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- Online-Handbuch - Herausgeber: Martin R. Textor |
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Recherchen zum Kindergarten in Österreich: Gestern - Heute - Morgen Manfred Berger
"Der Kindergarten von heute I. Als 1811 in Wien der Verein "Gesellschaft adeliger Frauen zur Beförderung des Guten und Nützlichen" begann, sich für die Gründung von Kleinkinder-Bewahranstalten einzusetzen, sprachen sich viele Verantwortliche (insbesondere von Kirche und Staat) gegen die Errichtung solcher Anstalten aus, "da es sogar gefährlich wäre, weil durch die Ausführung derselben die unteren Volksschichten zu sehr gebildet würden." Demgegenüber hört sich folgende Definition schon etwas freundlicher an. Der Schulmann Leopold Chiami schrieb in seinem 1832 in Wien, in bereits 8. Auflage erschienenem Werk "Theoretischer und praktischer Leitfaden für Lehrer in Kinderbewahr-Anstalten" über Sinn und Zweck derselben: "Kleinkinder-Bewahranstalten sind Versammlungs- und Aufenthaltsörter, in welchen Kinder von zwei bis fünf Jahren in Abwesenheit ihrer Eltern körperlich und geistig überwacht, ihre körperlichen Kräfte und geistigen Anlagen angeregt und sie zur weiteren religiös-moralischen und geistigen Ausbildung für die Volksschulen und das Leben vorbereitet werden". Einen wesentlichen, vielleicht den entscheidensten Beitrag zur Verbreitung der so genannten "Kleinkinder-Bewahranstalten" in der Donau-Monarchie leistete die ungarische Gräfin Theresia Brunsvik von Korompa, die als vermeintliche "unsterbliche Geliebte" Ludwig van Beethovens in die Musikgeschichte einging, jedoch kaum in die Geschichte des österreichischen Kindergartenwesens. Sie hatte die Veröffentlichung von Samuel Wilderspin über Englands Kleinkinderschulen gelesen, die von dem Großhändler Josef Wertheimer, (später Ritter von Wertheimer) übersetzt und mit eigenen Zusätzen versehen wurde. Die Gräfin reiste nach England, um in London die Kleinkinderschulen zu studieren. Nach ihrer Rückkehr trat sie mit Wertheimer in Kontakt, dessen Resultat die Gründung der ersten Kleinkinder-Bewahranstalt in Österreich-Ungarn war: am 1. Juni 1828 in der Christinenstadt zu Ofen, im Hause der Gräfin. Sie gab ihrer Anstalt den Namen "Engelsgarten". Im folgenden Jahr schon konnten in Ofen und Pest drei weitere Anstalten errichtet werden. Die Adelige erkannte, dass eine frühzeitige und umfassende Kindererziehung das Wichtigste sei und die Erneuerung der Gesellschaft dort beginne: "Das Verkehrteste ist, die Erziehung im Vaterlande warten zu lassen, bis Justiz, Bauern und Handel geordnet sind! Erziehung kann nicht warten, denn das erziehbare Alter entflieht und richtig Erzogene werden in allen Zweigen viel schneller und richtiger zum Zweck kommen!" Und da die Gräfin wusste, dass viele Mütter ohne jede Bildung waren, warb sie für "Asyle der Kindheit", Kleinkinder-Bewahranstalten, in denen Charakter und Gemüt erstarken und der Verstand gepflegt wird. Die hocharistokratische Frau begab sich auf Reisen, um für ihre Idee zu werben. Sie unterstützte die Gründungen von Einrichtungen in der Schweiz, in Italien, Frankreich, England und im Königreich Bayern - dort förderte sie die Errichtung von Kleinkinder-Bewahranstalten in München und Augsburg. Eine straffe Zeiteinteilung kennzeichnete das "pädagogisches Konzept" der Gräfin, das sie in eine Art Wochenplan zusammenfasste, wie folgender Ausschnitt veranschaulicht: "Religion: Jene Gegenstände, die der Fassungskraft der noch sehr kleinen Kinder angemessen sind, werden theils durch Denksprüche, theils durch Beyspiele und Bilder aus der biblischen Geschichte entwickelt. So wird ihnen auch sehr fasslich der Inhalt des Vaterunsers und der zehn Gebote Gottes beygebracht... Die Wissbegierde der Kinder regte die Gräfin vor allem mit Bildern an, die vom Lehrer vorgezeigt, betrachtet und besprochen wurden. Diese Bilder sollten schön, farbenfreudig und zugleich lehrhaft sein. Im Jahre 1837 weilte die Ungarin in der Schweiz. Ausgelöst durch den Kontakt mit Johann Heinrich Pestalozzi kam sie zu der Einsicht, dass die "schulmäßige Unterrichtung der kleinen Kinder mehr ein Fehler als ein Verdienst sei" und stellte fortan die "fröhliche Selbstbetätigung", das heißt das kindliche Spiel, in den Mittelpunkt ihrer Pädagogik. Diesbezüglich nahm sie über eine Mitarbeiterin Kontakt zu Friedrich Fröbel auf, der so genanntes "Spiel- und Beschäftigungsmittel" entwickelt hatte. Letztendlich führte die Gräfin in ihren Einrichtungen nicht die Fröbel'schen Spiel- und Beschäftigungsmittel ein. Ihre Begründung: "Kinderspiele und Kinderliedchen haben ihre nationale Eigenart... Die Fröbelschen Gaben sind nicht so leicht der ungarischen kindlichen Seele anzupassen." Der schon genannte Josef Wertheimer brachte eigentlich die Idee der Kleinkinder-Bewahranstalten, die er auf seinen Reisen nach England kennen lernte, in die Donau-Monarchie. Neben der Veröffentlichung der Publikation "Über die frühzeitige Erziehung der Kinder und die englischen Kleinkinderschulen" richtete er gleichzeitig eine Denkschrift an die kaiserliche Regierung über die Notwendigkeit und Nützlichkeit der Bewahranstalten. Er löste damit allgemein für den deutschsprachigen Raum eine vehemente Diskussion um Ziele und Methoden der öffentlichen Kleinkindererziehung aus. Für seine pädagogische Idee fand Josef Wertheimer große Unterstützung von Kaiserin Caroline Auguste, einer geborenen Wittelsbacher Prinzessin, die durch ihren Einsatz einen hohen Beitrag zur raschen Verbreitung dieser Art von Kinderfürsorge leistete. Die kaiserliche Regierung ließ die Eingabe durch Druck vervielfältigen und allen "Pfarren und Gemeindevorstehern Wiens behufs Einholung von Gutachten zusenden". Der Erfolg blieb nicht aus, bedingt auch durch den guten Ruf der Kleinkinder-Bewahranstalten in Ofen und Pest. Josef Wertheimer gründete zusammen mit Pfarrer Johann Lindner und mit "landesmütterliche Huld" am 12. Februar 1830 zur Feier des Geburtstages des Kaisers Franz I. die erste Kleinkinder-Bewahranstalt in Wien, in der Steingasse, die am 4. Mai 1830 eröffnet wurde. Was veranlasste Josef Wertheimer zu diesem Schritt? Ungeachtet dessen, dass er von Samuel Wilderspin, Leiter der "Zentral-Kleinkinderschule" in London, beeinflusst war, stellte er fest, dass in den Armenvierteln in Wien doppelt so viele Kleinkinder starben, verunglückten, verkrüppelt oder krank waren als in den wohlhabenderen Stadtteilen. Der jüdische Kaufmann verglich die Totenlisten von 1824 und 1826; daraus resultiert u.a. seine Forderung, für die Kinder der Armen Institutionen zu schaffen, in denen sie vor Vernachlässigung des Geistes bewahrt sowie das körperliche Wohlbefinden und die Sittlichkeit gefördert werden konnten. Weitere Anstalten entstanden noch im Jahre 1830 in den Wiener Bezirken Wieden und Margareten. Das Aufblühen der drei Kleinkinder-Bewahranstalten und die rege Teilnahme, welche sich bei ihrer Errichtung in allen Ständen zeigte, veranlasste die Gründung (1831) eines "Zentralvereines für Kinderbewahranstalten", für den die Kaiserin Caroline Auguste das Protektorat übernahm. Wenige Monate später hegte die Landesfürstin Zweifel an der Richtigkeit ihrer Entscheidung. Sie hatte Angst vor zuviel Aufklärung der "niederen Klassen" und fürchtete, revolutionären Kräften Auftrieb gegeben zu haben. In diesem Gewissenskonflikt geraten, meinte die Kaiserin: "Ich fürchte nur, dass die in solchen Schulen gebrachten Kinder die Liebe zu ihren Eltern verlieren, indem sie mehr Annehmlichkeiten des Lebens kennen lernen und empfangen, als in ihrem väterlichen Hause. Mit der Erschütterung der kindlichen Liebe geht aber auch jene an die Regierung verloren." Erst als der Kirche das Kontrollrecht über die Kleinkinder-Bewahranstalten zugesprochen wurde, hatte die Landesfürstin keine Vorbehalte mehr. Umgehend wurden in anderen stärker bevölkerten Orte der Monarchie nach dem Wiener Vorbild ähnliche Einrichtungen ins Leben gerufen, viele mit Unterstützung der Kaiserin Caroline Auguste. Dabei standen die Anstalten der Halleiner-Schulschwestern und der Barmherzigen Schwestern des Mutterhauses in Mülln in ihrer ganz besonderen Gunst. Dem Orden der Halleiner Schulschwestern, die neben dem traditionellen Aufgabenbereich in der Schule für viele Aufgaben gegen das Elend der Kinder im 19. Jahrhundert eingesetzt wurden, vertraute Ihre Majestät zahlreiche Gründungen im Wiener Raum an. In Wien-Erdberg entstand auf Wunsch der Kaiserin und des Wiener Erzbischofs ein eigenes Mutterhaus, wovon allein zu Lebzeiten der Kaiserin sechzehn Gründungen von Kleinkinder-Bewahr-, Lehr- und Erziehungsanstalten ausgingen. Hier einige Daten, die die rasche Entwicklung von Kleinkinder-Bewahranstalten verdeutlichen: 1871 gab es in Niederösterreich 18 solcher Einrichtungen, in Oberösterreich 32, Böhmen 42, Triest, Görz und Istrien 43, Salzburg 3, Steiermark 5, Kärnten 2, Krain 1, Galizien 5, Schlesien 2 und Dalmatien 2. In der gesamten Donau-Monarchie wurden 1871 20.774 Kleinkinder betreut. Übrigens rief Josef Wertheimer am 15. Mai 1843, anlässlich der Genesung des Erzherzogs Franz Karls und des Geburtstags der Kaiserin Caroline Auguste, eine israelitische "Kleinkinder-Bewahranstalt" ins Leben, da jüdische Kinder sehr unter dem Antisemitismus zu leiden hatten und nur hier und da in den überwiegend konfessionell geprägten Anstalten aufgenommen wurden. Was war eigentlich Sinn und Zweck der Kleinkinder-Bewahranstalten? Als Hauptaufgabe betrachtete man, die Kinder der unteren Volksschichten zu betreuen, sie den Gefahren der Straße und den Unbilden der Witterung zu entziehen, gleichzeitig aber den Eltern die Möglichkeit zu bieten, ihrer Erwerbstätigkeit nachzugehen. Dadurch erhoffte man sich, die Eltern mit ihren ärmlichen Lebensumständen zu versöhnen und gleichzeitig die Kinder zu fügsamen Mitgliedern der gegebenen Gesellschaftsordnung zu erziehen. Zu diesem Zweck unterwarf man die Kinder einem rigidem Anpassungsdruck, der sich in der Hinführung zu den Sekundärtugenden einer proletarischen Sittlichkeit wie Gehorsam, Fleiß, Reinlichkeit und Pünktlichkeit ausdrückte und der eine kritiklose Akzeptanz der bestehenden Standesverhältnisse bewirken sollte. Die Kinder wurden ausnahmslos ruhig beschäftigt; sie mussten an langen Tischen und aufgereiht in engen Bänken sitzen. Ihre Betreuung bestand aus Anschauungsunterricht, Auswendiglernen dogmatischer Lehrsätze aus dem Katechismus und stummen Zuhören. Oberste Priorität hatte die Bewahrung vor Schaden; dabei ließ man die schon von Samuel Wertheimer betonte Aufgabe; "die in den Kindern liegenden Kräfte des Körpers und der Seele auf angemessene Weise zu entwickeln und zu üben", sträflich außer acht. Hinzu kam, dass unausgebildete Frauen zur Aufsicht und Pflege eingestellt wurden. II. Am 28. Juni 1840 stiftete Friedrich Fröbel in Blankenburg (Thüringen) den ersten Kindergarten. Damit hatte er zugleich auch einen neuen Frauenberuf geschaffen, den der Kindergärtnerin. Mit seiner Idee des Kindergartens rief der große Pädagoge eine grundsätzlich andere Neugestaltung der öffentlichen Kleinkindererziehung ins Leben. Er tat dies im Bewusstsein einer bestimmten pädagogischen Aufgabe. Fröbel schrieb über den Zweck des Kindergartens, dass er "Kinder des vorschulischen Alters nicht nur in Aufsicht zu nehmen, sondern ihnen eine ihrem ganzen Wesen entsprechende Betätigung zu geben; ihren Körper zu kräftigen, ihre Sinne zu üben und den erwachenden Geist zu beschäftigen; sie sinnig mit der Natur und Menschenwelt bekanntzumachen; besonders Herz und Gemüt richtig zu leiten und zum Urgrunde alles Lebens, zur Einigkeit mit ihm hinzuführen". Weniger die sozialpolitische Notwendigkeit von Betreuungsinstitutionen für kleine Kinder war der Ausgangspunkt seiner pädagogischen Überlegungen, als vielmehr die Frage nach einer bildenden Einwirkung auf kleine Kinder, "eine ihrem ganzen Wesen entsprechende Betätigung zu geben". Fröbel verstand dies als oberstes Anliegen seines Kindergartens, weswegen er zunächst auch den kindlichen Tätigkeitstrieb in den Mittelpunkt rückte. An Theresia Gräfin Brunsvik schrieb der Pädagoge: "angemessene Tätigkeit und bildende Beschäftigung - dies ist der Zweck der Kindergärten". Die dem Wesen der Kinder "angemessene und bildende Tätigkeit" ist vor allem das Spiel, für welches Fröbel verschiedene Spiel- und Beschäftigungsgaben ersann. Er hat als erster Pädagoge den Symbolcharakter des Spiels wahrgenommen und planvoll umgesetzt, dass das Kind sich durch das Spiel eine Beziehung zur Welt gestaltet und in sie hineinlebt, indem es eine erlebte Situation, unabhängig von den zeitlichen und räumlichen Gegebenheiten, in welchen es sie erlebt hat, deutend nachverarbeitet. Neben den Spielmaterialien bestand der Kindergarten wesentlich in der Pflege eines Gartens. Fröbel verglich das Heranwachsen des Kindes mit dem Reifen der Pflanzen, als Sinnbild für den Zweck seiner Anstalten. Darin lernen Kinder den Anbau und die Unterhaltung von Pflanzenbeeten, welche ihnen zum einen ein Gleichnis menschlichen Zusammenlebens sind und zum anderen die Harmonie von Schöpfer und Schöpfung veranschaulichen. Voraussetzung dieser Annahme ist die individuelle Bildungsfähigkeit des Kindes, die lediglich der Pflege bedarf. Gemeinsames Ziel aller dieser Tätigkeiten ist es, den Einklang von Gott, Mensch und Natur zu verdeutlichen und das Kind vor diesem Hintergrund "zur innersten Einheit seines Wesens zu bilden". Fröbels Gedankengut drang auch in die Donau-Monarchie, wenn auch sehr langsam und verspätet. 1848 gründete Ida Wieder in Graz den ersten Fröbel-Kindergarten; leider fehlen dazu jegliche Aufzeichnungen. Die nächste Gründung finden wir erst wieder 1863, wo der erste Privatkindergarten in Wien-Landstraße von Georg Hendel ins Leben gerufen wurde. Weitere folgten 1866 in Graz, 1868 in Wien und 1869 wiederum in Graz. Der erste Ausbildungskurs für Kindergärtnerinnen wurde 1868 von Albert Fischer in Wien durchgeführt, und ab 1872 fand in Kufstein im 1870 gegründeten Kindergarten von Dekan Hoerfarter eine Ausbildung für Kindergärtnerinnen statt. Das "Kindergarten-Comité" des Vereinskindergarten Wien-Neubau hatte bereits 1870 die Genehmigung zu Errichtung einer Bildungsanstalt zur Ausbildung von Kindergärtnerinnen erhalten. Durch die Verordnung vom 22. Juni 1872 wurden über die Errichtung, Erhaltung und Führung von Kindergärten und damit verwandten Anstalten gesetzliche Bestimmungen erlassen. Auf dieser Grundlage sind folgend zahlreiche Kindergärten entstanden, mit deren Errichtung sich sowohl der Staat als auch einzelne Länder und Gemeinden, daneben kirchliche Körperschaften, Vereine und Privatpersonen befassten. Der erste staatliche Kindergärtnerinnenkurs wurde im Jahre 1879 mit der Lehrerinnenbildungsanstalt in Wien verbunden. Hand in Hand mit der Gründung von Kindergärten ging die Gründung von Fachvereinen zur Vertretung der Standesinteressen der Kindergärtnerinnen und zum Zwecke ihrer weiteren Fortbildung. Als ältester dieser Vereine wirkte der im Jahre 1881 gegründete "Wiener Verein für Kindergärten und Kinderbewahranstalten in Österreich". Der Verein gab auch die einzige österreichische Kindergartenzeitung, die "Zeitschrift für das Kindergartenwesen", heraus. Im Jahre 1912 fand in Wien die erste österreichische Kindergärtnerinnentagung statt, als dessen Frucht die Verordnung des Unterrichtsministeriums zu betrachten ist, welche die Ausbildungsdauer auf zwei Jahre ausdehnte. III. Nach Ende des I. Weltkrieges herrschte allgemein der Wille vor, das Erziehungssystem zu reformieren, ganz im Ursinn dessen, was "reformatio" heißen kann, nämlich Lebenserneuerung durch Lebensumkehr. Doch welche Art von Erziehung könnte dies leisten? Für Lili Roubiczek, eine in sozialistischen Jugend- und Studentengruppen und in Österreich lebende Studentin aus Prag, stand fest: Die Pädagogik der Italienerin Maria Montessori könne den "neuen, friedvollen Menschen" hervorbringen. Nachdem Roubiczek 1920 in London den internationalen Montessorikurs absolviert hatte, begann sie gemeinsam mit weiteren freiwilligen Mitarbeiterinnen, dazu gehörte u.a. Emma Spira, später verheiratete Plank, in den Jahren 1921/22 das erste "Haus der Kinder" in Wien 10 aufzubauen. Das Kinderhaus, das August 1922 mit 45 Kindern den Betrieb aufnahm, nahm vorwiegend die Kinder der im 10. Bezirk lebenden Ziegelarbeiter und Handwerker auf. Über das pädagogische Konzept im "Haus der Kinder" schrieb Roubiczek: "Die pädagogische Grundlage unserer Arbeit ist die Achtung der spontanen Selbstäußerungen des Kindes; auf diesen, nicht auf einen von der Lehrerin von vornherein festgesetzten Plan baut sich die Beschäftigung der Kinder, unsere Art des Umgangs mit ihnen, das ganze Leben im 'Haus der Kinder' auf, und da nicht alle Kinder zu gleicher Zeit dasselbe tun wollen, ergibt sich, daß die Kinder teils in kleinen Gruppen, teils einzeln spielen und arbeiten. Sie wählen sich die Beschäftigungen frei, und eine der wesentlichen Aufgaben der Lehrerin ist die Vorbereitung und dauernde Fürsorge für die dem Kind angepaßte Umwelt. Wir bemühen uns, ein Haus der Kinder zu schaffen, d.h. ein Haus, in dem alle Möbel und Gebrauchsgegenstände den kindlichen Maßen angepasst sind und möglichst für alle Lieblingsbeschäftigungen des Kindes gesorgt ist. In einem solchen Haus fühlen sich die Kinder wohl und geborgen, und gerne unterziehen sie sich der Aufgabe, ihr kleines Reich mit hübschen Gerätschaften in Ordnung zu halten. Sie gießen Blumen, räumen auf, bedienen ihre kleinen Kameraden bei Tisch, waschen Geschirr, kurz, leisten alle für die Gemeinschaft notwendigen Arbeiten. Das Wesentliche ist aber die Arbeit mit dem von Frau Dr. Montessori auf Grund langjähriger praktischer Erfahrung zusammengestellten Material zur Übung der Sinne und Muskeln. Möglichst ernste Selbständigkeit des Kindes und Unabhängigkeit von den Hilfeleistungen und Weisungen des Erwachsenen ist uns ein weiteres Ziel." Maria Montessori besuchte 1923, 1925 und 1927 Wien und hielt dort Vorträge in italienischer Sprache, die von Roubiczek übersetzt wurden. Die Besuche der "Dottoressa" führten jeweils zu mehreren Gründungen von vorschulischen und schulischen Einrichtungen in Wien und weit darüber hinaus. Montessori war von Roubiczek begeistert und gestattete ihr die Autorisierung der Montessori-Pädagogik in Österreich. Bedingt durch ihren Kontakt zu bekannten Wiener Psychanalytiker/innen, z.B. Anna Freud und Erik Erikson, versuchte Roubiczek, die Mitglied der "Wiener Psychoanalytischen Vereinigung" war, eine Verbindung von Montessori-Pädagogik und Psychoanalytischer Pädagogik. So stellte sie beispielsweise eine Verknüpfung des Freudschen Triebbegriffes und der von Montessori postulierten "sensitiven Perioden" her. Sie vermerkte: "Die Montessori-Pädagogik kennt zwar nicht den Freudschen Triebbegriff, aber sie organisierte den geistigen Fortgang des Kindes nicht nach einem starren Lehrplan, sondern nach den 'sensitiven Perioden' des Kindes. So werden Zeitabschnitte bezeichnet, in denen das Kind eine besondere Aufnahmebereitschaft gegenüber spezifischen Außenweltfaktoren, ein Bedürfnis nach bestimmten Betätigungen zeigt. Zweifellos kommen in diesen sensitiven Perioden Triebregungen zur Auswirkung." Diese "Verschmelzung" ihrer Theorie mit der Psychoanalytischen Pädagogik war Maria Montessori zu suspekt und letztlich auch der Anlass, Lili Roubiczek jeden weiteren Einsatz für ihre Pädagogik zu untersagen. Das Verhältnis der beiden Frauen kühlte ab, zumal sich Lili Roubiczek verstärkt der Psychoanalyse zuwandte. Außerdem gefiel der Italienerin Roubiczeks sozialistische Überzeugung nicht. Hier möchte ich einen kurzen Hinweis auf Anna Freud einschieben, die die Entwicklung und Verbreitung der Psychoanalytische Pädagogik wesentlich beeinflusste. Sie arbeitete eng mit Lili Roubiczek zusammen und führte u.a. tiefenpsychologisch orientierte Fallbesprechungen im "Haus der Kinder" oder in ihrer Wohnung durch. Außerdem hatte Anna Freud im "Haus der Kinder" mehrere Räume gemietet und in diesen, zusammen mit ihrer Lebenspartnerin, Dorothy Burlingham, eine Kinderkrippe ("Jackson Nurseries") eingerichtet. Die Kinderpsychoanalytikerin verstand Erziehung als einen dynamischen interaktiven Prozess, der von den bewussten und unbewussten Haltungen sowie von der aktuellen emotionalen Befindlichkeit des Erziehenden und des Kindes geprägt ist. Dabei sind vor allem die Prozesse der Übertragung und Gegenübertragung bedeutsam. Eine ihrer wesentlichsten Forderungen im Bereich der institutionellen Kleinkinderpädagogik war die psychoanalytische Selbsterfahrung. In ihrem Buch "Einführung in die Psychoanalyse für Pädagogen" schrieb sie: "Ich meine, wir haben das Recht zu verlangen, daß der Lehrer oder Erzieher seine Konflikte kennen und beherrschen gelernt hat, ehe er die pädagogische Arbeit beginnt. Sonst dienen ihm die Zöglinge nur als ein mehr oder weniger günstiges Material, um seine eigenen unbewußten und ungelösten Schwierigkeiten an ihnen abzureagieren." IV. Als sich 1934 in Österreich die politischen Auseinandersetzungen dramatisch verschärften, verließen Lili Roubiczek und ihr Mann Sigismund Peller, beide jüdischer Herkunft und überzeugte Sozialisten, Wien. Bald folgten weitere Mitarbeiterinnen; dadurch war der Bestand der Montessori-Einrichtungen in Wien gefährdet. Als Hitler 1938 Österreich okkupierte, mussten schließlich alle Montessori-Einrichtungen ihren Betrieb einstellen. Auch die Psychoanalytische Pädagogik wurde verboten und als "jüdisch-schmutzige Wissenschaft" desavouiert. Dadurch hatte man jäh eine vielversprechende Reform der Kleinkinderpädagogik zerstört, die nun außerhalb Nazi-Deutschlands (einschließlich der okkupierten Gebiete) und anderen faschistischen Ländern zu erblühen begann. Die Zeit der Nazi-Diktatur, die hinsichtlich der wissenschaftlichen Aufarbeitung des Kindergartenwesens in Österreich noch einen weißen Fleck darstellt, führte zur systematischen Gleichschaltung aller vorschulischen Einrichtungen, die sofort der Nationalsozialistischen Wohlfahrt (NSV) unterstellt wurden. So trat anstelle einer zumindest in Ansätzen vorhandenen wissenschaftlich begründeten Kindergarten-/ Kleinkinderpädagogik die nationalsozialistische Erziehungsideologie. Diese forderte in erster Linie Gehorsam und Gefolgschaft gegenüber dem Führer und festigte damit sein autoritäres System. Sofort konfiszierten die neuen Machthaber die einzige österreichische Zeitschrift für Kindergartenpädagogik "Unsere Kinder" (gegr. 1928): Daran erinnerte sich die Redakteurin der Fachzeitschrift, Clara Dederichs, rückblickend: "Dann kam der Umsturztag, einer der traurigsten meines Lebens. Er war von der ersten Tagesstunde bis zum späten Abend von stets neuen Schreckensbotschaften und einschränkenden und uns vernichtenden Erlässen und Befehlen ausgefüllt. Dieser Tag war der 13. März 1938! Alle Arbeit an der Zeitschrift, an den Weiterbildungskursen, in den Kindergärten und Horten wurde verboten. In meiner Kanzlei erschienen ein Herr und eine Dame von der Gestapo, die alle Hefte der Zeitschrift aus den Schränken holten, sogar meine persönlichen Exemplare. Ein Bediensteter lud sie alle auf einen Handkarren und fuhr sie weg. Ebenso wurden alle Listen der Kindergärten und Horte, der Abziehapparat und die Schreibmaschine beschlagnahmt." An Stelle "Unserer Kinder" trat die monatlich erscheinende Zeitschrift "Der Kindergarten", herausgegeben vom "Deutschen Volksverlag". "Der Kindergarten" war geprägt durch propagandistische Artikel und Anleitungen zur mechanischen Beschäftigung der Kinder: Ratschläge für Basteleien, Handarbeit, Sport und zur Ausübung von Volksbräuchen. In den Kriegsjahren standen kriegsbezogene Aufsätze (Kriegsspiele und -spielzeug, Wichtigkeit der Arbeit der Kindergärtnerin für den "Endsieg", Durchhalteparolen) im Vordergrund. Ab April 1943 erschien "Der Kindergarten" aus kriegsbedingten Gründen nur noch alle zwei Monate, die letzte Nummer wurde im März 1944 herausgegeben. Clara Dederichs vermerkte sehr kurz, wenig reflektierend und analysierend, über die Zeit von 1938-1945 in ihrem Büchlein "Von der Bewahranstalt zum Kindergarten": "Der zweite Weltkrieg (warf) tiefe Schatten über alle privaten und konfessionellen Kindergärten. Schon vorher spürte man den unguten Einschlag der Politik Adolf Hitlers, und nach dem 13. März 1938 wurden alle der Kirche nahestehenden Kindergärten durch einen Erlass Hitlers übernommen und von der NS-Volkswohlfahrt weitergeführt. Wehrhaftigkeit für die Jungen und Mütterlichkeit für die Mädchen, Hinführung zu einem Gefolgschaftsdenken anstelle individualisierender, den Einzelnen in seiner Besonderheit achtender Erziehungsmaßnahmen, die Heranzüchtung des nationalsozialistischen Menschen, das waren die erklärten Ziele nationalsozialistischer Erziehung von 1938 bis 1945. V. Nach dem Zusammenbruch der Nazi-Diktatur war man genauso weit wie 1918. Wieder galt es, das Erziehungssystem zu reformieren. Jedoch hatte der Neubeginn seltsamerweise keine innovativen strukturellen Änderungen in der Zielsetzung der pädagogischen Arbeit zur Folge. Vielmehr knüpfte man wieder an die traditionelle Kindergartenarbeit vor 1934/1938 an, ohne kritischen Überlegungen Raum zu geben - von wenigen Ausnahmen abgesehen: "Der Erziehungs- und Führungsstil der PädagogInnen war nach wie vor so ausgerichtet, dass das Tagesgeschehen streng reglementiert war und kaum Freiräume für kindliche Verhaltensweisen blieben. Diese Tatsachen erinnerten eher an die Zeit der Bewahranstalten als an die Fröbelschen Methoden." Zu den wenigen Ausnahmen gehörten Mater Margarete Schörl, die mit ihrer Pädagogik, inzwischen "Schörl-Pädagogik" genannt, wegweisend wurde - nicht nur für Österreich, auch für Deutschland. Ihre Bücher, die sie zusammen mit ihrer Freundin und Mitarbeiterin Margarete Schmaus herausgab, beeinflussten die Kindergartenpädagogik bis in 1980er Jahre: "Bildungsarbeit der Kindergärtnerin", "Die sozialpädagogische Arbeit der Kindergärtnerin" und "Erneuerung der Glaubenserziehung im Kindergarten". Die den Englischen Fräulein angehörende Nonne begann nach 1945 mit dem Aufbau eines Kindergartens in den Räumen des Kremser Instituts, der 1948 zum "Versuchskindergarten für Erziehungsreform" erklärt wurde und sich bald eines guten Rufs erfreute. Die Klosterfrau stellte in ihrer täglichen Arbeit fest, wie wichtig u.a. ein "guter Spielplatz" für die Kinder ist. Ihre Beobachtungen und Erfahrungen trugen zur Entwicklung ihrer "sozialpädagogischen Methode", dem "Raumteilverfahren" bei. Darunter verstand sie die Teilung des Gesamtraumes in mehrere kleinere Spielräume (z.B. Bauplatz, Küche, Bilderbuchecke, Puppenstube), denen die jeweils entsprechenden Materialien zugeordnet sind. Im Mittelpunkt ihrer pädagogischen Arbeit stand für die Ordensfrau das Kind: Wie geht es ihm? Was tut ihm gut? Was braucht es? - waren die Grundfragen. Demnach ist die Aufgabe des Kindergartens, dem Kind zu helfen, sich optimal zu entfalten und zu entwickeln, um ihm wirklich Selbstbestimmung in sozialer Verantwortung zu ermöglichen. Dies setzt eine "nachgehende, behütende Führung" voraus. Dabei waren für Schörl die zeitlos gültigen Ideen von Fröbel und Montessori von besonderer Relevanz: "'Menschenerziehung' wollte Fröbel, und Montessori den 'neuen Menschen' und seine 'innere Ordnung'. Wenn man nun näher sieht, wie Fröbel und Montessori diese hohen Erziehungsziele erreichen wollten, entdeckt man - für viele wohl unerwartet! - so manche Übereinstimmung. So stellen sowohl Fröbel als auch Montessori das Tätigsein des Kindes allem voran, wenn auch verschiedene Auffassungen über das kindliche Spiel bestehen. Beide sehen in der Aktivität des Kindes den Weg und das Mittel zu aller geistigen Entwicklung, und beide achten die kindliche Tätigkeit nicht nur in ihrer freien Form, sondern sie sehen beide auch eine bestimmte Ordnung darin, der sie mit einem bestimmten Entfaltungsmaterial entsprechen wollen... Ferner ist sowohl Fröbel als auch Montessori das Ideal des sich zum Kinde herabneigenden Erziehers gemeinsam. Nachgehend und behütend, nicht vorschreibend und bestimmend wünscht Fröbel die frühe Erziehung. Geduld und Interesse, Demut und Liebe kennzeichnen nach Montessori die gute Erzieherin." Ab Mitte der 1960er Jahre rückte die Vorschulerziehung, so der gängige Namensersatz für Kindergartenpädagogik, verstärkt in den Mittelpunkt des öffentlichen Interesses. Bedingt durch die wissenschaftlichen Ergebnisse aus der Intelligenz-, Motivations-, Lern- und Sozialisationsforschung wuchs die Einsicht in die Möglichkeiten und Chancen allgemeiner Frühförderung. Eine ausgeprägte Wissenschaftsgläubigkeit setzte ein; selbst die kleinsten Teilaspekte der Vorschulerziehung wurden erforscht und mussten empirisch abgesichert, zumindest aber voluminös beschrieben sein. Es wurden "spezielle Programme zur basalen Bildungsförderung im Kindergarten entwickelt, um einerseits den Kindern aus anregungsarmen Milieu größtmögliche Chancengleichheit im Hinblick auf den Schulstart zu ermöglichen und andererseits die optimale Förderung aller Kinder im Hinblick auf die soziokulturellen Anforderungen der Bildungs- und Leistungsgesellschaft." Und so erschien eine unüberschaubare Fülle didaktischer Materialien (Sprach- und Denkförderungsmappen, Arbeitsblätter und "logische Blöcke" u.a.m.) auf dem Markt. Dadurch sollten immer mehr Kinder, immer früher und immer schneller das erwünschte "Intelligenz-Soll" erreichen. Die Fülle des Angebots an Arbeitsblättern und didaktischen Materialien führte schließlich sowohl zur grundsätzlichen Diskussion ihres methodischen Einsatzes als auch zur Formulierung von Kriterien zur Beurteilung ihrer Qualität. Doch bald wurde die Überbetonung des kognitiven Bildungsbereiches bemängelt. Sozial-emotionales Lernen, die Förderung kooperativer Verhaltensformen und sozialer Kompetenzen rückten in den Vordergrund, Spielen und Lernen wurden gleichberechtigt in den Kindergartenalltag integriert, wie der österreichische Rahmenplan "Bildung und Erziehung im Kindergarten" aus dem Jahre 1975 deutlich veranschaulicht. Seine leitende Idee ist der mündige Mensch, der über ein kritisches Bewusstsein und über Autonomie verfügt und bereit ist, gesellschaftliche Verantwortung zu übernehmen. Die Förderung der kindlichen Gesamtpersönlichkeit gilt als Basis für die erarbeiteten Erziehungs- und Bildungsziele: "In Anlehnung an die Erkenntnisse der Kleinkinderpsychologie und -pädagogik sowie an die Erfahrungen der praktischen Kindergartenarbeit wird eine optimale Entfaltung der Anlagen des Kindes nach grundlegenden sittlichen, religiösen und sozialen Werten angestrebt. Diese soll sich an der individuellen Entwicklung des Kindes orientieren und vor allem durch ausreichendes Spiel und durch die erzieherische Wirkung der Gemeinschaft Gleichaltriger erreicht werden. Das Spiel wird als die dominante und entwicklungsadäquate Lernform des Kleinkindes betrachtet." Der österreichische Rahmenplan für "Bildung und Erziehung im Kindergarten" gliedert sich in elf Bildungs- und Erziehungsbereiche, die in vielfacher und meist wechselseitiger Beziehung zu einander stehen: 1. Emotionale Erziehung, 2. Sozialverhalten, 3. Sexualverhalten, 4. Wertverhalten, 5. Religiös-christliche Erziehung, 6. Kreativität, 7. Denkförderung, 8. Sprachbildung, 9. Bewegungserziehung, 10. Lern- und Leistungsverhalten und schließlich 11. Umweltbewältigung. Da sich die Lebensbedingungen der Kinder rasch veränderten, genügte der Rahmenplan nicht mehr. Neue pädagogische Konzepte entstanden, wobei sich der "Situationsansatz" in den meisten Regelkindergärten Österreichs durchsetzte. Seine Hauptmerkmale sind:
Zusammenfassend schreibt Maria Waltraut Kellner über den "Situationsorientierten Ansatz", er gehe von der Grundannahme aus, "dass Kinder sich auf ein Lernen für die Zukunft nur dann einlassen können, wenn ihre seelischen Grundbedürfnisse befriedigt werden, indem sie die Chance bekommen, prägende Erlebnisse, Erfahrungen und Eindrücke aus ihrer individuellen Vergangenheit zu erarbeiten und sie dabei Menschen um sich herum erleben, die ihnen in ihrer Entwicklung aktiv und wohlwollend behilflich sind." Die Entwicklung des österreichischen Kindergartens in den 1980er Jahren war gekennzeichnet durch einen verstärkten Ausbau von Kindergartenplätzen: "In der Zeit zwischen 1980 und 1989 wurden 400 Kindergärten neu eröffnet, die Anzahl der Gruppen stieg von 6 403 auf 7 577, jene der eingeschriebenen Kinder von 161.000 auf 184.000". Zum ersten Mal kam es in Österreich Mitte der 1980er Jahre (und folgende) zu einer verstärkt wissenschaftlich fundierten Darstellung von spezifischen Methoden für den Kindergarten. Die Bildungsarbeit in den Kindergärten wurde maßgebend durch den neuen fachdidaktischen Ansatz, der in den Fachbüchern "Methoden des Kindergartens 1" und "Methoden des Kindergartens 2" seinen Niederschlag fand, bestimmt: "Inhaltlich beziehen sich diese Bücher auf - wie z.B. in 'Methoden 1' - die Räumlichkeiten des Kindergartens, die Gestaltung des Tagesablaufes, die Sozialformen und Bildungsmittel des Kindergartens sowie auch auf die Spiel- und Beschäftigungsbereiche. Gegenwärtig steht der Kindergarten auch in Österreich wieder im Kreuzfeuer der Kritik, ausgelöst durch die "PISA-Studie". Die Vermittlung neuer (!?) "Schlüsselqualifikationen", wie beispielsweise nach frühkindlichen Fremdsprachenerwerbes, nach mathematischer, naturwissenschaftlicher und technischer Bildung, um nur einige zu nennen, werden von ihm erwartet. Demzufolge entwickelte das "Charlotte Bühler-Institut" in Wien den "Transaktionsansatz". Im Vordergrund steht dabei nicht ausschließlich das Erreichen von bestimmten "Schlüsselqualifikationen", sondern der Blick richtet sich verstärkt auf die Qualität der transaktionalen Lernprozesse, d.h. auf die wechselseitige Beeinflussung der Entwicklungsprozesse von Kindern und ihrer kulturellen sowie sozialen Umwelt innerhalb und außerhalb des Kindergartens. Der "Transaktionsansatz" dient dazu, die Kindergartenpraxis durchschaubar zu machen, indem die Erziehungs- und Bildungsarbeit aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet wird, wobei nachstehenden Prozessen eine zentrale Bedeutung zukommt: "Aus psychologischer Sicht werden die transaktionalen Prozesse im Kindergarten transparent gemacht. Weiters gilt es festzustellen, welche Lern- und Entwicklungsprozesse im Bildungsgeschehen ermöglicht werden. VI. Abschließend stellt sich die Frage: Wie könnte der Kindergarten von Morgen aussehen? Dies ist sicherlich nicht einfach zu beantworten. Denn wer kann schon in die Zukunft sehen, und wer kann schon die Entwicklung einer so sensiblen und dynamischen Institution, die stets in Begriff ist, sich seiner kulturellen und sozialen Umwelt anzupassen, voraussagen? Maria Waltraut Kellner bringt in ihrer Diplomarbeit folgende Zukunftsperspektiven zum Ausdruck:
Manuskript eines Vortrags, der am 25.02.2005 vor Kindergärtnerinnen in Salzburg gehalten wurde. Literatur Baltruschat, Ch.: Zur Geschichte der Ausbildung von Kindergärtnerinnen in Österreich, Wien 1986 (unveröffentl. Diss.) Bäck, G.: Bildungsqualität im Kindergarten - eine vernetzte Sichtweise, in: Unsere Kinder. Sonderausgabe Herbst 2004, S. 7 ff. Beichler, Ch.: Therese von Brunsvik und ihr Lebensauftrag zwischen Beethoven und Pestalozzi, Marburg 1993 Berger, M.: Vorschulerziehung im Nationalsozialismus. Recherchen zur Situation des Kindergartenwesens 1933-1945, Weinheim/Basel 1986 Berger, M.: Von der Kleinkinder-Bewahranstalt zum Kindergarten als Bildungsinstitution. Ausgewählte Aspekte zur Entwicklung des Kindergartens in Österreich, in: Unsere Kinder. Sonderausgabe 2004, S. 1 ff. Berger, M.: 150 Jahre Kindergarten, Frankfurt 1990 Berger, M.: Lili Esther Peller-Roubiczek - Ihr Leben und Wirken für die Montessori-Pädagogik, in: Das Kind 1996/H. 20, S. 84 ff. Berger, M.: Mater Margarete Schörl, in: Unsere Kinder 1997/H. 4, S. 100 f. Berger, M.: Frauen in sozialer Verantwortung: Mater Margarete Schörl, in: Christ und Bildung 2004/H. 3, S. 26 Dahle, G./Schrader, M.: Bildung in der Kindertagesstätte, in: Krenz, A. (Hrsg.): Handbuch für ErzieherInnen in Krippe, Kindergarten, Vorschule und Hort, Landsberg 2004 (52. Lieferung), S. 1 ff. Dederichs, C.: Von der Bewahranstalt zum Kindergarten, Salzburg 1962 Fischer, A.: Der Kindergarten, Wien 1892 Freud, A.: Psychoanalyse für Pädagogen. Eine Einführung, Bern/ Stuttgart/ Wien 1971 Frey, A./ Gehrlein, B./ Wosnitza, M.: Fröbels ganzheitliche Pädagogik, Landau 2001 Gary, G.: Geschichte der Kindergärtnerin von 1779 bis 1918, Wien 1995 Hammer, F.: Maria Montessoris pädagogisches Konzept. Anfänge der Realisierung in Österreich, Wien 1997 Hartmann, W.: Kriterien zur Beurteilung von Arbeitsmappen, in: Niederle, Ch. (Hrsg.): Erkannt - erprobt - bewährt. 7 Themenkreise für die Arbeit im Kindergarten, Linz o. J. Hartmann, W./Stoll, M./Chistè, N./Hajszan, M.: Bildungsqualität im Kindergarten. Transaktionale Prozesse - Methoden - Modelle, Wien 2000 Heckel, C.: Der österreichische Kindergarten 1832-1938, Graz 1969 (unveröffentl. Diss.) Kellner, M.W.: Geschichte des Kindergartens. Von der Mütterlichkeit zur Professionalität eines Berufsbildes, Graz 2004 (unveröffentl. Diplomarbeit) Krenz, A.: Der "Situationsorientierte Ansatz" im Kindergarten. Grundlagen und Praxis, Freiburg/ Basel/ Wien 1991 Niederle, Ch./Michelic, E./Lenzeder, F.: Bildung und Erziehung im Kindergarten, Wien 1975 Niederle, Ch: Methoden des Kindergartens 1, Linz 1985 Niederle, Ch.: Methoden des Kindergartens 2, Linz 1988 Rath, E.: Betreuung der Kleinsten in der Kleinkinderbewahranstalt, in: Salzburger Museum Carolino Augusteum (Hrsg.): Caroline Auguste (1792-1873), Namenspatronin, Salzburg 1993, S. 114 ff. Riedel, B.: Selber denken macht gescheit. Mater Margarete Schörl, Bad Salzdetfuhrt, 2003 Unsere Kinder. Fachzeitschrift für Kindergarten- und Kleinkindpädagogik, 2000/H. 1 Zimmer, J.: Das kleine Handbuch zum Situationsansatz, Weinheim/ Basel 2000 Webseiten http://www.kindergartenpaedagogik.de/berger.html |