaftlich geforderten Bild von einer Eltern-Kind-Beziehung gerecht zu werden und verbergen die realen familiären Verhältnisse (vgl. Ludmann, 1996). Gerade in Stresssituationen, wenn beispielsweise das eigene Kind aggressives Verhalten zeigt, wird es für diese Eltern jedoch schwerer, besagte Schutzmauer der Fürsorglichkeit aufrechtzuerhalten (vgl. Ludmann, 1996; Petri, 1989) und Kitafachkräfte können Einblick in die tatsächliche Eltern-Kind-Beziehung gewinnen.

Letztendlich gilt es aber noch einmal darauf hinzuweisen, dass Kinder in der Lage sind, zu ihren verschiedenen Bezugspersonen unterschiedliche Bindungsqualitäten zu entwickeln. Aus diesem Grund können pädagogische Fachkräfte die Kinder nicht absolut einem Bindungsmuster zuordnen. Außerdem müssen unsichere Bindungen und Bindungsstörungen nicht zwangsläufig aufgrund emotionaler Vernachlässigung entstanden sein. Auch andere traumatische Erfahrungen, wie zum Beispiel körperliche Gewalt oder Trennung der Eltern, können ursächlich sein (vgl. Brisch, 2011; Brisch et al., 2018; Gloger-Tippelt & König, 2016; Main & Solomon, 1990). Unabhängig davon sind genannte Symptome aber Hinweise auf schwerwiegende Konflikte in der Eltern-Kind-Beziehung und können deshalb in jedem Fall zum Anlass für eine erhöhte Aufmerksamkeit im Kita-Alltag genommen werden. Eine wichtige Voraussetzung hierfür stellt jedoch dar, dass pädagogische Fachkräfte hinreichend geschult sind, um Anzeichen unsicherer Eltern-Kind-Bindungen oder bereits vorliegender Bindungsstörungen auch möglichst verlässlich erkennen zu können. Da dies jedoch nicht ohne Weiteres vorausgesetzt werden kann, spielt die Verankerung entsprechender kindheitspsychologischer Inhalte in Aus-, Fort- und Weiterbildung eine nicht zu unterschätzende Rolle. In professionellen Frühinterventionen zur Stärkung feinfühligen elterlichen Verhaltens und zur Verbesserung von Eltern-Kind-Bindungen hat sich besonders der Einsatz und die gemeinsame Besprechung von Video-Aufnahmen von Eltern-Kind-Interaktionen bewährt (vgl. Suess & Hantel-Quitmann, 2004). Sofern die Möglichkeit dazu gegeben ist, erscheint es daher vielversprechend, auch in der Aus-, Fort- und Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte auf die Arbeit mit entsprechendem Video-Material zurückzugreifen. Dadurch könnten kindliche Verhaltensmerkmale, die auf eine unsichere Bindung hinweisen, besonders gut veranschaulicht werden.

2.1.2 Selbstbild und Interaktion mit anderen Kindern

Kinder mit feinfühligen Eltern lernen, sich selbst als liebenswert zu betrachten, während Kinder mit emotional nicht verfügbaren oder unsensiblen Bezugspersonen häufig das Gefühl entwickeln, von anderen nicht akzeptiert zu werden, wenig liebenswert oder wertlos zu sein und damit über ein schlechtes Selbstbild verfügen (vgl. Cicchetti et al., 1989; Ludovici, 2002; Toth et al., 1997). Laut Toth und anderen Forschenden (1997) haben vernachlässigte, noch weniger als körperlich misshandelte, Kinder die Möglichkeit, ein positives Selbstkonzept zu entwickeln, da körperlich misshandelnde Eltern die Bedürfnisse ihrer Kinder zumindest phasenweise positiv beantworteten. Cornelia Ludovici (2002), Psychotherapeutin und Mitarbeiterin des Kinderschutz-Zentrums Berlin, weist darauf hin, dass von emotionaler Vernachlässigung betroffene Kinder sich bemühen, den Vorstellungen und Wünschen anderer zu entsprechen, um so Anerkennung zu gewinnen. Dabei folgen sie nicht selbstbestimmt ihren eigenen Wünschen und Gefühlen, sondern sind fremdbestimmt und abhängig von äußerer Bestätigung. Vor allem wenn diese Bestätigung ausbleibt und Eltern die Bemühungen ihrer Kinder nicht anerkennen, sind emotional vernachlässigte Kinder empfänglich für Selbstzweifel (vgl. Ludovici, 2002). Diese können sich im Kita-Alltag zum Beispiel durch besondere Zurückhaltung in Gruppenaktivitäten äußern. Betroffene Kinder trauen sich weniger zu als andere Kinder und es fehlt Ihnen an Überzeugung, auch neue Herausforderungen meistern zu können. Außerdem neigen Sie dazu, bei Widrigkeiten schneller aufzugeben und suchen die Schuld für ihr Scheitern grundsätzlich bei sich selbst.

Gerade die Interaktion mit Gleichaltrigen trägt wesentlich zum Selbstkonzept eines Kindes bei und leistet einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung sozialer Kompetenzen (vgl. Oerter, 2008). Emotional vernachlässigte Kinder entwickeln aber nicht nur mit höherer Wahrscheinlichkeit ein negatives Selbstbild, sondern haben auch häufiger Schwierigkeiten im Umgang mit Gleichaltrigen. Das schlechte Selbstbild, das betroffene Kinder von sich haben, beeinflusst ihre Fähigkeit, mit Gleichaltrigen zu interagieren, negativ (vgl. Cicchetti et al., 1989). Aufgrund der negativen Beziehungserfahrungen, die emotional vernachlässigte Kinder mit ihren Eltern gemacht haben, fällt es ihnen oftmals schwer, Gleichaltrigen Vertrauen zu schenken und empathisch zu agieren. Sie nehmen diese eher als Bedrohung wahr und neigen dazu, ihnen feindselige Absichten zu unterstellen. Im Kita-Alltag kann sich dies zum Beispiel während des gemeinsamen Spiels der Kinder bemerkbar machen. Kommt es hierbei zu kleineren Verletzungen, unterstellen betroffene Kinder oft direkt böse Absicht – auch, wenn es hierfür gar keine Hinweise gibt. Außerdem verfügen sie über weniger Konfliktlösungskompetenz, das heißt sie sind nicht in der Lage, alltägliche Streitigkeiten konstruktiv und selbstständig zu klären. In der Folge ziehen sich emotional vernachlässigte Kinder oft zurück und werden aufgrund ihres feindseligen Verhaltens auch häufiger sozial ausgegrenzt. Beides kann letztlich dazu führen, dass betroffene Kinder sozial isoliert sind (vgl. Bolger, Patterson & Kupersmidt, 1998; Egeland et al., 1983; Ludovici, 2002). Darüber hinaus neigen vernachlässigte stärker als nicht vernachlässigte Kinder zu aufsässigem oder unkooperativem Verhalten (vgl. Bousha & Twentyman, 1984; Egeland et al., 1983; Erickson et al., 1989). Frühpädagogische Fachkräfte können hierauf aufmerksam werden, indem sie das Spiel der Kinder und ihre Interaktionen mit Gleichaltrigen aufmerksam beobachten. Kinder mit unkooperativem Verhalten können zum Beispiel auffallen, weil sie Andere ungern mitspielen lassen oder dadurch, dass ihnen bei freien Spielen, für die es keine festen Regeln gibt, Vereinbarungen mit anderen Kindern besonders schwerfallen.

Außerdem verweist Ludovici (2002) darauf, dass ein Teil der emotional vernachlässigten Kinder durch Albernheiten, aber auch Überangepasstheit hervorstechen kann. Beide sehr unterschiedlichen Verhaltensweisen führt die Psychologin auf das kindliche Bedürfnis nach Aufmerksamkeit und Bestätigung zurück. Im Kita-Alltag können diese Verhaltensweisen besonders in Gruppensituationen auffallen. Betroffene Kinder können zum Beispiel permanent stören, indem sie für die anderen Kinder „den Clown spielen“, oder sich – gegensätzlich dazu – jederzeit absolut regelkonform verhalten.

Der implizite Determinismus, dass eine unsichere Bindung an die Eltern Schwierigkeiten bei der sozialen Interaktion mit anderen Kindern nach sich zieht, steht allerdings auch in der Kritik. Dagegen spricht die möglicherweise kompensatorische Wirkung von Peer-Beziehungen[8]. So können unsicher gebundene Kinder trotz allem in der Lage bleiben, ein starkes Gruppenzusammengehörigkeitsgefühl zu entwickeln und diese enge Bindung an andere Kinder kann dann die fehlende familiäre Bindung zumindest teilweise ersetzen (vgl. Kienbaum & Schuhrke, 2010; Mietzel, 2002). Aus diesem Grund gilt es darauf hinzuweisen, dass emotional vernachlässigte Kinder nicht zwangsläufig bei ihrer Interaktion mit anderen Kindern negativ auffallen müssen. Wie alle anderen Anzeichen auch, können derartige Defizite auf häusliche Missstände hinweisen, sie müssen es aber nicht.

2.1.2 Selbstkontrolle und Emotionsregulierung

In engem Zusammenhang mit dem Selbstbild und der sozialen Kompetenz von emotional vernachlässigten Kindern steht ihre Fähigkeit zur Selbstkontrolle bzw. Emotionsregulierung. Diese Fähigkeit wird in der Regel bereits ab dem zweiten Lebensjahr in verschiedenen Phasen erworben und stellt einen wichtigen kindlichen Entwicklungsschritt dar. Die Kinder lernen, nicht immer unmittelbar ihren Impulsen und Wünschen nachzukommen, sondern diese auch einmal zurückzustellen oder aufzuschieben. Diese Selbstkontrolle eines Kindes ist Voraussetzung für eine gelingende Interaktion mit Gleichaltrigen, da nur so die Regeln des sozialen Miteinanders eingehalten werden können (vgl. Mietzel, 2002).

In ihrem Minnesota Eltern-Kind-Projekt beobachteten Egeland und andere Forschende (1983) bei Kindern emotional nicht verfügbarer Mütter eine geringere Selbstkontrolle, Anpassungsschwierigkeiten sowie eine negative emotionale Grundstimmung. Rohner und Britner (2002) weisen sogar darauf hin, dass sich depressive Symptome häufiger bei Kindern zeigen, die Ablehnung durch ihre Eltern erfahren haben. Unter diese Anzeichen fallen vermehrtes Weinen, Anhänglichkeit oder auch Interessens- und Teilnahmslosigkeit. Zudem könnten Kitafachkräfte bei betroffenen Kindern eine erhöhte Reizbarkeit, ein ausdrucksarmes oder trauriges Gesicht, Ess- und Schlafstörungen oder auch selbststimulierendes Verhalten, wie exzessives Daumenlutschen, beobachten (vgl. Mehler-Wex & Kölch, 2008). Laut Deegener (2009) können vernachlässigte Kinder zudem Probleme haben, zwischen Emotionen zu unterscheiden und leicht frustrierbar sein.

Weiterhin gibt es Hinweise darauf, dass frühkindliche Vernachlässigung einen signifikanten Einfluss auf Aggressivität hat. Eine groß angelegte amerikanische Studie, in der Forschende mehr als 1300 Kinder von der Geburt bis zum Alter von acht Jahren begleiteten, kommt zu dem Ergebnis, dass Kinder, die in den ersten beiden Lebensjahren vernachlässigt wurden, ein erhöhtes aggressives Verhalten zeigen (vgl. Kotch et al., 2008). Das heißt für den Kita-Alltag, dass betroffene Kinder in Konfliktsituationen mit Gleichaltrigen oder Fachkräften, beim Scheitern an Herausforderungen oder auch generell in unerwünschten Situationen häufig nicht in der Lage sind, ihren Unmut ruhig und sachlich zu äußern, sondern schnell konfrontativ und feindselig reagieren.  Auch hierbei ist jedoch vor voreiligen Schlüssen zu warnen, da entsprechende Reaktionen auch zum typischen Verhaltensrepertoire vieler Kita-Kinder ohne Erfahrungen mit emotionaler Vernachlässigung gehören.

2.2 Kognitive und sprachliche Entwicklung

Emotional vernachlässigte Kinder können nicht nur im Bindungs- und Sozialverhalten, sondern auch im kognitiven Bereich Auffälligkeiten zeigen. So stellten Wissenschaftler*innen einen Zusammenhang zwischen Vernachlässigung und einer Beeinträchtigung der frühen kognitiven Entwicklung[9] fest (vgl. Erickson et al., 1989; Hildyard & Wolfe, 2002).

Gaensbauer, Mrazek und Harmon (1980) verweisen darauf, dass vernachlässigte Kinder im freien Spiel durch Desinteresse an den Spielzeugen auffallen können. Die Kinder neigen zu geringem Spielverhalten und sind oft über lange Intervalle passiv. Laut Kindler (2006) können die Grundlagen des Lernens, wie Lernfreude, Interesse oder Ausdauer deutlich beeinträchtigt sein. Egeland und andere Forschende (1983) bestätigen diese Forschungsergebnisse auch speziell für Kinder emotional nicht verfügbarer Mütter. Sie beobachteten bei betroffenen Kindern einen Mangel an Flexibilität und Kreativität bei der Problemlösung. Im Kita-Alltag kann dies den Fachkräften zum Beispiel dadurch auffallen, dass Kinder bei gestalterischen Aktivitäten nicht selbstständig aktiv werden und sich nicht Materialien suchen, die ihnen gefallen und nach ihren eigenen Vorstellungen arbeiten. Charakteristisch ist stattdessen, dass die Kinder konkrete Vorgaben brauchen und meist nur kurzfristig sowie nur auf direkte Aufforderung hin aktiv werden. Außerdem verlieren sie schnell die Lust an ihrer Arbeit oder geben auf, sobald Widrigkeiten auftreten.

Auch konnte ein geringerer Intelligenzquotient (IQ) bei emotional vernachlässigten Kindern nachgewiesen werden. So fand Gowan (1993) heraus, dass die Angemessenheit der elterlichen psychologischen Betreuung Einfluss auf den IQ-Wert von Kleinkindern und ihre Fähigkeit, altersgerecht zu spielen, hat. Im Alter von 12, 18, 24 und 36 Monaten erzielten emotional vernachlässigte Kinder bei IQ-Messungen niedrigere Werte als Kinder der Vergleichsgruppe. Zwar ist es nicht Aufgabe der Kitas, eine Intelligenzdiagnostik vorzunehmen, jedoch gehört es zum Berufsbild der Fachkräfte, die Kinder genau zu beobachten und ihre Erkenntnisse in regelmäßigen Abständen in Entwicklungsberichten zu dokumentieren. Deshalb ist davon auszugehen, dass das nicht altersgemäßes Spiel ein Symptom ist, das bei der alltäglichen Arbeit durchaus auffallen könnte.

Nicht nur die Intelligenz, sondern auch die kindliche Sprachentwicklung[10] kann durch emotionale Vernachlässigung beeinträchtigt werden. Verschiedene amerikanische Studien stellten einen Zusammenhang zwischen Vernachlässigung und Problemen im sprachlichen Ausdrucksvermögen und Sprachverständnis der Kinder fest (vgl. Allen & Oliver, 1982; Culp et al., 1991; Di Sante, Sylvestre, Bouchard & Leblond, 2019; Gowan, 1993). Mehrere Studien weisen sogar darauf hin, dass die Sprache bei vernachlässigten Kindern der am häufigsten beeinträchtigte Entwicklungsbereich ist (vgl. McDonald, Milne, Knight & Webster, 2013; Scarborough, Lloyd & Barth, 2009; Sylvestre, Bussières & Bouchard, 2016; Sylvestre & Mérette, 2010) und einige kommen gar zu dem Ergebnis, dass sich Vernachlässigung in dieser Hinsicht noch stärker auswirkt als körperlicher Missbrauch (vgl. Allen & Oliver, 1982; Culp et al., 1991; Gowan, 1993; Katz, 1992).

Ein Vergleich der Studien ergibt außerdem, dass sich die sprachlichen Entwicklungsrückstände vernachlässigter Kinder bei allen untersuchten Altersklassen zeigten. Bei kleinen Kindern sind sie laut einer kanadischen Meta-Analyse allerdings besonders ausgeprägt, da diese besonders anfällig für nachteilige Auswirkungen auf die Sprachentwicklung sind (vgl. Sylvestre et al., 2016). Fast jedes zweite vernachlässigte Kind (41,7%) zeigt bereits im Alter von drei Jahren erhebliche Sprachschwierigkeiten (vgl. Sylvestre & Mérette, 2010), was die Prävalenz von Sprachverzögerungen in der Allgemeinbevölkerung (zwischen 10% und 20%) deutlich übertrifft (vgl. Collisson et al., 2016; Zubrick, Taylor, Rice & Slegers, 2007).

Da Kitafachkräfte in beinahe täglicher Interaktion mit den Kindern stehen, lässt sich Umfang und Qualität des Wortschatzes eines Kindes im Alltag recht gut erfassen. Besonders in gezielt initiierten Gesprächsrunden, wie dem Morgenkreis, in dem die Kinder über Erlebtes berichten, können Defizite schnell festgestellt werden. Darüber hinaus halten Kitafachkräfte die sprachlichen Fortschritte der Kinder in regelmäßigen Abständen in Entwicklungsberichten fest und können so schon bei sehr jungen Kindern über das Symptom einer verzögerten Sprachentwicklung auf mögliche emotionale Vernachlässigung aufmerksam werden.

Wie stark die Anzeichen allerdings sind, hängt von der Schwere der Vernachlässigung ab. Fox, Long und Langlois (1988) entdeckten je nach Ausmaß der Vernachlässigung signifikante Unterschiede in den Sprachverständnisfähigkeiten. Zwar erzielten sowohl mäßig als auch schwer vernachlässigte Kinder in Tests zum Sprachverständnis deutlich schlechtere Ergebnisse als eine Vergleichsgruppe, doch schwer Vernachlässigte erreichten mit Abstand die niedrigsten Punktzahlen. Je massiver die Vernachlässigung also ist, desto leichter kann sie auch anhand des Sprachniveaus erkannt werden. Crouch und Milner (1993) mahnen allerdings zur Vorsicht bei der Interpretation der Forschungsergebnisse von Fox et al. (1988), da nicht sicher ausgeschlossen werden kann, dass das unterschiedlich gute Abschneiden der Kinder in den Sprachtests auch andere, nicht berücksichtigte Ursachen hat. Hinzu kommt, dass keine der angeführten Studien zur sprachlichen Entwicklung von vernachlässigten Kindern zwischen körperlicher und emotionaler Vernachlässigung unterscheidet. Es ist somit nicht genau auszumachen, welchen Anteil speziell die mangelnde psychische Zuwendung an den sprachlichen Entwicklungsverzögerungen hat.

Insgesamt erscheinen kognitive Entwicklungsrückstände bei emotional vernachlässigten Kindern allerdings plausibel. Sie könnten zum Teil auf eine geringere familiale Anregungsqualität zurückführbar sein. Bereits vor mehr als 25 Jahren wies Bradley (1993) auf einen moderaten bis starken Zusammenhang zwischen dem Anregungsgehalt der häuslichen Umgebung und der kognitiven Entwicklung von Kindern hin und einige Jahre später beobachteten amerikanische Wissenschaftler*innen eine verminderte häusliche Anregungsqualität bei vernachlässigten Kindern (vgl. Dubowitz, Papas, Black & Starr, 2002). Laut einer Längsschnittstudie von Eckenrode, Rowe, Laird und Brathwaite (1995) erschweren zudem häufige familiäre Veränderungen und daraus resultierende instabile häusliche Verhältnisse den betroffenen Kindern die Nutzung außerfamilialer Bildung. Dadurch kann der Zusammenhang zwischen emotionaler Vernachlässigung und einer beeinträchtigten kognitiven Entwicklung zumindest teilweise erklärt werden.

2.2. Zwischenfazit: Auswirkungen emotionaler Vernachlässigung auf die kindliche Entwicklung

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass emotionale Vernachlässigung sowohl im sozialen und emotionalen als auch im kognitiven Bereich eine große entwicklungshemmende Wirkung auf Kinder haben kann. Eine mangelnde emotionale Zuwendung durch Eltern kann schon im Säuglingsalter zu einer unsicheren Bindung der Kinder an ihre Eltern führen. Sie kann zudem bei den betroffenen Kindern zu einem Gefühl des Ungeliebtseins und von Wertlosigkeit führen und ein negatives Selbstbild mit sich bringen. Die negativen Beziehungserfahrungen, die psychisch vernachlässigte Kinder gemacht haben, können zudem die Interaktion mit anderen Kindern erschweren und bis zur sozialen Isolation führen. Auch können eine geringe Selbstkontrolle und eine mangelnde Emotionsregulierung Anzeichen für psychische Vernachlässigung sein. Betroffene Kinder können depressive Symptome zeigen, aber auch durch aggressives Verhalten auffallen.

Hinsichtlich ihrer kognitiven Entwicklung konnten ein Mangel an Flexibilität und Kreativität bei der Problemlösung, Passivität im Spiel sowie ein geringerer Intelligenzquotient und sprachliche Entwicklungsverzögerungen beobachtet werden.

Grundsätzlich scheinen die Auswirkungen emotionaler Vernachlässigung umso gravierender zu sein, je jünger das Kind ist und je länger es der Vernachlässigung ausgesetzt ist (vgl. Deegener, 2009; Harnach-Beck, 1995; Hildyard & Wolfe, 2002; Manly, 2005). Außerdem hängen die Symptome, die betroffene Kinder zeigen, davon ab, bei welcher Entwicklungsaufgabe sie durch die emotionale Vernachlässigung gestört werden und über welche Ressourcen sie zum Gefährdungszeitpunkt verfügen (vgl. Deegener, 2009; Harnach-Beck, 1995). So können die Kinder sowohl in der Art als auch in der Intensität höchst unterschiedliche Symptome zeigen oder sogar unauffällig bleiben (vgl. Deegener, 2009).

3. Intervention – Zur Rolle der Einrichtungen beim Verdacht auf emotionale Vernachlässigung eines Kindes

Gerade weil die Hinweise auf emotionale Vernachlässigung meist nicht unmittelbar sichtbar sind, ist es für Fachkräfte besonders schwer, diese Gefährdungsform zu erkennen. Regelmäßige Supervisionen und Fortbildungen erscheinen daher hilfreich, um bei den Fachkräften Unsicherheiten im Umgang mit Verdachtsmomenten abzubauen, eigene Gefühle und Beobachtungen zu reflektieren und die Wahrnehmung zu schärfen. Außerdem kann damit ein Schritt in Richtung Enttabuisierung gemacht werden, denn Kindeswohlgefährdung ist ein sehr sensibles Thema, das häufig auch unter pädagogischen Fachkräften mit vielen Ängsten und Unsicherheiten verbunden ist (vgl. Kinderschutz-Zentrum Berlin e.V., 2009; Maywald, 2009). Es besteht sonst die Gefahr, dass durch besagte Hemmungen Verdachtsmomente unausgesprochen bleiben und die häuslichen Missstände weiterhin bestehen.

Des Weiteren können die Fachkräfte durch Weiterbildungen Techniken der Gesprächsführung erlernen, die für eine gelingende Kontaktaufnahme mit den Eltern potentiell vernachlässigter Kinder hilfreich sein können (vgl. Aich & Behr, 2016), denn auch wenn bei einem Kind bereits sichtbare Anzeichen für emotionale Vernachlässigung vorliegen, ist es wichtig, als pädagogische Fachkraft zunächst Ruhe zu bewahren und das Gespräch mit den Eltern zu suchen, um deren Lage verstehen und die Gefährdungssituation des Kindes besser einschätzen zu können (vgl. Kinderschutz-Zentrum Berlin e.V., 2009). Für eine gelingende Kommunikation zwischen Fachkräften und Eltern erscheint es unabdingbar, möglichst unvoreingenommen und offen in Gespräche zu gehen sowie echtes Interesse an der Sicht der Eltern zu zeigen, denn einer „der häufigsten Gründe, warum Gespräche mit Eltern scheitern, ist die mangelnde Reflexion der Fachkraft über ihre eigene Haltung zu den Eltern“ (Kinderschutz-Zentrum Berlin e.V., 2009, S. 92). Außerdem sollte den Eltern wertschätzend gegenübergetreten werden. Nur so geraten betroffene Eltern nicht in eine Abwehrhaltung oder haben das Gefühl, sich rechtfertigen zu müssen. Dies ist Voraussetzung dafür, dass Eltern Hilfe annehmen können und eine Zusammenarbeit zum Wohle des Kindes möglich wird (vgl. ebd.).

Bevor das Gespräch mit den Eltern allerdings gesucht wird, sollte ein Verdacht auf Vernachlässigung zunächst teamintern besprochen werden. Der kollegiale Austausch über die Entwicklung der Kinder ist wichtig, um auffällige Beobachtungen abzugleichen und das weitere Vorgehen zu besprechen. Außerdem kann es sein, dass sich Kinder für wichtige Anliegen nicht an ihre eigentlich zuständige Fachkraft, sondern zum Beispiel an Betreuungspersonen anderer Gruppen wenden. Damit keine wichtigen Informationen zur Abwendung einer Kindeswohlgefährdung verloren gehen, ist es daher wichtig, sich in einem ständigen internen Austausch zu befinden (vgl. Maywald, 2009).

Sind die Fachkräfte im Team zu dem Entschluss gekommen, dass tatsächlich Anzeichen für eine emotionale Vernachlässigung vorliegen, gilt es, weitere schädliche Auswirkungen auf das Kind zu verhindern und eine Risikoeinschätzung vorzunehmen. Hierfür muss gemäß § 8a Abs. 4 S. 2 SGB VIII eine insoweit erfahrene Fachkraft[11] beratend hinzugezogen werden (vgl. Maywald, 2009). Zur Gefährdungseinschätzung werden dann in der Regel Checklisten zur Hilfe genommen. Diese sind mehrdimensional angelegt und dienen dazu, die Einschätzung zu objektivieren (vgl. Kinderschutz-Zentrum Berlin e.V., 2009). Solche Checklisten

„berücksichtigen die Entwicklung des Kindes, die Wahrnehmung der kindlichen Bedürfnisse durch die Eltern, die Eltern-Kind-Beziehung, die persönliche Entwicklung und den momentanen Stand der Beziehung der Eltern sowie ihre psychische Disposition und konkrete Handlungsfähigkeit. Ferner wird die Kooperationsbereitschaft und -fähigkeit der Eltern sowie ihre Veränderungsbereitschaft und -fähigkeit abgefragt“ (Kinderschutz-Zentrum Berlin e.V., 2009, S. 93).

Die Checklisten können besonders bei diffusen Hinweisen auf Problemlagen hilfreich sein. Sie können Orientierung bieten und es erleichtern, ein genaueres Bild der Situation von Kindern und Eltern zu zeichnen. Allerdings ist das bloße Abfragen der Bereiche auf der Liste für eine differenzierte Gefährdungseinschätzung unzureichend. Ergänzend dazu müssen die Ergebnisse der Checkliste in jedem individuellen Fall subjektiv bewertet und die Ressourcen der betroffenen Familie abgeschätzt werden (vgl. ebd.). Es gilt, jegliche Beobachtungen und Dokumentationen zu dem betreffenden Kind zusammenzutragen und gemeinsam zu analysieren. Bei einer Kindesvernachlässigung ist sowohl der Grad der kindlichen Mangellage als auch das Ausmaß und die Schwere der erkennbaren Folgen entscheidend, um einen dementsprechend angepassten Hilfeplan zu erstellen (vgl. Kinderschutz-Zentrum Berlin e.V., 2009; Maywald, 2009). Außerdem spielt auch das Alter der betroffenen Kinder eine Rolle. Je jünger ein Kind ist, desto schneller muss gehandelt werden. Gleiches gilt für Kinder mit Behinderungen oder chronischen Erkrankungen (vgl. Maywald, 2009).

Kindertagesstätten sollten eine Art „Lotsenfunktion“ einnehmen und Eltern unterstützend und beratend zur Seite stehen. Außerdem sind Fachkräfte verpflichtet, darauf hinzuwirken, dass Eltern Hilfen in Anspruch nehmen (vgl. Maywald, 2009). Um dieser Verpflichtung nachkommen zu können, ist es wichtig, dass Kitas über Informationsmaterialien verfügen, örtlich vernetzt sind und die pädagogischen Fachkräfte wissen, welche Hilfsangebote (z.B. Erziehungsberatungsstellen) es in der Region gibt. Wenn gewünscht, kann die Kontaktaufnahme auch gemeinsam mit den Eltern erfolgen. Ist dies geschehen, sollten in festen zeitlichen Abständen Gespräche mit den Eltern und, nach deren Zustimmung, auch mit den zusätzlich hinzugezogenen pädagogischen Akteuren stattfinden. Sie dienen dazu, festzustellen, ob die bisher von der Kita eingeleiteten Maßnahmen ausreichen und den erwünschten Erfolg gebracht haben. Das Jugendamt hingegen muss erst informiert werden, wenn dies nicht der Fall ist oder die Eltern sich uneinsichtig zeigen und Hilfen verweigern (vgl. Maywald, 2009).

Gerade weil Kitas, neben dem Elternhaus, Hauptaufenthaltsort eines Großteils der Kinder im Alter von 0 bis 6 Jahren sind und der Grundstein für eine gesunde Entwicklung bereits in der frühsten Kindheit gelegt wird, kommt dem Elementarbereich eine besondere Bedeutung für den Kinderschutz zu. Der beinahe tägliche Kontakt zu Eltern und Kindern stellt ein großes Potenzial für das frühzeitige Erkennen möglicher Gefährdungen und eine niedrigschwellige Hilfe dar. Voraussetzung dafür, dass Kindertagesstätten ihrem gesetzlichen Schutzauftrag adäquat nachkommen können, ist allerdings sensibilisiertes, gezielt geschultes Personal.

[1] Darunter wird eine Fachkraft verstanden, die über mehrjährige Erfahrung bei der Einschätzung von Gefährdungsfällen verfügt. Sie kann entweder aus der Kita selbst stammen oder auch von außerhalb hinzugezogen werden und nimmt lediglich eine beratende Funktion ein. Die Fallverantwortung liegt weiterhin bei der Kita (vgl. Maywald, 2009).

[2] Die Begriffe „emotionale Vernachlässigung“, „psychische Vernachlässigung“ und „seelische Vernachlässigung“ werden in diesem Artikel synonym verwendet.

[3] In diesem Forschungsprojekt wurde das Entwicklungsniveau von Säuglingen und Kleinkindern mithilfe der „Bayley Scales of Infant Development“, einem standardisierten Entwicklungstest, untersucht. Zweck der Skala ist außerdem die Identifizierung möglicher Entwicklungsverzögerungen sowie die Planung gezielter Frühförderung (vgl. Steiner, 2013).

[4] Bindung ist ein besonderes und zeitlich beständiges emotionales Band zwischen Kleinkind und Hauptbezugsperson, das unabhängig vom Aufenthaltsort der beiden Personen besteht (vgl. Gloger-Tippelt & König, 2016).

[5] Bisherige Untersuchungen konzentrierten sich fast ausschließlich auf die Mutter-Kind-Bindung, obwohl neuere Forschungsergebnisse darauf hinweisen, dass der Vater für die Bindung und Entwicklung des Kindes keinesfalls weniger bedeutend ist als die Mutter (vgl. Grossmann & Grossmann, 2011; Zimmermann, 2006). Rauh (2008) weist darauf hin, dass sich das Bindungskonzept ebenso gut auf die Vater-Kind-Beziehung anwenden lässt. In Rechnung gestellt werden muss in jedem Fall, dass die Bindungsqualität zu einzelnen Elternteilen jeweils unterschiedlich sein kann und entscheidend von der jeweiligen Fähigkeit eines Elternteils, kindliche Bindungsbedürfnisse zu befriedigen, abhängt. Väter können ebenso wie Mütter sowohl Schutz als auch Risiko für ein Kind darstellen (vgl. Quehenberger, 2017).

[6] „Exploration“ meint das selbstständige Erkunden der Umwelt (vgl. Vollmer, 2017).

[7] Unter „Eltern-Kind-Tagen“ werden hier Tage verstanden, zu denen Eltern in die Kita eingeladen werden, um dort gemeinsam mit ihren Kindern und anderen Eltern Zeit zu verbringen. Solche Tage können beispielsweise an Mutter- oder Vatertagen stattfinden.

[8] Darunter werden Beziehungen zwischen Gleichaltrigen verstanden (vgl. Kienbaum & Schuhrke, 2010).

[9] Mit der kognitiven Entwicklung ist die Entwicklung aller Funktionen gemeint, „die dem Erkennen und Erfassen der Gegenstände und Personen der Umgebung und der eigenen Person gelten. Zu diesen Funktionen gehören Intelligenz bzw. Denken, Wahrnehmung, Problemlösen, Gedächtnis (…) (und) Sprache“ (Stangl, 2020, o.S.).

[10] Darunter fallen sowohl das Sprachverständnis als auch die Sprachproduktion (also das eigenständige Sprechen) (vgl. Siegler et al., 2016).

[11] Darunter wird eine Fachkraft verstanden, die über mehrjährige Erfahrung bei der Einschätzung von Gefährdungsfällen verfügt. Sie kann entweder aus der Kita selbst stammen oder auch von außerhalb hinzugezogen werden und nimmt lediglich eine beratende Funktion ein. Die Fallverantwortung liegt weiterhin bei der Kita (vgl. Maywald, 2009).

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