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Zitiervorschlag

Subjektive Theorien – ein vergessener Aspekt individueller Professionalisierung von elementarpädagogischen Fachkräften?

Stefan T. Siegel

 

In den letzten Jahren rückt das pädagogische Personal der Einrichtungen des Elementarbereichs im Rahmen von Professionalisierungs- und Professionalitätsdiskursen in den Fokus von Öffentlichkeit und Wissenschaft. Im vorliegenden Artikel wird die Aufmerksamkeit auf die subjektiven Theorien von elementarpädagogischen Fachkräften gelenkt.

Diese – meist unbewussten und durch persönliche Erfahrungen erworbenen – Orientierungen, und deren Reichweite und Funktion mit wissenschaftlichen Theorien vergleichbar ist, sind in elementarpädagogischen Diskursen in den vergangenen Dekaden in den Hintergrund gerückt.

Subjektive Theorien bilden einen zentralen Bestandteil aktueller Modelle pädagogischer Professionalität von Lehrkräften und gelten als Voraussetzungen individueller Professionalisierung. Subjektive Theorien werden in der einschlägigen pädagogisch-psychologischen Forschung als komplexe Aggregate von Konzepten bestimmt, die aufgrund ihrer wahrnehmungs- und handlungsleitenden Funktion sowohl professionalisierungshemmend als auch -fördernd wirken können.

Die Herausforderung für elementarpädagogische Fachkräfte besteht deshalb darin, sich der eigenen subjektiven Theorien bewusst zu werden. Überlegungen zur Modifikation subjektiven Theorien von elementarpädagogischen Fachkräften in Aus, Fort- und Weiterbildung bilden den Abschluss dieses Beitrags.

Zur Bedeutung von subjektiven Theorien im Elementarbereich

Der Elementarbereich kann als erstes Glied in der Kette des deutschen Bildungssystems verstanden werden. Er umfasst alle außerfamilialen, öffentlichen sowie privaten Institutionen, die neben den Familien für die Betreuung, Erziehung und Bildung von Kindern bis zu ihrem Eintritt in die Schule zuständig sind (Roßbach 2008).

In den letzten Jahren rückt das pädagogische Personal der Einrichtungen des Elementarbereichs im Rahmen von Professionalisierungs- und Professionalitätsdiskursen in den Fokus von Öffentlichkeit und Wissenschaft, was unter anderem in der Ausweitung der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (AWiFF) seinen Ausdruck findet (König, Leu & Viernickel 2015; Nentwig-Gesemann et al. 2015; Brunner 2018). Die zunehmende Aufmerksamkeit gegenüber Elementarpädagog_innen ist positiv zu bewerten, zumal sie, neben den Erziehungsberechtigten, maßgeblich an der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung beteiligt sind und sie sich mit steigenden Anforderungen und Aufgaben zunehmender Komplexität konfrontiert sehen (Roßbach 2008; Friederich 2017).

Obgleich die Arbeit des Fachpersonals in der Frühförderung in der Regel auf elementarpädagogischen Ansätzen[i] basiert, die – neben den Bildungs-, Erziehungs- oder Orientierungsplänen[ii] der einzelnen Bundesländer – als übergreifende Konzepte beziehungsweise als „verbindliche Orientierungshilfen“ (Roßbach 2008, S. 313) für die frühpädagogische Praxis fungieren, haben elementarpädagogische Fachkräfte einen großen Handlungsspielraum, wenn es um die konkrete pädagogisch-didaktische Ausgestaltung des Kindergartenalltags geht (Fried 2012).

Besondere Bedeutung kommt dabei den subjektiven Theorien der pädagogischen Fachkräfte zu, da diesen, meist unbewussten Orientierungen, die als Voraussetzungen individueller Professionalisierung und als Bestandteil pädagogischer Professionalität und damit pädagogischer Orientierungsqualität[iii] verstanden werden können, eine wahrnehmungs- und handlungsleitende Funktion innewohnt (Baumert & Kunter 2006; Tietze 1988). Im Rahmen zahlreicher Untersuchungen wurde dies für Lehrer_innen nachgewiesen (u. a. Rank 2008; von Bülow 2011).

Für den elementarpädagogischen Bereich existiert hingegen bislang nur eine überschaubare Anzahl an Studien, die insgesamt ähnliche Schlüsse erlauben (u. a. Heran-Dörr 2006; Wahl 2006; Fried 2012). Es ist somit davon auszugehen, dass subjektive Theorien einen großen Einfluss auf das Denken und Handeln der pädagogischen Fachkräfte haben und damit sowohl professionalisierungshemmend als auch -fördernd wirken können. Vor diesem Hintergrund überrascht es, das subjektive Theorien in der Elementarpädagogik in den letzten Jahren eher in den Hintergrund gerückt sind und provokant als vergessener Aspekt individueller Professionalisierung von elementarpädagogischen Fachkräften bezeichnet werden kann.

Im vorliegenden Beitrag wird deshalb den Fragen nachgegangen, wie subjektive Theorien aus pädagogisch-psychologischer Perspektive konzeptualisiert werden, welche Funktionen ihnen inhärent sind und welchen Geltungsumfang ihnen zugeschrieben wird. Anschließend wird die Relevanz subjektiver Theorien für die individuelle Professionalisierung und die pädagogische Professionalität elementarpädagogischer Fachkräfte herausgestellt. Überlegungen zur Veränderung subjektiver Theorien bilden den Abschluss dieses Beitrags.

Subjektive Theorien von elementarpädagogischen Fachkräften

Obgleich sich die Verständnisse in den Geistes- und Sozialwissenschaften unterscheiden, dient der Begriff Theorie in der Regel als „Bezeichnung für ein systematisch geordnetes System von Annahmen, erklärenden Hypothesen und zugeordneten Beobachtungen der Wirklichkeit, dass sowohl wissenschaftlich, etwa als klassifizierendes Ordnungssystem, als auch lebensweltlich, z. B. als subjektive, naive oder Alltagstheorie, zur Ordnung des Handelns vorliegt“ (Beltz Lexikon Pädagogik 2012, S. 716). Neben der Bezeichnung „Subjektive Handlungsorientierung“ (Fried 2012, S. 81) finden unter anderem die genannten Begrifflichkeiten als Synonyme für subjektive Theorien in früheren (elementar-) pädagogischen Diskursen verstärkt Verwendung. Im anglo-amerikanischen Sprachraum ist hingegen vermehrt von teachers‘ beliefs, teachers‘ conceptions sowie personal theories und implicit theories die Rede (Fussangel 2008; Rank, 2008).

Hier stellt sich nun die Frage, wie subjektive Theorien aus pädagogisch-psychologischer Perspektive zu konzeptualisieren sind Eine entsprechende Antwort liefern Groeben, Scheele, Schlee und Wahl mit ihrem umfassenden – mittlerweile über 30 Jahre alten – Forschungsprogramm Subjektive Theorien (FST) aus dem Jahr 1988. So stellen subjektive Theorien nach Groeben (1988) keine Einzelkognitionen dar, sondern „komplexere Aggregate von Konzepten, deren Struktur und Funktion in Parallelität zu wissenschaftlichen Theorien“ (Groeben 1988, S. 18) zu verstehen sind. Demnach handelt es sich bei ihnen um relativ überdauernde mentale Strukturen, wobei dem Begriff der Theorie innewohnt, dass Kognitionen in einem Verhältnis zueinanderstehen und sich aufeinander beziehen (Dann 1983). Die engere Begriffsexplikation, die sich auch in aktuelleren Begriffsbestimmungen, wie zum Beispiel in der von Müller (2004) oder der von Heran-Dörr (2006) wiederspiegelt, wird um zwei weitere Merkmale ergänzt: So müssen subjektive „im Dialog-Konsens aktualisierbar- und rekonstruierbar“ (Groeben 1988, S. 22) und ihre „Akzeptiertheit als objektive Erkenntnis zu [über]prüfen“ sein (Müller 2004; Heran-Dörr 2006). Daneben können subjektive Theorien geringer, mittlerer und großer Reichweite voneinander unterschieden werden, wobei soziale Akteure, z. B. Erzieher_innen in komplexen Druck- und oder Stresssituationen hauptsächlich auf die subjektiven Theorien geringer und mittlerer Reichweite zurückgreifen (Wahl 2006).

Nach Beck und Krapp (2006) ist der Entstehungsprozess von subjektiven Theorien in der Regel un- oder vorbewusst, das heißt sie werden unkontrolliert internalisiert beziehungsweise inkorporiert, sodass sie eng mit der Persönlichkeit verbunden sind (Beck & Krapp 2006). Sie zählen somit zum Kernbestand unseres impliziten „Weltwissens, auf das wir keinesfalls ohne weiteres modifizierend zugreifen können“ (Beck & Krapp 2006, S. 56). Dennoch ist es durch persönliche Erfahrungen und praktische Belehrungen im Laufe des Lebens, also während des eigenen Sozialisationsprozesses, aufgebaute Wissen von der Welt Teil eines lebenden Systems und somit auch beispielsweise dem Vergessen oder anderen unkontrollierten Veränderungen unterworfen (Beck & Krapp 2006).

Auch in scheinbar theorielosen Räumen nehmen subjektive Theorien im Sinne von implizitem Wissen Einfluss auf das Denken und Handeln der elementarpädagogischen Fachkräfte: Wie wissenschaftliche Theorien, fungieren subjektive Theorien als Wahrnehmungsfilter, das heißt, sie rücken die Welt zu Recht und erleichtern auf den ersten Blick den Alltag, weil sie Ordnung, Sinn und Struktur spenden und somit eine schnelle Entscheidungsfindung ermöglichen, die im (elementar-)pädagogischen Alltag häufig gefragt ist (Wyrobnik 2010). (Erziehungs-)Wissenschaftliche Theorien bieten nach Matthes (2007) hingegen in der Regel allgemeines Hintergrund- und Begründungswissen, jedoch kein konkretes Lösungswissen (Matthes 2007). Nach Müller (2004) dienen subjektive Theorien zudem der Vorhersage und der Erklärung von Denken und Handeln und erlauben es, mit schwierigen Situationen umzugehen (Müller 2004). Hierbei ist jedoch davon auszugehen, dass subjektive Theorien im Vergleich zu wissenschaftlichen Theorien „eindeutige geringere Explizitäts-, Präzisions- etc. Anforderungen erfüllen können“ (Groeben et al. 1988, S. 48). Als problematisch erweist sich zudem, dass subjektive Theorien häufig in ein Konkurrenzverhältnis mit wissenschaftlichen Theorien stehen (Wyrobnik 2010). Der Geltungsumfang von subjektiven Theorien ist kaum abzuschätzen. Nach Beck und Krapp (2006) ist davon auszugehen, dass dieser nicht per se geringer ist als bei wissenschaftlich geprüften Theorien (Beck & Krapp 2006).

Individuelle Professionalisierung elementarpädagogischer Fachkräfte

Die Begriffe Profession, Professionalisierung und Professionalität werden sowohl im alltäglichen als auch im wissenschaftlichen Sprachgebrauch häufig als Synonyme verwendet, bezeichnen jedoch Unterschiedliches (Siegel 2019).

Der Begriff Profession wird in der Regel zur Bezeichnung eines „besondere[n] Typus spezialisierter, meist akademischer Berufe, die durch das Vorhandensein definierter berufssoziologischer Merkmale gekennzeichnet sind“ (Scheidig 2016, S. 8) verwendet. Zu den klassischen Professionen zählen etwa die Medizin, die Jurisprudenz und die Theologie (Scheidig 2016). Pädagogischen Berufen, wie bspw. dem Erzieher_innenberuf, wird in der Regel lediglich der Status einer Semi-Profession attestiert, da hier zentrale berufssoziologische respektive professionsspezifsche Merkmale als nicht erfüllt gelten (z. B. hohes gesellschaftliches Prestige, Handlungsmonopol; Brunner 2018; Scheidig 2016). Die Professionsfrage rückt derzeit verstärkt in den Hintergrund, zumal kollektive und individuelle Professionalisierungsprozesse und pädagogische Professionalität nicht notwendigerweise an einen bestimmten Berufsstatus gekoppelt sein müssen (Scheidig 2016).

Während mit dem Begriff kollektive Professionalisierung organisationale Institutionalisierungsprozesse gefasst werden, meint individuelle Professionalisierung zum einen „(1.) personenbezogene Prozesse der Persönlichkeits- und professionellen Identitätsentwicklung sowie (2.) professionsbezogene Entwicklungsprozesse, bspw. die Aneignung spezifischer Wissensbestände und eines kollektiv geteilten beruflichen Selbstverständnisses“ (Männle 2018, S. 198f.). Diese lebenslangen Prozesse der Persönlichkeits- und professionellen Identitätsentwicklung, die auf ein professionelles berufliches Handeln in der pädagogischen Praxis zielen, können jedoch von subjektiven Theorien behindert werden, etwa, wenn diese in ein Konkurrenzverhältnis mit wissenschaftlichen Theorien treten und die Auseinandersetzung mit diesen verhindern (Brunner 2018; Wyrobnik 2010).

Zum Konzept der (pädagogischen) Professionalität existieren unterschiedliche Begriffsverständnisse, Modelle und Theorien (Brunner 2018; Scheidig 2016). Nach dem Erwachsenenbildner Hans Tietgens (1988) kann Professionalität verstanden werden als

„die Fähigkeit nutzen zu können, breit gelagerte, wissenschaftlich vertiefte und damit vielfältig abstrahierte Kenntnisse in konkreten Situationen angemessen anwenden zu können. Oder umgekehrt betrachtet: in eben diesen Situationen zu erkennen, welche Bestandteile aus dem Wissensfundus relevant sein können“ (Tietgens 1988, S. 37).

Innerhalb der Erziehungswissenschaft erfährt diese Definition nach wie vor über diese Subdisziplin hinaus viel Zustimmung und erscheint anknüpfungsfähig für die Elementarpädagogik. Sie weist darauf hin, dass professionelles Handeln nicht nur vom vorhandenen Professionswissen abhängig ist, sondern erst im Zusammenspiel von Wissen, Können in der pädagogischen Praxis sichtbar wird (Siegel 2019). Pädagogische Professionalität ist demnach nicht direkt beobachtbar, sondern manifestiert sich in kompetentem Handeln im jeweiligen Handlungsfeld. Was hierbei noch unberücksichtigt bzw. – oder mit Bezug auf das Eisbergmodell unter der Oberfläche zunächst verborgen – bleibt, sind die subjektiven Theorien der pädagogischen Fachkraft sowie deren theoriebezogenen Einstellungen und Überzeugungen, die ebenfalls großen Einfluss auf deren pädagogisches Denken und Handeln nehmen können (Baumert & Kunter 2006; Wyrobnik 2010; Zierer 2019).

Professionelles Handeln stützt sich nicht allein auf wissenschaftliche Aussagen, sondern beruht zugleich immer auch auf individuellen Erfahrungen im jeweiligen Arbeitsfeld (Beck & Krapp 2006). Subjektive Theorien können sich jedoch negativ auf die Qualität elementarpädagogischen Handelns auswirken oder sogar pädagogisch-professionelles Handeln unterbinden, wenn sie auf falschen oder fragwürdigen Prämissen aufbauen, sie nicht hinterfragt werden und evidenzbasiertes Handeln auf der Basis wissenschaftlicher Theorien verhindern (Boeser 2003; Vogel 2019).

Die Herausforderung für elementarpädagogische Fachkräfte besteht darin, sich der eigenen subjektiven Theorien bewusst zu werden. Ständige Selbstreflexion gehört zur pädagogischen Professionalität und bildet die Grundlage dafür, dass subjektive Theorien mithilfe des in der Aus- und Weiterbildung erworbenen Wissens systematisch offengelegt und hinterfragt und damit einer Veränderung zugänglich gemacht werden können (Boeser 2003).

Überlegungen zur Veränderung Subjektiver Theorien

Beck und Krapp (2006) verweisen darauf, dass subjektive Theorien nicht per se unbrauchbar sind, da sie ebenfalls wie wissenschaftlich geprüfte Theorien, zur Beschreibung und Erklärung der erfahrbaren Welt dienen (Beck & Krapp 2006). Allerdings können diese problematisch sein, wenn Sie dazu führen, dass sich pädagogisches Handeln an fragwürdigen oder falschen Voraussetzungen orientiert (Boeser 2003).

Rank (2008) stellt unter Bezugnahme auf Schlee (1988) zudem fest, dass die Veränderung von subjektiven Theorien nicht immer möglich oder sinnvoll ist, da es für die Person, die ihre subjektive Theorie modifiziert, zu einer Erschütterung des eigenen Realismus kommen kann. Das heißt zu einer Individualisierung jener Sinnstruktur […], die ih[r] bisher Halt und Orientierung gegeben hatte“ (Schlee 1988, S. 306; Rank 2008). Vor dem skizzierten Hintergrund der wahrnehmungs- und handlungsleitenden Funktion von subjektiven Theorien und der Problematik, dass diese häufig unbewussten, tief verankerten und nur im Kopf des Trägers bestehenden Orientierungen in einem Konkurrenzverhältnis zu objektiven Theorien stehen können, besteht der Wunsch, diese gezielt zu modifizieren. Denn die „durch Theorien angeregte Reflexion dient schließlich auch der [Steigerung der] Orientierungsqualität in Kindertageseinrichtungen“ (Wyrobnik 2010, S. 118).

Obgleich die inkorporierten subjektiven Theorien nicht ohne Weiteres zugänglich sind und sich durch eine gewisse Persistenz auszeichnen, gelten sie dennoch als veränderbar. Im verbreiteten und auf Konsens stoßenden Stufenmodell zur Modifikation subjektiver Theorien stellt Schlee (1988) diesen Prozess anhand von sieben Zwischenschritten dar:

1. Psychische Sicherheit und Vertrauen

2. Aufmerksamkeit und Betrachtung

3. Explikation der Innensicht

4. Prüfung auf Rationalität

5. Um- und Neukonstruktion

6. Erprobung und Veridikalität[iv] und

7. Handlungswirksamkeit (Schlee 1988).

Die erste Stufe ist als Grundvoraussetzung für alle nachfolgenden Schritte der Modifikation zu verstehen. Es ist anzunehmen, dass bspw. eine elementarpädagogische Fachkraft bei subjektiv wahrgenommener Unsicherheit und Bedrohung nur ein geringes Bestreben aufweisen wird, ihr bisheriges Selbst- und Weltbild zu verändern (Schlee 1988). Anschließend geht es nach Wahl (2006) darum, sich selbst zu reflektieren „[s]ubjektiven Theorien durch vielfältige Formen des Bewusstmachens, des Problematisierens und der Konfrontation bearbeitbar zu machen“ (Wahl 2006, S. 41). Dazu bedarf es, der Explizierung ihrer impliziten Anteile, was Dann (1994) als zentral für die Veränderung bestehender Orientierungen ansieht. Bei der Prüfung auf Rationalität gilt es sich der “Relativität der eigenen Wirklichkeits-Konstruktionen“ (Wahl 2006, S. 57), wie beispielsweise zu Heterogenität oder digitalen Medien bewusst zu werden und diese kritisch zu reflektieren. Erst nach der Offenlegung der subjektiven Theorien ist eine Neustrukturierung, das heißt eine Veränderung, Erweiterung oder Differenzierung dieser gezielt möglich. Schlee (1988) weist darauf hin, dass subjektive Theorien zum einen meist nur dann aufgegeben werden, wenn sich zugleich bessere Alternativen anbieten und zum anderen, dass der Modifikationsprozess mit der Stufe der Um- und Neukonstruktion noch nicht abgeschlossen ist (Schlee 1988). Hier ist notwendig, die neu gewonnenen Erkenntnisse in praktischen Situationen einer Bewährungsprobe auszusetzen, wobei es unentbehrlich erscheint, „stets zugleich auch zu prüfen, inwiefern eine Theorie bei der Konfrontation mit einer praktischen Situation an ihre Grenzen gerät und wie sie gegebenenfalls modifiziert oder weiterentwickelt [werden] muss, um auch diese Situation zu erfassen und neue Handlungsperspektiven zu eröffnen“ (Koller 2011, S. 14f.). Mit der letzten Stufe, der Handlungswirksamkeit bringt Schlee (1988) zum Ausdruck, dass aus einer theoretischen Vorstellung einer Handlungsabsicht keineswegs automatisch ein entsprechendes Handeln erfolgt, sondern dass dies als eigener Teilschritt zu sehen ist, der häufig mit der Übernahme von ungeliebter Verantwortung im Zuge der Identifikation seiner subjektiven Theorie als Konstruktion verbunden ist (Schlee 1988).

Obwohl die Veränderung von subjektiven Theorien in der Regel ein zeitintensives und schwieriges Unterfangen darstellt, existieren diesbezüglich in der Fachliteratur unterschiedliche Ansätze (Heran-Dörr 2006). Heran-Dörr (2006) und Rank (2008) liefern einen Überblick über Studien und Trainingsprogramme, die sich hauptsächlich auf Veränderungsbemühungen von subjektiven Theorien und Verhaltensweisen bei Lehrer_innen beziehen, sich aber auch für elementarpädagogische Fachkräfte adaptieren lassen (Heran-Dörr 2006; Rank 2008). Diese setzen zum Teil bereits während der Rekonstruktion Subjektiver Theorien in Dialog-Konsens-Verfahren an, basieren teilweise auf der Konfrontation der sozialen Akteure mit ihren eigenen, aber auch fremden subjektiven Theorien (Wahl 2002).

Subjektive Theorien verweisen immer auch auf einen bestimmten Kontext, innerhalb dessen sie entstehen und modifiziert werden können (Grittner et al. 2010). Aus-, Fort- und Weiterbildung(en) von elementarpädagogischen Fachkräften erscheinen hier als geeignete Räume, um neben den Haltungen und dem Können der Fachkräfte an ihrem Wissen und damit auch ihren subjektiven Theorien als Elemente individueller Professionalisierung und pädagogischer Professionalität anzusetzen (Friederich 2017). Neben Aus-, Weiter- und Fortbildung von elementarpädagogischen Fachkräften sollten darüber hinaus „auch veränderte Arbeitsbedingungen geschaffen werden, innerhalb derer die bisherigen subjektiven Theorien nicht mehr funktional sind und hinterfragt werden müssen“ (Grittner et al. 2010, S. 329).

 

Endnoten

[i] Als klassische (Bildungs-)Programme im Elementarbereich sind hier unter anderem die Ansätze von Fröbel, Montessori, Steiner und Wygotski zu nennen, aber auch neuere Ansätze wie der Situationsansatz, die Reggio-Pädagogik oder im englischsprachigen Raum das High Scope Vorschulcurriculum (Fried 2012).

Einen Überblick über die vielfältigen elementarpädagogischen Handlungskonzepte bieten beispielsweise Lorber (2010) oder Ebert et al. (2016).

[ii] Textor (2012) liefert in seinem Beitrag einen Überblick über die einzelnen Erziehungs- und Bildungspläne, die auch dort im Original eingesehen werden können (Textor 2012).

[iii] Tietze (1988) versteht pädagogische Orientierungen als mehrdimensionales Konstrukt, das verschiedene Subbereiche, wie „Vorstellungen, Ziele, Werte, Überzeugungen und Einstellungen“ (Tietze 1988, S. 68) aber auch subjektive Theorien umfasst (Tietze 1988; Neuß 2010). Insgesamt stellen die Prozess-, die Struktur- und die Orientierungsqualität die drei zentralen Bereiche der (pädagogischen) Angebotsqualität im Elementarbereich dar (Tietze 1988).

[iv] Der Begriff Veridikalität findet als Bezeichnung für die Urteilsgenauigkeit vornehmlich in der Psychologie Verwendung. Hierbei geht es um die Frage, inwieweit „Urteile der Realität entsprechen, d. h. wie gut sie mit den ‚tatsächlichen‘ Merkmalen bzw. Merkmalsausprägungen (dem Urteilskriterum) übereinstimmen“ (Schrader 2008, S. 172).

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Autor

Stefan T. Siegel, M.A., Universität Augsburg, Lehrstuhl für Pädagogik. Forschungsschwerpunkte sind Theoriebezogene Einstellungen und Überzeugungen von Studierenden und Universitätsdozierenden; Professionalisierung und Professionalität von (angehenden) Pädagog*innen, Wissenschaftstheorie, -kommunikation und wissenschaftliche Bildung, Lehren und Lernen mit analogen und digitalen (Bildungs-)Medien, Politische Bildung und Demokratiebildung.

Homepage: https://www.uni-augsburg.de/de/fakultaet/philsoz/fakultat/padagogik/team/siegel/

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