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Zitiervorschlag

Aus: Martin R. Textor (Hrsg.): Verhaltensauffällige Kinder fördern. Praktische Hilfen in Kindergarten und Hort. Weinheim, Basel: Beltz Verlag, 3. Aufl. 2004, S. 80-99

Zur Erziehung verhaltensauffälliger Kinder

Martin R. Textor

 

In den letzten Jahren haben Längsschnittstudien gezeigt, dass im Kindergartenalter vorhandene Verhaltensauffälligkeiten fünf Jahre später bei einem großen Teil der Kinder fortbestehen, sofern nicht interveniert wurde. Auch konnte ein Zusammenhang zu Drogenmissbrauch, Kriminalität u.Ä. im Jugendalter nachgewiesen werden. Zudem haben Verhaltensauffälligkeiten schon im Vorschulalter negative Auswirkungen auf das Leben des betroffenen Kindes: „Sie behindern die Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts und belasten die Kontakte zu erwachsenen Bezugspersonen wie den Eltern oder den Erzieherinnen. Vor allem beeinträchtigen sie auch die Beziehungen zu den anderen Kindern: Sie wirken sich negativ auf die Stellung von Kindern in der Kindergartengruppe aus und führen zu einer geringeren Wertschätzung sowie zu Ablehnung und Zurückweisung durch die Altersgenossen“ (Mayr 1998, S. 6).

Deshalb sollten Erzieherinnen diesen Kindern so früh wie möglich helfen. Bei vielen Kindern können sie das Auftreten von Verhaltensauffälligkeiten durch entsprechende pädagogische Maßnahmen verhindern, bei anderen die Auffälligkeiten noch relativ leicht reduzieren. In schwereren Fällen können sie den Kindern bzw. ihren Familien relevante Hilfen psychosozialer Dienste vermitteln – deren Interventionen sind bei Kindern im Vorschulalter nicht nur effektiver, sondern auch kostengünstiger als Maßnahmen für Schulkinder oder Jugendliche. Außerdem kann dadurch zumeist eine spätere Aussonderung – und damit Stigmatisierung – verhaltensauffälliger Kindern vermieden werden.

Präventive Rahmenbedingungen schaffen

Erzieherinnen können viel dazu beitragen, dass in ihren Gruppen Verhaltensauffälligkeiten eher selten auftreten, indem sie Innen- und Außenräume, den Tagesablauf, die pädagogischen Angebote und das Zusammenleben in der Gruppe unter präventiven Gesichtspunkten gestalten. So können sie auf folgende Rahmenbedingungen Einfluss nehmen:

  • Raumgestaltung: Die Gruppenräume sollten durch Möbel so aufgeteilt werden, dass kleinräumige Spielecken entstehen. In Kleingruppen kommt es z.B. seltener zu Aggressionen, werden sozial weniger kompetente Kinder eher in das Spiel bzw. die Aktivität einbezogen. Die Kinder rennen weniger herum, da es keine offenen Flächen gibt.
  • Raumnutzung: Werden die Kinder angehalten, sich z.B. während der Freispielzeit für eine bestimmte Spielecke bzw. eine besondere Beschäftigung (z.B. Malen im „Malstudio“, Bilderbuchbetrachten in der Bücherecke) zu entscheiden und wird prinzipiell die Höchstzahl der Kinder in den Spielecken festgelegt, kommt es zu einer intensiveren Kleingruppenaktivität. Frustration, Aggressivität, Langeweile oder das Wechseln der Gruppe, um zu schauen, was andere Kinder gerade machen, treten seltener auf. Die Zahl der Kinder in den Spielecken des Gruppenraums kann weiter reduziert werden, wenn z.B. Nebenräume oder Flure einbezogen werden.
  • Menge an Reizen: Durch die vorgeschlagene Raumgestaltung und -nutzung wird der Lärmpegel verringert. Wird Musik gehört, sollte sie nicht zu laut sein. Sehr helles Licht und grelle Farben sind zu vermeiden. Die Kinder sind dann ruhiger und konzentrierter; vor allem Kinder mit ADHS profitieren davon.
  • Programm: Verhaltensauffälligkeiten treten seltener auf, wenn der Tagesablauf abwechslungsreich gestaltet ist, das Interesse der Kinder immer wieder geweckt wird, ihre Lebenssituationen und Bedürfnisse berücksichtigt werden und sie weder über- noch unterfordert werden (Individualisierung).
  • Vielfalt des Angebots: Zu viele Wahlmöglichkeiten bei Aktivitäten verwirren, zuviel Spielsachen verhindern längerfristiges, konzentriertes Spielen (insbesondere bei Kindern mit ADHS) – zu wenige führen zu Konflikten. Die Zahl der Angebote und Spielmaterialien sollte somit begrenzt werden. Haben Kinder aber alle in den Materialien vorhandenen Spielmöglichkeiten erprobt und beginnen sie sich zu langweilen, werden die Spielsachen gegen neue ausgetauscht.
  • Ruhe und Aktivität: Aufgrund des großen Bewegungsbedürfnisses von Kindern sollten mehrmals am Tag Bewegungsangebote gemacht werden (Gruppenspiele, Turnen, Tanzen, „Bewegungsbaustelle“ usw.). Sie sollten im Wechsel mit Aktivitäten erfolgen, bei denen die Kinder zur Ruhe kommen (z.B. Malen, Geschichtenerzählen, Hören von leiser Musik, Meditation, Entspannungsübungen). Diese lernen so, verschiedene körperliche Befindlichkeiten wahrzunehmen und ihr Verhalten zu regulieren – sie erlernen den Umgang mit „Gaspedal und Bremse“.
  • Individualisierung: Sind bei angeleiteten Aktivitäten – beispielsweise beim gemeinsamen Basteln – einige Kinder schneller fertig als andere, können diese angehalten werden, den anderen zu helfen. Alternativ können sie zusätzliche Aufgaben übertragen bekommen oder aufgefordert werden, sich in eine Spielecke zurückzuziehen. So werden Langeweile, Unruhe und Unzufriedenheit verhindert.
  • Auswahl von Gruppenspielen: Spiele, die mit einem Wettkampf zwischen einzelnen Kindern oder Mannschaften verbunden sind oder auf andere Weise Aggressivität fördern, sollten vermieden werden.
  • Stuhlkreis: Ruhige Aktivitäten wie z.B. Bilderbuchbetrachtung oder Kinderkonferenz sollten der Dauer der Konzentrationsfähigkeit von (Klein-) Kindern entsprechen, also z.B. relativ kurz sein, wenn mehrere hyperaktive Kinder in der Gruppe sind. Werden alle Kinder in die Diskussion einbezogen (z.B. durch direktes Ansprechen), bleibt ihre Aufmerksamkeit länger erhalten.
  • Gestaltung von Übergängen: Geht die Freispielzeit zu Ende, soll ein Spaziergang in die Umgebung gemacht werden oder wird gleich das Mittagessen serviert, ist es sinnvoll, dies einige Minuten zuvor anzukündigen, sodass die Kinder ihre alten Aktivitäten abschließen und sich auf die neuen einstellen können. Wartezeiten während solcher Übergänge sind zu vermeiden, da hier besonders leicht Frustration, Langeweile oder Aggressivität auftreten. Sie lassen sich notfalls überbrücken, indem mit den Kindern z.B. ein Lied gesungen wird oder sie aufgefordert werden, als Frösche im Raum herumzuhüpfen.
  • Hausaufgaben: Die Schulkinder sollten vor dem Erledigen ihrer Hausaufgaben Zeit zum Gespräch und Entspannen haben. Die Erzieherinnen können eine besondere Aktivität für den späteren Nachmittag ankünden, um die Motivation zu steigern, die Hausaufgaben möglichst schnell zu erledigen. Sie sollten sich nicht von der Schule bzw. den Eltern in Rollen wie „Hilfslehrerin“ oder „Nachhilfelehrerin“ hereindrängen lassen, weil dies die Beziehung zu den Kindern belasten würde.
  • Regeln: Das Zusammenleben in der Gruppe ist mit weniger Konflikten verbunden, wenn es eindeutige Regeln gibt und diese auch durchgesetzt werden. Da Kleinkinder und insbesondere Kinder mit ADHS Probleme haben, eine größere Anzahl von Regeln zu beachten, sollte die Zahl klein gehalten werden. Im Hort können die Regeln schriftlich niedergelegt und im Gruppenraum ausgehängt werden.

Kinderkonferenzen bieten eine gute Möglichkeit, gemeinsam mit den Kindern Regeln aufzustellen und Maßnahmen bei Regelverstößen festzulegen. Hier können Kinder (oder Erzieherinnen) Probleme einbringen, die sie mit anderen Kindern gehabt haben, ohne aber deren Namen zu nennen. Dann diskutiert die Gruppe, was den Konflikt bzw. das Problem verursacht hat und wie sich die Beteiligten das nächste Mal besser verhalten können. Den Namen des „Schuldigen“ nicht zu nennen, hat den Vorteil, dass es einem verhaltensauffälligen Kind so leichter fällt, kritische Äußerungen und Verhaltensvorschläge zu akzeptieren, als wenn es direkt angesprochen wird. Das erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass es problematische Verhaltensweisen ändert bzw. die entsprechende Motivation entwickelt.

Ist „der Schuldige“ bekannt, sollte er in der Kinderkonferenz möglichst nicht „verurteilt“ bzw. mit einer „Strafe“ belegt werden. Sinnvoller ist es, wenn die Kinder Vorschläge machen, wie er sich das nächste Mal anders verhalten könnte. Das Kind sollte dann einen dieser Vorschläge auswählen und sich festlegen, in der nächsten Woche diese Verhaltensweise auszuprobieren. Bei einer späteren Kinderkonferenz kann diskutiert werden, inwieweit ihm dies gelungen ist.

Insbesondere bei kleineren Kindern können Erzieherinnen Handpuppen verwenden, um Konfliktsituationen im Stuhlkreis nachzuspielen. Bei dieser unpersönlichen Vorgehensweise fühlt sich kein Kind angegriffen; viele Kinder lernen neue Konfliktlösungsfertigkeiten. Einzelne Puppen können auch bestimmte Gefühle repräsentieren. Kaiser und Rasminsky (1999) berichten von einem Jungen, der durch seine Wutausbrüche andere Kinder ängstigte. Nachdem die Gruppe über Emotionen geredet und mit den „Gefühlspuppen“ gespielt hatte, versuchte er, in Konfliktsituationen mit Worten anstatt mit seinen Fäusten zu reagieren. Mit Unterstützung der Erzieherin bemerkten die anderen Kinder, wie schwer ihm dies fiel, und versuchten, ihm zu helfen. Sie bezogen ihn mehr in ihre Spiele ein, und so entwickelte er mit der Zeit immer bessere soziale Fertigkeiten.

Im letzten Absatz wird deutlich, wie wichtig die emotionale Erziehung ist. Wenn Erzieherinnen Kindern helfen, unterschiedliche Gefühle und deren Nuancen zu unterscheiden und zu benennen, fördern sie den verbalen Ausdruck von Emotionen anstatt eines Handelns „im Affekt“. So können z.B. Fotos von Gesichtern angeschaut und Wörter für den jeweiligen Gesichtsausdruck gesucht, die von einzelnen Kindern gezeigten Emotionen benannt oder relevante Kindergeschichten vorgetragen werden. Alle Kinder sollten positiv verstärkt werden, wenn sie Wut und ähnliche Impulse kontrollieren, ihre Gefühle angemessen äußern und ein kompetentes Sozialverhalten zeigen.

Zur Notwendigkeit einer engen Erzieherin-Kind-Beziehung

Die Auftretenswahrscheinlichkeit von Verhaltensauffälligkeiten kann dadurch reduziert werden, dass die Erzieherin eine positive Beziehung zu allen Kindern in ihrer Gruppe aufbaut. Ein solcher „pädagogischer Bezug“ (Herman Nohl) ist generell Voraussetzung für jegliche längerfristige erzieherische Einwirkung auf die kindliche Entwicklung. Auch entwickelt er sich in der Regel schnell zwischen Erzieherinnen und den meisten (neu aufgenommenen) Kindern in ihrer Gruppe.

Bei verhaltensauffälligen Kindern ist aber eine etwas andere Situation gegeben: Sie haben oft keine sichere Bindung zu ihren Eltern entwickelt. So mangelt es ihnen an „Urvertrauen“, sodass sie Erwachsene mit Misstrauen begegnen und sie als wenig verlässlich und unsensibel ansehen. Haben die Kinder aufgrund ihrer Verhaltensauffälligkeiten schon viel Zurückweisung und Bestrafung erfahren, glauben sie, dass Erwachsene ihnen gegenüber feindselig eingestellt seien. Manchmal haben sie schon ein Störungsbewusstsein entwickelt, leiden unter einem negativen Selbstbild und sind in ihrem Selbstwertgefühl beeinträchtigt. Dementsprechend entsteht nicht „automatisch“ eine positive Beziehung zwischen dem Kind und den Erzieherinnen. Die Kinder können zunächst sehr zurückhaltend sein. Machen sie die Erfahrung, dass sie in der Kindertageseinrichtung wegen ihrer Verhaltensauffälligkeiten zurückgewiesen und bestraft werden, werden sie die Erzieherinnen ablehnen. Damit sinkt deren potenzieller Einfluss auf das Verhalten dieser Kinder.

Somit ist es für Erzieherinnen unabdingbar, zunächst eine enge Beziehung zu verhaltensauffälligen Kindern aufzubauen. Das ist aufgrund der unter Umständen negativen Vorerfahrungen nicht einfach. So müssen sie sich zunächst von eventuellen negativen Gefühlen gegenüber dem jeweiligen Kind distanzieren, es so annehmen, wie es ist, und seine Stärken und liebenswerten Seiten (wieder) sehen lernen. Dann können sie langsam eine positive Beziehung aufbauen, indem sie beispielsweise

  • das Kind jeden Morgen an der Tür begrüßen und nach seinem Befinden fragen.
  • ihm jeden Tag etwas Zeit widmen, um mit ihn zu spielen oder zu sprechen.
  • sich aufmerksam seine Geschichten und Ideen anhören, um seine innere Welt kennen zu lernen.
  • seine besonderen Bedürfnisse und Interessen ausfindig machen und auf sie eingehen.
  • seine Bemühungen anerkennen und es – wann immer gerechtfertigt – loben.
  • es oft auf den Schoß nehmen, es umarmen oder über den Kopf streichen.
  • ihm sagen, wie sehr es vermisst wurde, wenn es mehrere Tage lang gefehlt hat.
  • Mitgefühl zeigen, wenn es einen schlechten Tag hat.
  • über eigene Erlebnisse und Gefühle mit dem Kind sprechen (Vertrauen erzeugt Vertrauen), also die eigene Person in den pädagogischen Prozess einbringen.
  • sich einige Worte in seiner Heimatsprache aneignen und diese ihm gegenüber verwenden (bei ausländischen Kindern).
  • beim Abholen des Kindes den Eltern etwas Positives über sein Verhalten in seiner Anwesenheit sagen.

Insbesondere in der Interaktion mit verhaltensauffälligen Kindern (und deren Eltern) gilt es, die Grundsätze der Gesprächsführung zu beachten:

  • Offenheit und Ehrlichkeit.
  • Echtheit und Selbstkongruenz.
  • Empathie und Sensibilität.
  • Emotionale Wärme, Zuwendung und Wertschätzung.

Auch sollten Erzieherinnen viel von Ich-Botschaften Gebrauch machen. Eine besondere Bedeutung kommt dem aktiven Zuhören zu: Die Kinder sollen ihre Gefühle nicht verstecken, sondern äußern, analysieren und dann loslassen – wobei die aktiv zuhörenden Erzieherinnen wie „Spiegel“ sind, die die Empfindungen der Kinder widerspiegeln.

Die Entwicklung einer positiv wirkenden Erzieherin-Kind-Beziehung würde durch eher zurückweisende oder strafende Reaktionen auf Verhaltensauffälligkeiten behindert; deshalb sollten Fachkräfte von ihnen Abstand nehmen: „Aufgrund des Misstrauens mancher Kinder ist es besonders wichtig, bei der Reaktion auf auffälliges Verhalten keinen oder nur wenig Zwang auszuüben. Sich die Zeit nehmen, die hinter Regeln oder Bitten stehenden Gründe zu erklären, das Kind anhalten, alternative Handlungsabläufe in Betracht zu ziehen, die Situation ändern, sodass notwendige Verhaltensweisen leichter fallen oder eher akzeptiert werden, und dem Kind Zeit geben, Alternativen zu bedenken und seine eigene Entscheidung zu fällen, kann beispielsweise dem Kind helfen, sich richtig zu verhalten“ (Watson 2003, S. 16). Erzieherinnen sollten auch aushalten können, wenn das Kind aufgrund seiner Verhaltensauffälligkeiten negative Konsequenzen erfährt, also z.B. bei aggressivem Verhalten von einem stärkeren Kind in seine Schranken verwiesen wird.

Erst wenn eine engere Erzieherin-Kind-Beziehung entstanden ist, das verhaltensauffällige Kind eine ansatzweise sichere Bindung an die Erzieherinnen ausgebildet hat, sich in der Kindertageseinrichtung sicher fühlt und Vertrauen zu den Fachkräften entwickelt hat, sind erzieherische Maßnahmen erfolgversprechend.

Allgemeine erzieherische Einwirkungen

In einem in erster Linie für Studierende der Heil- und Sonderpädagogik geschriebenen Lehrbuch heißt es: „Die Pädagogik bei Verhaltensstörungen kann keine eigenständigen, spezifischen Erziehungsmittel und Methoden vorlegen. Die Handlungsmöglichkeiten sind vielmehr in der alltäglichen Erziehung häufig vorhanden, erhalten jedoch eine spezielle Akzentuierung“ (Hillenbrand 1999, S. 125). Erzieherinnen benötigen also kaum zusätzliche Kompetenzen, um verhaltensauffälligen Kindern angemessen helfen zu können. Wie bei allem geplanten erzieherischen Handeln ist auch hier die systematische Beobachtung des jeweiligen Kindes der Ausgangspunkt, eventuell ergänzt um eine Anamnese (Erfassung der Lebensgeschichte des Kindes, zumeist im Gespräch mit seinen Eltern) und die Auswertung von Beobachtungsbögen. Danach sollten Antworten auf folgende Fragen gesucht werden:

  • Was braucht das Kind? Welche Bedürfnisse sind unbefriedigt?
  • Welche Verhaltensweisen sollen gefördert, welche reduziert werden?
  • Wie sollte ich mich zukünftig dem Kind gegenüber verhalten?
  • Welche Erziehungsmittel sind in diesem Fall sinnvoll?
  • Inwieweit können die anderen Kinder bzw. die Gruppendynamik eingesetzt werden, um dem Kind zu helfen?

Erzieherinnen können zunächst versuchen, das Auftreten von auffälligen Verhaltensweisen zu verhindern. Beispielsweise können sie ein besonders unruhiges Kind im Stuhlkreis so platzieren, dass es nicht aus dem Fenster schauen und abgelenkt werden kann. Oder sie können es neben sich setzen, sodass sie es durch Berühren beruhigen können. Streiten sich zwei Kinder häufig, können sie z.B. in unterschiedliche Spielecken, in andere Kleingruppen oder an verschiedene Tische (beim Malen, Mittagessen usw.) „gelenkt“ werden. Wenn ein Kind noch nicht längere Zeit allein oder mit anderen spielen kann und deshalb auffällig wird, können Erzieherinnen Spielsequenzen in ihre Phasen zerlegen, das Kind mit der ersten Phase beginnen lassen und nach einigen Minuten prüfen, ob diese abgeschlossen ist, und dann das Kind in die zweite Phase einführen.

Erzieherinnen sollten beim ersten Anzeichen eines Fehlverhaltens aktiv werden und es durch entsprechende erzieherische Maßnahmen hemmen. Das richtige Handeln der Erzieherinnen setzt ein genaues Beobachten des Kindes voraus. Beispielsweise gehen einem aggressiven Verhalten oft Angst, Erregtheit und Unruhe voraus. Bemerken Erzieherinnen solche „Signale“, können sie das Kind ablenken, indem sie es z.B. ansprechen, Fragen stellen, berühren, in den Arm nehmen oder auf Aktivitäten anderer Kinder hinweisen und es zum Mitmachen auffordern. Sie können auch Empathie zeigen oder auf das zum Ausdruck kommende Bedürfnis des Kindes reagieren. So kann das störende Verhalten erst gar nicht auftreten. Noch wichtiger ist aber, dass das Kind andere – positivere – Erfahrungen mit anderen Kindern und sich selbst macht. Aufgrund dieses Feedbacks ändern sich mittelfristig sein Selbstbild, sein Selbstwertempfinden und damit auch sein Verhalten: Es möchte nun häufiger so positive Erfahrungen machen...

Erste Anzeichen von Verhaltensauffälligkeiten können auch Anlass für den Einsatz „klassischer“ Erziehungsmittel sein – indem Erzieherinnen z.B. auf Regeln hinweisen oder Grenzen setzen („Stefan und Valentin, beim Mittagessen bleiben wir am Tisch sitzen!“) und bei weiterem Regelverstoß den Kindern sagen, was sie nun tun sollen („Stefan, du gehst jetzt an den Maltisch, Valentin, bitte geh in die Bauecke!“). Solche Reaktionen sind sinnvoller als Verbote („Stefan und Valentin, hört sofort mit diesem Unsinn auf!“), da sie Handlungsalternativen eröffnen und weniger zu Trotz reizen – insbesondere, wenn die Aufforderung mit einem „bitte“ verbunden ist. Eher sinnlos sind übrigens Fragen wie „Valentin, warum hast du das gemacht?“, da Kleinkinder dies in der Regel nicht wissen.

Treten störende oder aggressive Verhaltensweisen auf, sollen Erzieherinnen so schnell wie möglich intervenieren:

  • Das Kind ermahnen.
  • Gebote so in Erinnerung rufen, dass sie für das Kind kein unüberwindbares Hindernis darstellen („Ich weiß, dass du Konflikte auch friedlich lösen kannst!“).
  • Drohungen wahr machen.
  • Vermeiden, dass das Kind sein Gesicht verliert (es darf protestieren, sofern es anschließend gehorcht).
  • Verständnis für Gefühlsreaktionen zeigen („Ich kann schon verstehen, dass dir das nicht fair vorkommt“). Ein aggressives Kind kann auch durch affektive Zuwendung, körperliche Nähe und Berührung beruhigt werden. Manchmal kann eine spannungsgeladene Situation mit etwas Humor entschärft werden.

Da Aufmerksamkeit ein störendes oder aggressives Verhalten verstärken kann, sollten sich die Fachkräfte möglichst schnell den anderen Kindern zuwenden – vor allem den „Opfern“. Mit ihnen kann z.B. über angemessene Reaktionen auf Aggressivität gesprochen werden: den Aggressor aufzufordern, sofort aufzuhören und die (Spiel-) Regeln zu beachten, sich abzuwenden oder einfach wegzugehen und das andere Kind stehen zu lassen. So lernen diese Kinder, sich selbst zu behaupten.

Wichtig ist, dass sich Erzieherinnen durch verhaltensauffällige Kinder nicht provozieren lassen: Es ist besser, erst einmal durchzuatmen und bis 10 zu zählen, als selbst aggressiv zu werden. Nur wenn Erzieherinnen ruhig und auf nicht bedrohliche Weise reagieren, können die betroffenen – und die anderen – Kinder lernen, dass man auf aggressives Verhalten nicht mit Aggressionen antwortet. Zugleich erleben sie, dass man Gefühle durchaus kontrollieren kann. Die verhaltensauffälligen Kinder machen die Erfahrung, dass die Erzieherinnen vor ihren intensiven Emotionen keine Angst haben und sie nicht zurückstoßen, bedrohen oder gar schlagen werden (wie sie dies vielleicht von daheim gewöhnt sind).

Bei Kindern mit ADHS ist es oft sinnvoller und effektiver, auffällige Verhaltensweisen zu ignorieren, als sie immer wieder durch Aufmerksamkeit zu verstärken. Da diese Kinder sich nicht viele Regeln merken können, sollte ihnen nur eine begrenzte Anzahl genannt, deren Befolgung aber genau überwacht wird. Ferner benötigen Kinder mit ADHS Strukturen als Orientierungshilfe, besonders viele Bewegungsmöglichkeiten (inkl. psychomotorischer Übungen) und eine Art „Wahrnehmungstraining“ – Erzieherinnen sollten sich durch Nachfragen vergewissern, ob sie genau hingesehen und konzentriert zugehört haben. Ferner ist wichtig, die Kinder bei einem positiven Verhalten sofort zu loben und ihr Selbstwertgefühl zu stärken.

Bei ängstlichen, schüchternen und sozial isolierten Kindern kommt dem Aufbau einer stabilen, sicheren Bindung eine besondere Bedeutung zu. Erst wenn sie – zumindest in der Beziehung zur Erzieherin – emotionale Sicherheit erfahren, werden sie von sich aus auf andere Kinder zugehen. Außerdem ist wichtig, ihnen Handlungskompetenzen zur Bewältigung Angst auslösender Situationen zu vermitteln.

Bei Hortkindern können Erzieherinnen aufgrund ihrer größeren kognitiven Leistungsfähigkeit auch intensive Gespräche über das Problemverhalten, die zugrunde liegenden Motive und die Folgen führen. Gemeinsam kann über alternative Reaktionen nachgedacht werden. Die Kinder können diese dann ausprobieren und später mit den Erzieherinnen über die gemachten Erfahrungen sprechen. Ferner können Rollenspiele bis hin zum Psychodrama eingesetzt werden, um emotionale und soziale Fertigkeiten zu vermitteln.

Bei allem aber ist wichtig, dass sich Erzieherinnen nicht selbst überfordern. Sie sollten sich immer nur auf ein einzelnes Kind konzentrieren und sich eine auffällige Verhaltensweise nach der anderen vornehmen. Auch hier ist das Beobachten von Bedeutung: Werden schon kleine Verbesserungen registriert, steigt die Motivation, sich weiter mit diesem Kind zu beschäftigen.

Verhaltensanalyse und Intervention

In der Erziehung verhaltensauffälliger Kinder haben sich auch verhaltenstherapeutische Techniken bewährt. Sie können von Erzieherinnen relativ leicht gelernt werden. Der Ausgangspunkt ist wieder die genaue Beobachtung des Kindes – möglichst durch zwei Fachkräfte, damit auch das Verhalten der an problematischen Situationen beteiligten Erzieherin erfasst wird. Die dabei gewonnenen Daten werden bei der „Verhaltensanalyse“ ausgewertet, und zwar anhand der folgenden Leitfragen:

  • Worin bestand das auffällige Verhalten? Genaue Beschreibung.
  • Was ging der Verhaltensauffälligkeit voraus? Gab es z.B. besonders schwierige Aufgaben, Forderungen der Erzieherinnen, Langeweile, fehlende Einbindung in Spielaktivitäten der anderen Kinder, Spötteleien oder Bullying?
  • Was waren die Folgen des auffälligen Verhaltens? Konnte sich das Kind durchsetzen, erreichte es die Aufmerksamkeit der Erzieherin, stand es im Mittelpunkt, erhielt es das gewünschte Spielzeug oder konnte es sich einer zu schwierigen Aktivität entziehen?
  • Was waren die Rahmenbedingungen? Freispiel oder angeleitete Aktivität? Gab es viel Lärm? Litt das Kind unter einem schlechten Gesundheitszustand, Hunger oder Müdigkeit?

Diese Aufgabe sollte möglichst zu zweit erledigt werden (durch Gruppenerzieherin und Zweitkraft bzw. eine zweite Beobachterin) – oder sogar im Team, wenn alle Fachkräfte das Kind kennen und Informationen beitragen können. Es sollten so lange Beobachtungen gesammelt und ausgewertet werden, bis die Gruppenleiterin und Zweitkraft (bzw. alle Erzieherinnen) eine genaue Vorstellung von der Funktion des auffälligen Verhaltens für das jeweilige Kind haben – was es dadurch erreicht. Erst dann kann die Verhaltensanalyse abgeschlossen werden. Anhand der ausgewerteten Daten wird anschließend das erzieherische Handeln geplant (wieder möglichst zu zweit bzw. im Team), wobei ähnliche Leitfragen wie die vorgenannten relevant sind:

  • Welche Verhaltensweisen des Kindes sollen hinsichtlich Häufigkeit, Dauer oder Intensität des Auftretens verändert werden? Wird ein schüchternes Kind beispielsweise bei der Kontaktaufnahme zurückgewiesen, soll es sich nicht zurückziehen, sondern auf ein anderes Kind bzw. eine Kleingruppe zugehen. Und um einen Konflikt auszutragen, soll das Kind versuchen, sich nicht sofort mit Hilfe seiner Körperkraft durchzusetzen, sondern z.B. im Gespräch mit Argumenten. Prinzipiell soll das Kind lernen, die gleiche Funktion bzw. dasselbe Ziel oder die Befriedigung eines Bedürfnisses durch angemessenes anstatt durch auffälliges Verhalten zu erreichen.
  • Welche der Verhaltensauffälligkeit vorausgehenden Faktoren können beeinflusst werden? So sollte vermieden werden, dass sich das Kind langweilt. Zudem sofort eingreifen, wenn es sich durch ein anderes Kind bedroht fühlt, und darauf achten, dass ein schüchternes Kind beim Freispiel nicht ignoriert wird.
  • Welche Folgen des auffälligen Verhaltens können unterbunden werden? Es ist z.B. zu vermeiden, dass ein aggressives Kind die Aufmerksamkeit der Gruppe erfährt, indem sich die Erzieherin vor allem dem „Opfer“ zuwendet, und darauf zu bestehen, dass ein Kind auch unbeliebte oder schwierige Aktivitäten zu Ende bringt.
  • Welche Rahmenbedingungen lassen sich beeinflussen? Möglichkeiten schaffen, dass sich müde Kinder in einen ruhigen Raum oder in eine Kuschelecke zurückziehen können und dass hungrige Kinder jederzeit mitgebrachtes Essen verzehren können.

Die in dem sich aus der Verhaltensanalyse ergebenden Handlungsplan festgelegten Erziehungsmaßnahmen werden in der pädagogischen Arbeit umgesetzt, wobei allgemein bekannte verhaltenstherapeutische Techniken Anwendung finden können. Dazu gehören:

  • Ignorieren auffälliger Verhaltensweisen: Aufgrund des „Verstärkerentzugs“ werden auffällige Verhaltensweisen eher abgebaut, als wenn sie mit Aufmerksamkeit der Erzieherin (inkl. Ermahnung, Tadel oder Bestrafung) bzw. der anderen Kinder „belohnt“ werden. Dieses Ziel kann auch dadurch erreicht werden, dass die anderen Kinder abgelenkt werden oder dass ein gerade auffällig gewordenes Kind zu einer anderen Aktivität hingeführt wird.
  • Positive Verstärkung erwünschter Verhaltensweisen: Dies ist z.B. durch Lob, Berührung, Zunicken oder Anlächeln möglich. Dabei ist jedoch zu beachten, dass solche Reaktionen der Erzieherinnen bei Kindern eher zu extrinsischer Motivation führen. Intrinsisch motiviert zeigen Kinder hingegen angemessene Verhaltensweisen, wenn diese indirekt verstärkt wurden – wenn sie z.B. positive Erfahrungen mit anderen Kindern gemacht haben. Erzieherinnen können dies bewusst unterstützen: „Eben hast du aber schön mit Monika gespielt!“, „Mit Jochen hast du dich heute überhaupt nicht gestritten. Ihr werdet wohl noch Freunde!“ Zu einer eher indirekten positiven Verstärkung kommt es auch, wenn z.B. ein hyperaktives Kind, das längere Zeit im Stuhlkreis konzentriert zugehört oder sich eine Zeitlang ruhig beschäftigt hat, nach seiner Meinung gefragt wird, Vorschläge machen darf und einer davon aufgegriffen wird oder die nächste Gruppenaktivität aussuchen darf.
  • Lehren erwünschter Verhaltensweisen: Wenn erwünschte Verhaltensweisen nicht zum Verhaltensrepertoire eines Kindes gehören und somit nicht von selbst auftreten, kann die Häufigkeit ihres Auftretens nicht über positive Verstärkung beeinflusst werden. Die Erzieherinnen müssen sie dem Kind zuerst vermitteln, indem sie
    • erwünschte Verhaltensweisen vorleben, z.B. wenn sie Konflikte mit anderen Kindern verbal lösen und so indirekt einem aggressiven Kind zeigen, wie man bei Konflikten richtig reagiert.
    • das Kind anleiten, indem sie z.B. ein sehr schüchternes Kind zu einer Kleingruppe begleiten und es fragen lassen, ob es mitspielen darf.
    • schon erste kleine Ansätze eines angemessenen Verhaltens würdigen, z.B. wenn ein hyperaktives Kind sich einige Minuten lang konzentriert beschäftigt hat.
    • komplexere Verhaltenssequenzen in kleine, leicht ausführbare Schritte zerlegen und diese nacheinander einüben lassen. So kann es sinnvoll sein, ein Problem zu lösen, indem es in seine einzelnen Phasen zerlegt und diese mit dem Kind besprochen werden: Definition des Problems, Suchen nach Lösungsmöglichkeiten, Auswahl einer Alternative, Umsetzung, Überprüfung des Resultats.

In diesen Fällen brauchen Kinder viel Zuwendung und Unterstützung.

  • Bestrafung unerwünschten Verhaltens: Hierauf sollte weitestgehend verzichtet werden, da das Kind Aufmerksamkeit (also u.U. positive Verstärkung) erhält und nicht erfährt, wie es sich „richtig“ verhalten kann.
  • Auszeit: Hiermit wird die Herausnahme z.B. eines gerade besonders aggressiven Kindes aus dem Raum oder dessen Ausschluss aus der Gruppe mit Verbleib im Raum(„Setz dich da auf den Stuhl und komm erst einmal wieder zu dir“) bezeichnet. Auf diese Weise wird der gewalttätige Konflikt abgebrochen, finden Aggressor, Opfer und Fachkraft Zeit, sich erst einmal zu beruhigen, können die anderen Kinder – wieder ungestört – ihre Aktivitäten fortführen. Wichtig ist, dass das Kind lernt, zu erkennen (bzw. ihm bewusst gemacht wird), wann seine Emotionen „überkochen“, dass es dann andere gefährdet und dass eine sinnvolle Reaktion in dieser Situation ist, sich aus dem Geschehen zurückzuziehen, bis es seine Gefühle und aggressiven Impulse wieder unter Kontrolle hat. Gelingt es der Erzieherin, einen gewalttätigen Konflikt so früh zu unterbrechen, dass das Kind ohne großen Protest die Auszeit nimmt, ist diese Maßnahme sinnvoll (das Kind kann, wenn es sich beruhigt hat, in die Gruppe zurückkehren und wird nicht weiter bestraft). Jedoch besteht die Gefahr, dass die Wut des Aggressors durch die Auszeit nur noch geschürt wird und er regelrecht aus dem Raum herausgezerrt werden muss. Dann erfährt er nicht nur viel Aufmerksamkeit, sondern es wird auch die Erzieherin-Kind-Beziehung beeinträchtigt, da die Maßnahme als Zurückweisung und Ablehnung der eigenen Person verstanden wird. Ist die Auszeit mit so viel Zwang verbunden, sollte eher auf sie verzichtet werden.
  • Token-/ Verhaltensverträge: Mit Hortkindern können Verhaltensziele vereinbart werden und Belohnungen, wenn diese innerhalb bestimmter Fristen (z.B. an einem Tag oder in einer Woche) erreicht werden. Die Kinder können auch Token (z.B. Spielmarken, Gutscheine oder Münzen mit festgelegtem Wert) erhalten, wann immer sie die gewünschten Verhaltensweisen zeigen. Für eine bestimmte Anzahl von Token bekommen sie dann zuvor festgelegte Belohnungen. Auch diese Methode sollte eher selten eingesetzt werden, da die Kinder eine Sonderstellung in der Gruppe bekommen und die anderen Kinder auf sie wegen der Belohnungen neidisch werden können.

Beim praktischen Umsetzen des Handlungsplans mag das auffällige Verhalten zunächst häufiger oder intensiver auftreten (zumal es ignoriert wird). Nach einer gewissen Zeit sollte aber eine Verbesserung eintreten. Generell sollten Gruppenleiterin und Zweitkraft (u.U. mit dem gesamten Team) mehrmals prüfen, ob das Kind Fortschritte macht. Falls dies nicht der Fall ist, müssen Verhaltensanalyse und Handlungsplan überprüft, muss das Kind eventuell wieder systematisch beobachtet werden.

Auf extreme Situationen vorbereitet sein

Empfehlenswert ist, dass jedes Team einer Kindertageseinrichtung einen „Notfallplan“ entwickelt. Die Erzieherinnen sollten sich Gedanken darüber gemacht haben, wie sie reagieren wollen, wenn ein Kind extrem ausagiert – also z.B. andere Kinder (und die Fachkraft) schlägt, tritt oder beißt, Stühle durch den Gruppenraum wirft oder Gegenstände aus Wut zerstört. In einer solchen Situation ist vorrangig, das ausagierende Kind zu isolieren und die anderen Kinder vor ihm zu schützen. Kaiser und Rasminsky (1999) empfehlen, in einem sicheren Abstand zum Kind zu verharren und sich emotional zu distanzieren, also ruhig zu bleiben und dies auch in Haltung und Gesichtsausdruck zu zeigen. Keinesfalls sollte die Erzieherin dem Kind den Eindruck vermitteln, dass es klein und schwach sei, indem sie eine bedrohliche Position einnimmt oder es festzuhalten versucht – dies könnte zu einer Eskalation führen: Das Kind könnte auch die Fachkraft boxen, an den Haaren ziehen usw. Augenkontakt sollte vermieden werden. Hat das Kind aufgehört zu schlagen, zu treten oder zu beißen, ist es sehr wahrscheinlich (aufgrund von Vorerfahrungen mit ihm), dass es damit wieder anfangen wird, wenn die Erzieherin es anfasst oder aus dem Raum zu führen versucht (s.o., Auszeit). Deshalb sollte die Fachkraft davon Abstand nehmen.

Besser ist es zu warten, bis das Kind wieder ansprechbar ist. Die Erzieherin sollte es nicht zwingen, sein Verhalten zu erklären oder sich zu entschuldigen: „Es weiß nicht, warum es den Stuhl geworfen hat, und es aufzufordern, sich zu entschuldigen, verschafft ihm nur Aufmerksamkeit, ermutigt es, Worte zu sagen, die es u.U. nicht meint, und vermittelt den Eindruck, es sei akzeptabel, jemanden zu verletzen, sofern man sich anschließend entschuldigt“ (Kaiser/ Rasminsky 1999, S. 30). Deshalb ist es sinnvoller, ein ruhiges Gespräch mit dem Kind zu führen, also es z.B. nach seinen Emotionen zu fragen, ihm zu helfen, zwischen Fühlen und Handeln zu unterscheiden („Es ist in Ordnung, wenn man ärgerlich ist. Aber es ist nicht okay, dann mit Stühlen zu werfen!“), und alternative Reaktionsmöglichkeiten suchen zu lassen.

Agiert ein Kind häufiger aus oder wird es zu einer Gefahr für andere, benötigt es therapeutische Hilfe. Im Extremfall muss es aus der Kindertageseinrichtung ausgeschlossen werden.

Die Erziehungspartnerschaft mit den Eltern

Prinzipiell haben alle Eltern das Recht, über das (erste) Auftreten von Verhaltensauffälligkeiten unterrichtet zu werden. Ein solches Gespräch ist für viele Erzieherinnen eine schwierige Situation – selbst bei einer guten Beziehung zu den jeweiligen Eltern. Die Erfahrung hat gezeigt, dass manche Eltern aggressiv reagieren, die Erzieherin für die Probleme des Kindes verantwortlich machen und eigene Erziehungsschwierigkeiten verneinen. Solche Reaktionen sind aber oft Teil eines Verarbeitungsprozesses seitens der Eltern und sollten dann nicht überbewertet werden.

Die Eltern kennen ihr Kind und dessen Lebensgeschichte am besten. So können sie dazu beitragen, die Ursachen für die Verhaltensauffälligkeiten ausfindig zu machen. Oft kann mit ihnen gemeinsam ein Handlungsplan entwickelt werden, zumal die Wahrscheinlichkeit von positiven Veränderungen beim Kind viel größer ist, wenn die Fachkräfte in der Kindertageseinrichtung und die Eltern in der Familie dieselbe Strategie verfolgen. So können sie im Rahmen ihrer Erziehungspartnerschaft dieselbe Haltung gegenüber dem Kind einnehmen, auf Verhaltensauffälligkeiten auf ähnliche Weise reagieren und bestimmte Kompetenzen gezielt fördern.

Erzieherinnen stoßen oft an ihre Grenzen, wenn sie verhaltensauffälligen Kindern zu helfen versuchen, insbesondere wenn die Ursachen in deren Familiensituation liegen. Auch ist es ihnen nicht möglich, Eltern bei Erziehungsschwierigkeiten intensiver zu beraten. In diesen Fällen gilt es, den betroffenen Kindern bzw. Familien Hilfsmöglichkeiten in Sozialsystem der Bundesrepublik Deutschland zu erschließen.

Hilfen für Erzieherinnen

Stoßen Erzieherinnen im Umgang mit verhaltensauffälligen Kindern und deren Eltern an ihre Grenzen, können sie die Angebote psychosozialer Dienste in Anspruch nehmen. So können sie sich unter Wahrung der Anonymität von Kind und Familie von Mitarbeitern einer Frühförder- oder Erziehungsberatungsstelle hinsichtlich der Diagnose von Verhaltensauffälligkeiten, geeigneter Erziehungsmaßnahmen und der effektiven Durchführung von Elterngesprächen beraten lassen.

Stimmen Eltern der Kontaktaufnahme zu, können die Mitarbeiter psychosozialer Dienste auch in die Kindertageseinrichtung kommen, um das Kind z.B. in der Gruppe und in der Interaktion mit den Erzieherinnen zu beobachten, bei der Diagnose und der Entwicklung eines Handlungsplans zu helfen, an Elterngesprächen teilzunehmen oder bei Konflikten zwischen Fachkräften und Eltern hinsichtlich der Ursache von Problemen und der richtigen Vorgehensweise zu vermitteln. Reichen erzieherische oder heilpädagogische Aktivitäten der Erzieherinnen aus, werden diese besprochen und in den Tagesablauf eingeplant (z.B. an Nachmittagen mit geringerer Gruppenstärke). Auf Wunsch erhalten Erzieherinnen eine Anleitung zur gezielten Förderung des jeweiligen Kindes, wobei oft auch heilpädagogische Kenntnisse und Verfahren vermittelt werden. Mancherorts haben Frühförder-, Erziehungsberatungs- oder andere Stellen zu diesem Zweck mobile Dienste gegründet – von denen einige sogar in der Beratung von Erzieherinnen ihre Hauptaufgabe sehen.

Wenn Eltern nicht bereit sind, ihr verhaltensauffälliges Kind bei einem psychosozialen Dienst anzumelden oder sich selbst helfen zu lassen, können sich Erzieherinnen von Mitarbeitern psychosozialer Dienste über den „richtigen“ Umgang mit diesem Kind bei Wahrung von dessen Anonymität beraten lassen. Dann können auch die emotionalen Belastungen der Erzieherinnen thematisiert werden, die u.U. miterleben müssen, wie die Entwicklung eines Kindes immer negativer verläuft, weil seine Eltern jegliche Hilfsmaßnahme ablehnen.

Mancherorts können die Kontakte zu Mitarbeitern psychosozialer Dienste zu regelmäßigen Fallbesprechungen bis hin zur Fallsupervision ausgeweitet werden. Neben dem problematischen Verhalten von Kind und Eltern, seinen Ursachen, der Behandlung bzw. Elternberatung sowie der von der Kindertageseinrichtung erwarteten und leistbaren Hilfe kann auch thematisiert werden, welchen Anteil die Erzieherinnen, die Gruppendynamik oder andere Aspekte im Alltag einer Kindertageseinrichtung an der Entstehung und Aufrechterhaltung der Probleme haben und wie solchen negativen Einflüssen entgegengewirkt werden kann.

Unabhängig von einem bestimmten Fall können Einzel-, Gruppen- und Teamsupervision durch Mitarbeiter psychosozialer Dienste genutzt werden. Ausgangspunkt und Inhalt sind die beruflichen Anliegen der Erzieherinnen, ihre Probleme mit Kindern und Eltern, Konflikte zwischen Kolleginnen oder mit dem Träger. Erzieherinnen können sich auch während der Arbeit in der Kindergruppe beobachten lassen, sodass sie ein realitätsgerechtes Feedback hinsichtlich ihres erzieherischen Verhaltens, des Gruppengeschehens und ihrer Beziehung zu den Kindern erhalten. In der Supervision werden u.a.

  • persönliche Verstrickungen gelöst, z.B. die Übertragung der eigenen problematischen Scheidungssituation auf die eines Kindes in der Kindertageseinrichtung.
  • Einstellungen verändert, z.B. die Vorurteile gegenüber Aussiedler- oder Teilfamilien abgebaut.
  • Kenntnisse weitergegeben, beispielsweise über den Erziehungsstil ausländischer Eltern.
  • Kompetenzen vermittelt, z.B. hinsichtlich heilpädagogischer Qualifizierung oder der Gesprächsführung mit Erwachsenen.

Es wird Verständnis für kindliche und elterliche Verhaltensweisen geweckt und besprochen, welche erzieherischen, heilpädagogischen und/oder beraterischen Interventionsmöglichkeiten bei Problemfällen geeignet sind. Supervision sollte grundsätzlich freiwillig und – wenn möglich – Teil der Arbeitszeit sein.

Schlusswort

Es gibt viele Möglichkeiten, wie Erzieherinnen von einer intensiven Zusammenarbeit mit psychosozialen Diensten profitieren können. Aber auch im eigenen Team können sie viel Unterstützung erfahren, wenn z.B. regelmäßig über verhaltensauffällige Kinder gesprochen wird. Stellt bei jeder Teambesprechung eine andere Erzieherin einen Fall vor, wird deutlich, dass alle Teammitglieder Probleme mit einzelnen Kindern haben und der Austausch mit den Kolleginnen nicht nur gut tut, sondern auch andere Perspektiven und alternative Vorgehensweisen aufzeigt.

Jedoch ist nicht nur die Zeit für Fallbesprechungen im Team oder mit Mitarbeitern psychosozialer Dienste knapp bemessen, sondern auch die Zeit für die pädagogische Arbeit mit einzelnen Kindern. Hier wirken sich z.B. die Gruppengröße und das häufige Fehlen von Kolleginnen (wegen Krankheit, Fortbildung, Gespräch mit Eltern, Vorbereitung von Aktivitäten usw.) negativ aus.

Literatur

Hillenbrand, C.: Einführung in die Verhaltensgestörtenpädagogik. München: Ernst Reinhardt Verlag 1999

Kaiser, B./ Rasminsky, J.S.: Meeting the challenge. Effective strategies for challenging behaviours in early childhood environments. Ottawa: Canadian Child Care Federation 1999

Mayr, T.: Pädagogisch-Psychologischer Dienst im Kindergarten. Abschlussbericht. München: Staatsinstitut für Frühpädagogik 1998

Watson, M.: Reconstructing the nature of relationships. Attachment theory and challenging behaviors. Young Children 2003, 58 (4), S. 12-20

Autor

Dr. Martin R. Textor studierte Pädagogik, Beratung und Sozialarbeit an den Universitäten Würzburg, Albany, N.Y., und Kapstadt. Er arbeitete 20 Jahre lang als wissenschaftlicher Angestellter am Staatsinstitut für Frühpädagogik in München. Von 2006 bis 2018 leitete er zusammen mit seiner Frau das Institut für Pädagogik und Zukunftsforschung (IPZF) in Würzburg. Er ist Autor bzw. Herausgeber von 45 Büchern und hat 770 Fachartikel in Zeitschriften und im Internet veröffentlicht.

Homepage: https://www.ipzf.de
Autobiographie unter http://www.martin-textor.de