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Zitiervorschlag

Pädagogische Qualitätskonzepte im Kontext der Qualitätsentwicklung

Daniela Schäfer-Pichula

 

Das Thema Bildung und Qualität hat in den letzten Jahren einen zentralen Stellenwert im nationalen und internationalen Diskurs der Kindheitswissenschaften eingenommen (vgl. hierzu Maier-Höfer/Paschelke 2016). Die zunehmende Professionalisierung der Erzieher*innenausbildung (vgl. Schäfer 2005), die Implementierung frühpädagogischer Studiengänge sowie aktuelle Forschungsergebnisse (vgl. hierzu Ruppin 2015; Tietze et al. 2013) unterstreichen eindrücklich, wie bedeutsam die Entwicklung und Sicherung der pädagogischen Qualität im Elementarbereich ist (vgl. hierzu Fried/Roux 2013; Ruppin 2015). Ein zusammenfassender Überblick im Kontext der Qualitätsentwicklung und -sicherung sowie die Skizzierung exemplarischer Qualitätskonzepte in Anlehnung an Tietze et al. (2007), Brandt et al. (2001), und Andres/Laewen (2011), ist Thema des vorliegenden Fachbeitrags. Einführend erfolgt die Definition der relevanten Begriffe: Qualität und pädagogische Qualität nach Honig et al. (2004), Tietze (2008) sowie Fthenakis (2003).

Qualität

Qualität bedeutet im lateinischen „qualitas“, was für Beschaffenheit steht. Die Beschaffenheit und Beurteilung von Qualität kann durch objektive Kriterien (Größe, Form) und subjektive Einschätzungen (gut, schlecht) von Produkten oder Dienstleistungen bestimmt werden. „Die Betrachtung von Qualität und qualitätsbezogenen Fragestellungen setzt daher Begriffsbestimmungen in Form von Zielen, Normen, Standards oder Konsensformulierungen voraus“ (Piechotta 2008, S. 6).

Honig et al. (2004) erörterten diesbezüglich: „Qualität ist kein Begriff der pädagogischen Reflexionstradition und auch kein Begriff erziehungswissenschaftlicher Theoriebildung, sondern stammt u.a. aus den anwendungsbezogenen Managementwissenschaften […]“ (S. 23). Mit Qualität wird in der Gesellschaft eine Wertung assoziiert, die jedoch noch keine Schlüsse auf die tatsächliche Qualität erkennen lässt. Diffizil gestaltet sich die Erfassung von Qualität in frühpädagogischen Institutionen, da komplexe und vielfältige Faktoren beachtet werden müssen.

Pädagogische Qualität

„Pädagogische Qualität in Kindergärten (Orientierungs-, Struktur- und Prozessqualität) hat positive Auswirkungen auf den Bildungs- und Entwicklungsstand von Kindergartenkindern sowohl im sozialen als auch im kognitiv-sprachlichen Bereich“ (BMFSFJ 2005, S. 204).

Tietze (2008) definiert den Begriff der pädagogischen Qualität folgendermaßen:

  1. Pädagogische Qualität ist in verschiedene Qualitätsdimensionen gegliedert.
  2. Pädagogische Qualität wird als Konstrukt gesehen, welches bewertbar ist.
  3. Pädagogische Qualität wird somit nutzbar für das Ziel einer Qualitätsverbesserung. (vgl., S. 16 ff.).

Die Qualitätsdimensionen teilen sich des Weiteren in die Prozess-, Struktur- sowie in die Orientierungsqualität und werden folgend dargestellt:

  • Die Prozessqualität steht für die Kommunikation und Interaktion der pädagogischen Fachkräfte mit den Kindern. Das soziale Umfeld und die Materialien beeinflussen die Prozessqualität, genauso nachhaltig wie die Tagesstruktur und die didaktischen Planungen der jeweiligen Fachkräfte.
  • Die Strukturqualität umfasst Aspekte, die in einer ständigen Wechselwirkung zueinanderstehen. Diese sind u. a. der Erzieher-Kind-Schlüssel, die Qualifikationen des pädagogischen Personals, die Räumlichkeiten (Gruppenräume, Außengelände) sowie spezielle institutionsspezifische Merkmale.
  • Unter Orientierungsqualität werden Kriterien wie das pädagogische Leitbild, Werte und Normen der Fachkräfte sowie die Ziele der Institution gefasst (vgl. ebd.).

Der Dimensionsbegriff wird auch von Fthenakis (2003) verwendet. Er unterscheidet ferner drei Perspektiven der pädagogischen Qualität:

  1. Qualität als relativistisches Konstrukt,
  2. Qualität als dynamisches Konstrukt,
  3. Qualität als mehrdimensionales, strukturell-prozessuales Konstrukt (vgl., S. 208 f.).

Qualität als relativistisches Konstrukt konstituiert sich darin, dass divergierende Erwartungshaltungen von den im Kontext beteiligten Akteur*innen (Kinder, Familie, Fachkräfte, Träger, Gesellschaft) in einem stetigen Austausch und Prozess der Klärung gebracht werden müssen. Qualität als dynamisches Konstrukt entwickelt sich prozessual und unterliegt zeitlichen Veränderungen.

Die Qualität als mehrdimensionales, strukturell-prozessuales Konstrukt wird wiederum in drei Dimensionen unterteilt. Dies sind die strukturelle, prozessuale und kontextuelle Dimension:

  • Die strukturelle Dimension von Qualität charakterisiert die Gruppengröße, den Betreuungsschlüssel, die Ausbildungsqualität der Fachkräfte, die Gestaltung der Räumlichkeiten sowie den Tagesablauf innerhalb der Institution.
  • Die prozessuale Dimension von Qualität beschreibt die Interaktion der Fachkräfte mit den Kindern, den Familien und dem Träger.
  • Die kontextuelle Dimension umfasst die Führungsqualität der pädagogischen Leitung, die Arbeitsatmosphäre, Vergütung der Fachkräfte, Arbeitsbedingungen, die Trägerschaft sowie staatliche Subventionen (vgl. Fthenakis 2003, S. 208 f.).

Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung

Im industriellen Bereich wurde bereits in den 20er und 30er Jahren Qualitätssicherung betrieben, um die Fabrikation mangelhafter Ware zu vermeiden. Die defizitorientierte Qualitätssicherung entwickelte sich im Laufe der Jahre zu einer ganzheitlichen Qualitätssicherung. Im Wesentlichen ging es darum, Abläufe zu optimieren und Verbesserungen hinsichtlich der Herstellung zu garantieren (vgl. Erath/Amberger 2000, S. 11).

Die Begriffe Qualitätsentwicklung und -sicherung stammen aus dem Qualitätsmanagement. Das Qualitätsmanagement verfolgt das Ziel die Qualität von Organisationen zu verbessern und umfasst folgende Bereiche (vgl. Piechotta 2008, S. 8):

  • Qualitätsziele
  • Qualitätsplanung
  • Qualitätslenkung
  • Qualitätssicherung und –entwicklung

Die Qualitätsentwicklung und -sicherung sind dabei als zentrale Aufgaben des Qualitätsmanagements anzusehen.

Mitte der 90er Jahre etablierte sich der Qualitätsbegriff im Elementarbereich. Gemeinsam mit 10 Bundesländern rief das Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen und Jugend, in Kooperation mit kommunalen und freien Trägern, die Nationale Qualitätsinitiative im System der Tageseinrichtungen für Kinder ins Leben. Ziele waren u. a. die Entwicklung von Instrumenten zur Feststellung der Qualität in Kindertageseinrichtungen. Im Mai 2004 erschienen die in der Jugendministerkonferenz geforderten Bildungspläne. Diese orientieren sich an entwicklungspsychologischen Erkenntnissen und konkretisieren den eigenständigen Bildungs- und Erziehungsauftrag für Kindertageseinrichtungen. In den letzten Kapiteln der Bildungspläne erscheinen Themen zur Qualitätsentwicklung und -sicherung. Folglich können die Bildungspläne zur Verbesserung der pädagogischen Qualität eingesetzt werden. Anzumerken ist jedoch, dass die Bildungspläne als Bildungsempfehlungen fungieren. Es obliegt den Trägern und den pädagogischen Fach- und Leitungskräften, die jeweiligen Bildungsziele der Bildungs- und Erziehungspläne umzusetzen (vgl. Schuster-Lang 2013, S. 159).

Seit dem 1. Januar 2005 ist zudem das Tagesbetreuungsgesetz für einen qualitätsorientierten und bedarfsgerechten Ausbau der Tagesbetreuung für Kinder in Kraft getreten. In diesem wird die Qualitätssicherung und Evaluation im Gesetz als Pflicht formuliert. Das Kinder- und Jugendhilfegesetz konstituiert im § 79a SGB VIII Vereinbarungen zur Qualitätsentwicklung (vgl. hierzu Wasmund 2019). Die Entwicklung und Sicherung von Qualität begründeten sich nicht allein aus der Pflicht der frühpädagogischen Institutionen, sondern liegen in der Verantwortung des gesellschaftlichen und politischen Interesses.

Pädagogische Qualitätskonzepte

Pädagogische Qualitätskonzepte sind Instrumente der Organisationsentwicklung, anhand derer die pädagogische Qualität theoretisch und empirisch erfasst werden kann. Die Qualitätskonzepte ermöglichen indes die Evaluation prozessualer und struktureller Aspekte innerhalb der Institutionen (vgl. Roux 2013, S. 131).

Nach Esch et al. (2006) weisen Qualitätskonzepte folgende Funktionen auf:

  • Sie bieten Rahmenbedingungen zur Umsetzung der gestellten Anforderungen.
  • Stellen für Verbraucher*innen eine Orientierungshilfe dar.
  • Sie dienen der Jugendhilfepolitik als Instrumente zur Steuerung.
  • Haben eine Unterstützungsfunktion für die Institutionen und tragen so zur Weiterentwicklung und der Erhaltung der Wettbewerbsfähigkeit bei (vgl., S. 15).

Hinsichtlich der konzeptionellen Ausrichtung gibt es Qualitätskonzepte, welche den Top-down-Ansatz oder den Bottom-up verfolgen. Allgemeine Steuerungsverfahren resultieren aus einem Top-down-Ansatz und eignen sich durch die übergeordnete Steuerung, bspw. durch einen Träger, Kriterien vorzugeben, an denen sich die jeweiligen Institutionen orientieren können. Andere Instrumente sind für die Organisationsentwicklung konzipiert und daher als Bottom-up Ansatz anzusehen. „Die Umsetzung erfolgt dialogisch mit allen Beteiligten und ist somit durch einen bottom-up Ansatz gekennzeichnet; die einzelne Einrichtung bleibt in der Nutzung autonom […]“ (Esch et al. 2006, S. 31).

Als weiteres Konzept können die normierten Organisationsentwicklungsverfahren benannt werden. Diese Verfahren orientieren sich an dem Total-Quality-Management. Nach Krause (2015) bieten die ISO 9000 ff. Verfahren „[…] prozessorientierte Bewertungskriterien, mit denen - unabhängig von Produkten oder Dienstleistungen - Effizienz und Qualität branchenübergreifend verglichen werden können. Diese Norm beschreibt modellhaft das gesamte Qualitätsmanagementsystem und ist Basis für ein umfassendes Qualitätsmanagement-System“ (o. S.).

Roux (2013) konstatiert diesbezüglich, dass sich die Erfassung der pädagogischen Qualität im Rahmen des Qualitätsmanagements schwierig gestalte, da die Schwerpunkte der Verfahren vorrangig unter betriebswirtschaftlichen Aspekten einzuordnen seien (vgl., S. 138).

Ferner werden im nächsten Abschnitt exemplarische Qualitätskonzepte vorgestellt, die alle Beteiligten in einem dialogischen Prozess beschreiben.

Der Nationale Qualitätskriterienkatalog

Der Nationale Qualitätskriterienkatalog bietet einen Rahmen für die Feststellung, Entwicklung und Sicherung der pädagogischen Qualität in Kindertageseinrichtungen. Die Bedürfnisse und Interessen der Kinder und ihren Familien stehen im Vordergrund. Der Nationale Qualitätskriterienkatalog beschreibt insofern alle Facetten der pädagogischen Arbeit für Kinder im Alter von null bis sechs Jahren. Durch seine länder-, träger- und konzeptionsübergreifende Ausrichtung ist eine vielfältige Anwendung im Elementarbereich gegeben. Professionelle Kompetenzen der pädagogischen Fachkräfte werden darin beschrieben sowie Merkmale räumlicher und materieller Bedingungen aufgeführt (vgl. Tietze et al., 2007). Der Nationale Qualitätskriterienkatalog ist in 20 Qualitätsbereiche unterteilt, welche sich wiederum sechs Leitgesichtspunkten zuordnen lassen (vgl. Esch et al. 2006, S. 214). Die Qualitätsbereiche 1 bis 19 bestehen aus 1.200 Qualitätskriterien, die durch den 20. Qualitätsbereich, um 160 Qualitätskriterien für Leitungsfunktionen ergänzt werden. Die Kriterien erfassen und bewerten die Qualitätsdimensionen Prozess-, Struktur- und Orientierungsqualität. Nach Tietze et al. (2016) expliziert der Nationale Qualitätskriterienkatalog die „[…] `beste Fachpraxis´ und stell[t] damit einen hohen Anspruch an die pädagogischen Fachkräfte [dar; DS] […]“ (S. 36).

Die Anwendung des Nationalen Qualitätskriterienkatalogs gestaltet sich anhand der Bewertung von Checklisten, die von den pädagogischen Fachkräften ausgefüllt werden (vgl. Tietze et al. 2004, S. 93). Durch verschiedene Bewertungsfelder und das Ankreuzen der jeweiligen Kategorien (überhaupt nicht/nie, weniger/selten, teils-teils, zu einem guten Teil/häufiger, überwiegend/fast immer, voll & ganz/immer), erhalten die pädagogischen Fachkräfte einen Überblick über ihre Arbeit. Die Bearbeitung der Checklisten erfolgt im Kontext einer Selbstevaluation und kann dann gemeinsam im Team erörtert werden. „Die Reflexion und Weiterentwicklung der Arbeit wird als Aufgabe angesehen, die das Team nicht delegieren kann, sondern als ständige Aufgabe selbst wahrnehmen muss“ (Tietze et al. 2004, S. 10). Die systematische Einschätzung der pädagogischen Arbeit bietet den Fachkräften indes die Möglichkeit, ihre Ressourcen und Verbesserungspotenziale zu erkennen.

Im Hinblick auf die Entwicklung und Sicherung der pädagogischen Qualität konstatieren Tietze et al. (2004): „Es ist eher unrealistisch, dass eine Einrichtung alle Anforderungen des Katalogs umfassend erfüllen kann. Vielmehr ist es das Ziel, in den Teams eine intensive Diskussion um pädagogische Inhalte, Einstellungen und Haltungen und gemeinsame Zielvereinbarungen in Gang zu bringen […]“ (S. 13).

Der Nationale Qualitätskriterienkatalog, wie auch der im nächsten Kapitel beschriebene Kronberger Kreis zur Qualitätsentwicklung, kann den fachspezifischen Organisationsentwicklungsverfahren zugeordnet werden.

Kronberger Kreis für Qualitätsentwicklung

Der Kronberger Kreis für Qualitätsentwicklung in Kindertageseinrichtungen entstand 1995 aus einer Initiative des Projektes: „Orte für Kinder“ (Brand et al. 2001, S. 9) in Hessen. 1998 lag das Konzept vor, dass darauf abzielt Qualität im Dialog zu entwickeln. „Der Kronberger Kreis legt daher besonderen Wert darauf, Prozesse zu beobachten, zu verstehen und dialogisch weiterzuentwickeln […]“ (Esch et al. 2006, S. 199). Wie eingangs geschildert, begründet sich das Konzept des Kronberger Kreis darin, eine Qualitätsentwicklung im Handlungszusammenhang aller Beteiligten anzustreben. Für die Entstehung qualitativer Kommunikationsprozesse sind fünf wesentliche Grundorientierungen zu beachten:

    „1.  Freundlichkeit als persönliche Grundhaltung

  1. Partzipation/Partnerschaft als strategisches Ziel
  1. Integration
  1. Kontexorientierung
  1. Bedarfsorientierung“ (Esch et al. 2006, 200).

Im Kronberger Kreis wird die Qualität ebenfalls in Qualitätsdimensionen eingeteilt:

  • Die Dimension des Bedarfs und der Nachfrage, in der versucht wird Fragen zu beantworten, die sich auf die pädagogischen Angebote und die Bedürfnisse der Kinder und Familien beziehen.
  • Die Dimension der Angebote, Ziele, Mittel und Möglichkeiten der Einrichtungen, welche darauf zielt, finanzielle, materielle und gesetzliche Rahmenbedinungen zu erfüllen.
  • Die Dimension der beruflichen Praxis, die Fragen für die pädagogischen Fachkräfte aufzeigen.

Die Kriterien zur Erschließung der Qualität gliedern sich in sieben Prozessebenen:

„1. Programm- und Prozessqualität

  1. Leitungsqualität
  1. Personalqualität
  1. Einrichtungs- und Raumqualität
  1. Trägerqualität
  1. Kosten-Nutzen-Qualität
  1. Förderung von Qualität“ (Brandt et al. 2001, S. 24).

Ferner ist die Initiierung von Prozessen im Kronberger Kreis ein Richtziel, damit Fachkräfte ihre eigenen pädagogischen Handlungsweisen wahrnehmen können. „Qualitätsentwicklung in der Kindertageserziehung bedeutet Professionalisierung und fachliche wie persönliche Weiterentwicklung. Sie beginnt mit einer systematischen und reflexiven Wahrnehmung der eigenen Person wie des Gegenübers in Beziehungen zu weiteren (dritten) Perspektiven“ (Brandt et al. 2001, S. 94).

Das infans-Konzept der Frühpädagogik

Das infans-Konzept der Frühpädagogik wurde im Jahr 2001 konzipiert und bis 2010 in zahlreichen Kindertageseinrichtungen auf seine Praxisanwendung hin erprobt. Foglich kann das infans-Konzept den konzeptgebundenen Verfahren (vgl. Esch et al. 2006, S. 30) zugordnet werden. Nach Andres und Laewen (2011) hängt die Verbesserung der Orientierungs- und Prozessqualität erheblich von konzeptuellen Veränderungen ab.

Das infans-Konzept wird als ein Handlungsmodell für die frühpädagogische Arbeit bezeichnet und differenziert sich folglich in fünf Module (vgl. Andres/Laewen 2011): Das 1. Modul beinhaltet die Bearbeitung und Reflexion von Erziehungs- und Handlungszielen der pädagogischen Fachkräfte. Im 2. Modul werden Beobachtungsformen und Beobachtungsinstrumente für anschließende Dokumentationsprozesse definiert. Das 3. Modul knüpft an die Themen der Kinder an und sensibilisiert die pädagogischen Fachkräfte, die Interessen der Kinder wahrzunehmen. Die Bedeutung des Portfolios für kindliche Bildungs- und Erziehungsprozesse wird im 4. Modul konkretisiert. Das 5. Modul fungiert als organisatorischer Rahmen für die Umsetzung des infans-Konzepts (vgl. ebd., S. 21 f.).

Ein wesentliches Element des Konzepts ist die Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation von Kindern. Durch die gezielte Dokumentation der kindlichen Bildungsprozesse erfahren die Kinder Wertschätzung und Zutrauen in ihre Fähigkeiten. Die pädagogischen Fachkräfte setzen sich mit spezifischen Erziehungszielen auseinander, beobachten systematisch und machen diese durch Portfolios, Wanddokumentationen oder Entwicklungsgespräche für die Familien transparent. „Die infans-Pädagogik ist daher von Grund auf kooperativ angelegt und räumt der Beziehungsebene eine hohe Bedeutung im fachlichen Handeln ein. Pädagogik wird dadurch das, was sie sein sollte: eine sehr persönliche Angelegenheit zwischen einem besonderen Erwachsenen und einem besonderen Kind“ (Andres/Laewen 2011, S. 17). Insofern sind die pädagogischen Fachkräfte „[…] das Fundament der pädagogischen Arbeit einer Kindertageseinrichtung und stellen den Ausgangspunkt der Qualitätsentwicklung dar“ (Andres/Laewen 2011, S. 171). Diesbezüglich kann das infans-Konzept zu einer Professionalisierung von pädagogischen Fachkräften und einer Verbesserung der pädagogischen Qualität beitragen.

Ferner ist jedoch zu erwähnen, dass die Arbeit mit dem infans-Konzept auch eine Herausforderung für die pädagogischen Fach- und Leitungskräfte darstellt, da ausreichend zeitliche Ressourcen für die Implementierung des Konzepts benötigt werden.

Ausblick

Abschließend bleibt anzumerken, dass zu den eingangs geschilderten Qualitätskonzepten sich noch weitere Konzepte und Verfahren explizieren lassen (vgl. hierzu Tietze et al. 2017). Des Weiteren wäre zu ergründen, welche Qualitätskonzepte vorliegen, die auch die Perspektive der Kinder und Familien in den Qualitätsentwicklungsprozess einbeziehen (vgl. hierzu Nentwig-Gesemann et al. 2019; Nentwig-Gesemann et al. 2017). Für die pädagogischen Handlungsakteuer*innen begründet sich darüber hinaus die Möglichkeit, die dargestellten Qualitätskonzepte institutionsspezifisch sowie auf ihre Praktikabilität im pädagogischen Tagesablauf hin zu reflektieren. Diesbezüglich eignen sich die exemplarischen Qualitätskonzepte dafür, die pädagogische Qualität evaluativ und von „innen heraus“ zu entwickeln. Eine interne Evaluation ist insofern ein komplexer Prozess, der das Team fordert, sich mit pädagogischen Inhalten und den eigenen Kompetenzen auseinanderzusetzen (vgl. Tietze et al. 2004, S. 12). Die pädagogischen Fachkräfte werden zu „Forscherinnen in eigener Sache“ (Nordt 2005, S. 9).

Perspektivisch betrachtet und in Bezug zum organisationalen Lernen (vgl. hierzu Ebert 2010), involvieren die pädagogischen Leitungskräfte, die Teams in den Prozess der Qualitätsentwicklung, „[…] in der alle Gruppenmitglieder an der Bewältigung einer gemeinsamen Aufgabe [an der Entwicklung der pädagogischen Qualität; DS] beteiligt sind und anstehende Probleme gemeinsam lösen – auf der Grundlage gegenseitiger Achtung/Wertschätzung, aktiver und gleichberechtigter Kooperation sowie selbständiger, motivierter, anstrengungsbereiter und initiativer Aktivitäten […]“ (Krenz 2008, S.133 f.). Die Träger haben infolgedessen die Aufgabe qualitätsorientierte Maßnahmen, wie bspw. hinreichende personelle, zeitliche sowie materielle Ressourcen, bereitzustellen. Denn wie Schäfer (2007) betont: ist „[…] die Professionalisierung von pädagogischen Fachkräften ein Indikator für einen lebenslangen Prozess […], der auch in pädagogischen Institutionen gesichert sein sollte (vgl., S. 7).

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Autorin

Daniela Schäfer-Pichula ist Kindheitspädagogin (B.A.), Kindheits- & Sozialwissenschaftlerin (M.A.) und insoweit erfahrene Kinderschutzfachkraft. Sie arbeitet als pädagogische Fachberatung u. a. zu Fragestellungen des Kinderschutzes; der Konzeptionsentwicklung; der sprachlichen Bildung sowie der interkulturellen Zusammenarbeit mit Familien.

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