Zitiervorschlag

Adäquate Förderung von Kindern mit Sprachstörungen am Beispiel einer Sprachheilschule

Isabelle P. Dettling

 

Sprechen zu können und sich durch Sprache zu verständigen hat für das gesamte Leben und Lernen eines jeden Menschen eine ganz herausragende Bedeutung. Dem Philosophen Ludwig Wittgenstein (1889-1951) verdanken wir das Zitat „Die Grenzen meiner Sprache bedeuten die Grenzen meiner Welt“ (Wittgenstein zit.n. Baden-Württemberg Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2006, S. 90). In der Bildungsdebatte der letzten Jahre spielt deshalb gerade die Sprachförderung eine enorme Rolle. Und auch in der täglichen Arbeit der pädagogischen Fachkräfte in Kindergärten und Grundschulen hat Sprachförderung einen besonderen Stellenwert, da sich die sprachlichen Kompetenzen eines Kindes auch entscheidend auf alle anderen Lernbereiche auswirken. Viele Kinder haben jedoch Probleme mit der Deutschen Sprache, sei es, weil Deutsch nicht ihre Muttersprache ist, oder weil sie in ihrem sozialen Umfeld nur wenig sprachliche Anregungen erhalten. Ein nicht ausreichender Wortschatz, eine schwer verständliche Aussprache und insbesondere grammatikalische Schwächen sind in den meisten Kindergartengruppen und Grundschulklassen inzwischen Alltag und belasten sowohl die Kinder als auch die pädagogischen Fachkräfte.

„Nach etwa deckungsgleichen Erhebungen zweier großer Krankenkassen wurden 2012 bei knapp 30 % (Mädchen) bzw. 38 % (Jungen) im Alter von 4,5 bis 5,5 Jahren Sprachentwicklungsstörungen (…) diagnostiziert und 17 % der Mädchen sowie 25 % der Jungen in dieser Altersgruppe einer Sprachtherapie zugeführt“ (Berufsverband der Kinder- und Jugendärzte e.V. 2014). Hinzu kommen all jene Kinder, die aufgrund ihres Migrationshintergrunds (noch) Schwierigkeiten mit der Deutschen Sprache haben, sodass im Schnitt lediglich bei etwa 45 % der Kinder von einer „normalen“ Sprachentwicklung ausgegangen werden kann. (vgl. Häuser / Jülich 2006, S. 8). Für das einzelne Kind bedeutet eine sprachliche Schwäche nicht nur, dass es Probleme hat, dem Unterrichtsgeschehen in der Schule zu folgen bzw. die Lernangebote im Kindergarten zu begreifen und sich aktiv einzubringen. Vor allem bringen sprachliche Defizite für das einzelne Kind oft auch soziale Nachteile mit sich, denn ohne eine gelungene verbale Kommunikation ist es selbst unter Kindern schon sehr schwer, Kontakte zu knüpfen und Freundschaften zu schließen, sich in eine Gruppe gut zu integrieren. Eine umfangreiche ganzheitliche Förderung der Sprache ist deshalb heute mehr denn je notwendig, um Kinder von Anfang an dabei zu unterstützen, sich die Welt anzueignen, zu lernen, zu entdecken und sich zurechtzufinden. Oder anders ausgedrückt: Sprachförderung ist das wichtigste Fundament, wenn wir von Chancengleichheit und Teilhabe sprechen wollen.

Im Folgenden soll zunächst aufgezeigt werden wie der gesunde Sprachentwicklungsverlauf bei Kindern im Alter von null bis sechs Jahren aufgebaut ist. Anschließend werden die am häufigsten vorkommenden Sprach- und Sprechauffälligkeiten bzw. -störungen kurz dargestellt und mögliche Ursachen aufgezeigt. Die Wechselwirkungen der Sprachentwicklung mit anderen Lernbereichen und die draus resultierenden Chancen und Grenzen für Kinder mit Sprachstörungen werden ebenfalls kurz geschildert, bevor dann ausführlich auf die Bedeutung der ganzheitlichen Sprachförderung eingegangen wird. Ein besonderes Konzept zur Förderung von Grundschulkindern mit Sprachstörungen wird am Beispiel einer Sprachheilschule dargestellt. Dazu wurde im Vorfeld ein strukturiertes Interview mit der Schulleiterin geführt. Zusätzlich wurden im Rahmen eines Hospitationsbesuches zwei Lehrkräfte im Unterricht beobachtet. Die Ergebnisse dieser Beobachtung fließen in die Schilderungen mit ein.

Theoretische Grundlagen der kindlichen Sprachentwicklung

Der gesunde Sprachentwicklungsverlauf

Um überhaupt sprechen lernen zu können, bedarf es zunächst einiger wesentlicher anatomisch-physiologischer Voraussetzungen. Dazu zählt zunächst die Funktionstüchtigkeit der Sinnesorgane, insbesondere des Gehörs. Ein Säugling muss vor allem hören können, um die akustischen Reize, die um ihn herum produziert werden, zunächst einmal wahrzunehmen und später dann differenzieren zu lernen (vgl. Bunse /Hoffschildt 2008, S. 63). Ebenso ist die Stimme eine Grundvoraussetzung dafür, dass ein Kleinkind selbst Laute und später ganze Wörter produzieren kann. Dazu müssen der Kehlkopf und die Stimmbänder sowie die Zunge, der Kiefer und die Lippen korrekt ausgebildet sein. Nicht zuletzt sind die neurologischen und kognitiven Strukturen des Kindes verantwortlich dafür, dass die akustischen Informationen richtig verarbeitet werden können (vgl. Häuser /Jülich 2006, S. 17). Vor allem aber ist das Lernen der Sprache auf die Interaktion mit anderen Menschen angewiesen (vgl. Bunse / Hoffschildt 2008, S. 63). Ein Kind braucht von Geburt an Ansprache, Körperkontakt und liebevolle Zuwendung um sprechen lernen zu können.

Sind diese Basis-Bedingungen gegeben, beginnt die aktive Sprachentwicklung zwischen dem zweiten und sechsten Lebensmonat mit der so genannten ersten Lallphase, in der der Säugling alle Laute ausbildet, die er mit seinen Artikulationsorganen bilden kann. In diesem Zeitfenster kann jedes Kind, unabhängig von seiner Muttersprache alle sprachlichen Laute dieser Welt bilden. Mit Beginn der zweiten Lallphase ab etwa dem sechsten Monat benutzt das Kind zunehmend nur noch die Laute der eigenen Muttersprache, da es jetzt gelernt hat, Laute zu differenzieren (vgl. Bunse / Hoffschildt 2008, S. 64). Bis zum Ende des ersten Lebensjahres baut sich dann der Wortschatz des Kindes schrittweise auf. Das Kind versteht erste Wörter und ahmt Silben und einfache Wörter wie „Mama“ und „Wauwau“ nach (vgl. Häuser / Jülich 2006, S. 26). Mit etwa 18 Monaten sollte das Kind rund 50 Wörter beherrschen (vgl. Bunse / Hoffschildt 2008, 76).

Im Laufe des zweiten Lebensjahres kommt es dann zu einer explosionsartigen Vergrößerung des Wortschatzes. Das Kind benutzt verschiedene Wortarten (Substantive, Verben, Adjektive) und beginnt Zwei-Wort-Sätze zu bilden wie beispielsweise „Papa weg.“ (vgl. Hellrung 2006, S. 130). Zugleich lernt das Kind immer noch neue Laute zu bilden (z.B. w,f,t, usw.) und kann mit Hilfe sogenannter Simplifizierungen auch schon komplizierte Worte ausdrücken (z.B. Schokolade = Lade) und sich so immer besser mit seinen Mitmenschen verständigen (vgl. Häuser / Jülich 2006, S. 26). Im dritten Lebensjahr erweitert das Kind sein Wissen durch Fragen; insbesondere die berühmte „Warum-Frage“ taucht in diesem Alter besonders gehäuft auf (vgl. Hellrung 2006, S. 130). Die Artikulation ist in der Regel in diesem Alter selbst für fremde Personen schon gut verständlich und etwa zwei Drittel der in der Deutschen Sprache vorkommenden Konsonantenverbindungen werden bereits sicher beherrscht. Zudem werden grammatikalische Strukturen verfeinert, die Sätze werden länger und das Kind kann mittels seiner Sprechmelodie zwischen Aussagesätzen und Fragen bewusst unterscheiden (vgl. Häuser / Jülich 2006, S. 26).

Auch das Sprachverständnis nimmt in diesem Alter stark zu und das Kind ist in der Lage, immer komplexere Sätze zu erfassen. Mit etwa viereinhalb Jahren sollte der Lauterwerb abgeschlossen sein. Der Wortschatz nimmt weiter zu und liegt im Alter von sechs Jahren in der Regel bei ca. 5000 Wörtern. Ebenso erlernt das Kind komplexere grammatikalische Regeln und kann zunehmend zusammenhängende Satzgefüge mit Haupt- und Nebensätzen bilden. Das Sprachverständnis ist bis zum Ende des sechsten Lebensjahres so weit ausgereift, dass das Kind problemlos ganze Geschichten, Handlungsabfolgen und Alltagsschilderungen verstehen und selbst wiedergeben kann (vgl. Bunse / Hoffschildt 2008, S. 77). Dieser Erstspracherwerb verläuft beim Kind überwiegend unbewusst und wird sehr stark durch die Vorbildwirksamkeit der Erwachsenen im Umfeld des Kindes beeinflusst (vgl. Hellrung 2006, S. 47). Für Kinder mit Migrationshintergrund ist der Erfolg beim Lernen der Deutschen Sprache maßgebend davon abhängig, wie sicher sie in ihrer Muttersprache bereits sind. Das Wissen über Wortbedeutungen, Kommunikationsregeln und grammatikalische Strukturen in der eigenen Sprache, hilft dem Kind auch eine Fremdsprache relativ schnell und problemlos zu erlernen. Wenn Zweisprachigkeit für ein Kind eine Belastung darstellt, liegt das häufig daran, dass eine unklare Spracherziehung in der Familie vorliegt und das Kind zu wenig Sicherheit in seiner Muttersprache besitzt (vgl. Hellrung 2006, S. 49f.). Im Folgenden wird deshalb lediglich auf Auffälligkeiten und Störungen beim Erlernen der Erstsprache detaillierter eingegangen.

Störungen in der Sprachentwicklung und ihre Ursachen

Ebenso wie sich die gesunde Entwicklung der Sprache auf unterschiedlichen Ebenen zugleich abspielt, können auch Entwicklungsverzögerungen und Störungen in der Sprachentwicklung auf mehreren Ebenen auftreten: Wortschatz (Lexikon), Lautbildung und Aussprache (Phonetik und Artikulation), Satzbau und Grammatik (Syntax), sowie die Stimme und der Redefluss können von Auffälligkeiten betroffen sein (vgl. Wiedenmann 2007a, S. 97). Sprachentwicklungsverzögerungen (SEV) zählen zu den am häufigsten zu beobachtenden Entwicklungsauffälligkeiten bei Kindern (vgl. Bunse / Hoffschildt 2008, S. 92). Gemeint ist damit eine zeitliche Verzögerung der Sprachentwicklung. Wenn das Kind die nächste Stufe seiner sprachlichen Entwicklung erreicht hat, ist die Qualität seiner Sprache aber nicht beeinträchtigt im Vergleich zu Kindern, die diese Stufe entsprechend der Norm erreicht haben (vgl. Vollmer 2005, S. 206). Eine Sprachentwicklungsstörung (SES) hingegen liegt vor, wenn mindestens zwei Ebenen der Sprachentwicklung zugleich beeinträchtigt sind, ohne dass ein Störungsbeginn erkennbar ist. Es wird davon ausgegangen, dass der Erwerb und der Gebrauch der Sprache trotz durchschnittlicher Intelligenz von Beginn an beeinträchtigt sind (vgl. Bunse / Hoffschildt 2008, S. 93). Folgende Störungen in der kindlichen Sprachentwicklung sind am häufigsten zu beobachten:

Störungen auf der Ebene Lexikon (vgl. Bunse / Hoffschildt 2008, S. 96ff.):

Störungen auf der Ebene Phonetik und Artikulation (vgl. Vollmer 2005b, S. 206):

Störungen auf der Ebene Syntax (vgl. Vollmer 2005b, S. 206f.):

Dysgrammatismus: Störungen in der Grammatikentwicklung (das Kind kann Sätze nicht altersgemäß bilden, verwendet Präpositionen und/oder Verbformen falsch, bildet den Plural von Substantiven nicht korrekt usw.)

Störungen auf der Ebene Stimme und Redefluss (vgl. Vollmer 2005b, S. 207f.):

Die Gründe für Verzögerungen und Störungen in der Sprachentwicklung können sehr vielfältig sein. Bei vielen Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen sucht man jedoch oft vergeblich nach einer offensichtlichen Ursache. Bislang wird davon ausgegangen, dass es nicht eine alleinige Ursache für Sprachentwicklungsstörungen gibt, sondern dass viele unterschiedliche Faktoren eine Rolle spielen, die sich wechselseitig beeinflussen bzw. verstärken können (vgl. Hellrung 2006, S. 132). Mögliche Ursachen für eine Sprachstörung sind nach Hellrung (2006, S. 133ff.):

Chancen und Grenzen für Kinder mit Sprachstörungen

Mit der Sprachentwicklung des Kindes sind auch andere Lernbereich eng verknüpft. Eine besonders starke Wechselwirkung besteht mit der Entwicklung der Wahrnehmung. Mit Hilfe der Sinne nehmen Kinder ihre Umwelt wahr und über die Nerven werden die aufgenommenen Reize ans Gehirn weitergeleitet. Funktioniert dieser Prozess nicht reibungslos, kann ein Kind auch nur schwer lernen, Dinge zu benennen und verbal zu beschreiben. Beeinträchtigungen der Wahrnehmungsfähigkeit können deshalb auch zu Beeinträchtigungen der Sprachentwicklung führen (vgl. Lentes / Thiesen 2004, S. 12).

Ein ebenfalls unmittelbarer Zusammenhang besteht zwischen der motorischen und der sprachlichen Entwicklung. „Die Koordination umfangreicher motorischer Abläufe wird bei den meisten Menschen von der sprachdominanten linken Hirnhälfte aus gesteuert“ (Lentes / Thiesen 2004, S. 13). Durch die Förderung der Motorik kann deshalb zugleich eine wichtige Grundlage für eine gesunde Sprachentwicklung geschaffen werden. Nicht zu unterschätzen ist außerdem die Verbindung der Sprachentwicklung mit dem sozial-emotionalen und dem kognitiven Lernen. Kinder mit Sprachstörungen sind in ihrer alltäglichen Kommunikation und Interaktion mit anderen Kindern und Erwachsenen stark eingeschränkt, was zum einen dazu führt, dass sie Schwierigkeiten haben, den Erzählungen und Erklärungen anderer Personen inhaltlich zu folgen und so umfangreiche Sach- und Umweltkenntnisse zu erwerben. Gleichzeitig werden sie aufgrund ihrer mangelnden Kommunikationsfähigkeiten oft in eine Außenseiterposition gedrängt (vgl. Häuser / Jülisch 2006, S. 13). Gerade in der Schule finden Kinder mit Sprachstörungen oft wenig Kontakt zu Gleichaltrigen, können nur schwer Freundschaften schließen oder werden nicht selten sogar geärgert bzw. ausgelacht, was zu einem erheblichen psychischen Druck für das betroffene Kind führen kann. Unklar bleibt bislang, wie stark auch häufig auftretende Probleme wie Hyperaktivität, Unkonzentriertheit oder Aggressivität auf mangelnde Sprachkompetenz zurückzuführen sind (vgl. Holtz 2007, S. 46).

Oftmals gehen Eltern davon aus, dass Sprachstörungen bei ihren Kindern mit zunehmendem Alter von allein wieder verschwinden würden. Es gibt jedoch zahlreiche Studien, die eindeutig belegen, dass Kinder mit einer nicht behandelten Sprachstörung auch im Jugend- und Erwachsenenalter noch an den Folgen leiden. So wurde beispielsweise bei einer Untersuchung von insgesamt 242 Kindern nachgewiesen, dass 73% der Kinder, die im Alter von fünf Jahren von einer Sprachstörung betroffen waren, auch im Alter von vierzehn Jahren noch eine erhebliche sprachliche Beeinträchtigung aufwiesen, was zudem eine verminderte kognitive Leistungsfähigkeit und somit schlechtere schulische Leistungen zur Folge hatte (vgl. Häuser / Jülisch 2006, S. 13).

Eine frühzeitige Diagnose und eine adäquate Förderung von Kindern mit Sprachstörungen sind deshalb ein wesentlicher Schritt zur Verbesserung der Chancen – und Bildungsgerechtigkeit (vgl. Häuser / Jülisch 2006, S. 12).

Die Bedeutung der ganzheitlichen Sprachförderung

Unter dem Begriff ganzheitliche Sprachförderung sind ganz allgemein alle Maßnahmen zu verstehen, die von einer pädagogischen Fachkraft eingesetzt werden, um die Sprachentwicklung der Kinder zu unterstützen (vgl. Hellrung 2006, S. 74). Sprachförderung kann keineswegs eine gezielte Therapie wie sie beispielsweise von Logopäden angeboten wird ersetzen. Sie kann aber sehr wohl vorbeugend wirken, indem gefährdeten Kindern frühzeitig vermehrte und bessere Sprachimpulse geliefert werden. Zudem kann eine umfangreiche Sprachförderung unterstützend und kompensierend auf Kinder einwirken, die bereits eine Sprachentwicklungsverzögerung aufweisen oder unter einer Sprachstörung leiden. Im Bildungsauftrag für Kindergärten und Schulen ist Sprachförderung deshalb fest verankert (vgl. Hellrung 2006, S. 74). Zum Beispiel gibt der Orientierungsplan für Kindergärten in Baden-Württemberg folgend Ziele zur ganzheitlichen Sprachförderung vor (Baden-Württemberg Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2011):

„Kinder..

Diese Ziele zeigen deutlich, dass verbunden mit der Sprachförderung auch das ganzheitliche Lernen im Vordergrund steht und neben der Sprachkompetenz zugleich soziale, kognitive, motorische und musische Kenntnisse und Fähigkeiten erworben werden. Praktisch setzen die pädagogischen Fachkräfte diesen Bildungsauftrag mit Hilfe von Liedern, Fingerspielen, Bewegungsspielen, Klanggeschichten, Bilderbüchern, Erzählungen, Gesprächen, Kinderkonferenzen und zahlreichen anderen Methoden und Medien um.

In der Grundschule soll dann auf den in den Kindergärten erworbenen Kompetenzen aufgebaut werden. Die Förderung der Sprache wird als Schlüssel zu einer gelungenen Bildungsbiografie des Kindes angesehen. Deutsch ist in der Regel in allen Fächern die Unterrichtssprache, und deshalb wird von Lehrkräften erwartet, dass sich Sprachförderung wie ein roter Faden durch alle Fächer zieht. Allerdings bestimmen die Entwicklungsunterschiede der einzelnen Kinder den Unterricht in hohem Maße mit und fordern eine differenzierende und individualisierende Vorgehensweise von den Lehrerinnen und Lehrern (vgl. Baden-Württemberg Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2006, S. 98). Praktisch setzen Lehrkräfte in Grundschulen Sprachförderung demzufolge nicht nur im Deutschunterricht um, sondern ebenso in allen anderen Fächern, im Sachunterricht genauso wie im Musikunterricht. Aber auch in fächerübergreifenden Projekten und Arbeitsgruppen wird die Sprache und Kommunikationsfähigkeit der Kinder ganzheitlich gefördert. Hinzu kommen der Fremdsprachenunterricht (in der Regel Englischunterricht ab der ersten Klasse) und Förderangebote für Kinder mit geringeren sprachlichen Kompetenzen (vgl. Wiedenmann 2007b, S. 34).

Ein besonderes Konzept zur Förderung von Kindern mit Sprachstörungen: Die Sprachheilschule

Leitbild der Schule

Die Sprachheilschule hat es sich zum Ziel gesetzt, Erziehung, Bildung und sprachheilpädagogische Förderung als eine Einheit zu betrachten, was bedeutet, dass alle Maßnahmen der Förderung der Gesamtpersönlichkeit des einzelnen Kindes dienen sollen. Die gesamte schulische Arbeit sowie das diagnostische und therapeutische Handeln werden von dem Leitgedanken geprägt, dass die Förderung der ganzheitlichen Kommunikationsfähigkeit die Basis darstellt, um gut miteinander in Beziehung treten zu können (vgl. o.A. Leitbild der Schule). Die Lehrer achten auf eine Atmosphäre, in der die Kinder sich wohl fühlen und ganzheitlich gefördert werden. Der Schwerpunkt liegt auf der Förderung des Selbstwertgefühls und ein besonderes Augenmerk richtet sich natürlich auf die sprachlichen Kompetenzen in Deutsch und den Schrift-Spracherwerb. Die Schülerinnen und Schüler der Sprachheilschule verfügen alle über einen durchschnittlichen Intelligenzquotienten. Kinder, die aufgrund ihrer geistigen Leistungsfähigkeit dem Lehrplan der Grund- und Hauptschule nicht folgen können, werden nicht aufgenommen. Die Probleme, die die Schülerinnen und Schüler mitbringen, sind überwiegend den Bereichen Sprachentwicklungsverzögerungen und Sprachstörungen zuzuordnen. Besonders häufig treten schwere Formen von Dysgrammatismus, Artikulationsproblemen und Redeflussstörungen auf. Auch Kinder mit Mutismus, eingeschränkter Sprachwahrnehmungsleistung oder Störungen in der Sprachverarbeitung, sowie allgemeinen Wahrnehmungsstörungen und Lese-Rechtschreibschwäche besuchen die Sprachheilschule.

Methoden der Unterrichtsgestaltung

In dieser Sprachheilschule werden eine erste und eine zweite Klasse unterrichtet. Pro Klasse werden in der Regel dreizehn Kinder aufgenommen. Neben der Schulleiterin arbeiten an der Schule die beiden Klassenlehrerinnen mit vollem Stellenumfang, sowie zwei so genannte Co-Lehrer/innen in Teilzeit. Das bedeutet, dass pro Klasse je zwei Lehrkräfte unterrichten, wodurch auch Team-Teaching möglich ist. Wenn zwei Lehrer/innen gemeinsam unterrichten können, hat das den Vorteil, dass Kleingruppenarbeit in der Klasse erleichtert wird und auf das einzelne Kind mit seinen jeweiligen Stärken und Schwächen weitaus intensiver und individueller eingegangen werden kann. Die Schule bietet verlässliche Unterrichtszeiten von 8.00 Uhr bis 12.30 Uhr an, und die Kinder werden mit einem Bus vom Elternhaus zur Schule und wieder nach Hause transportiert. Jede Klasse verfügt über ein Klassenzimmer, das mit 13 Einzeltischen, einer Tafel, mehreren Schränken und Regalen, sowie einem separaten Kleingruppentisch und Stühlen ausgestattet ist. Für die Bewegungsförderung kann zudem der Gymnastikraum der angrenzenden Grundschule mitgenutzt werden. Die pädagogische Arbeit richtet sich nach dem regulären Lehrplan für die Grundschulen in Baden-Württemberg. Zudem befindet sich der eigenständige Bildungsplan für die Sprachheilschule zurzeit in der Erprobungsphase.

Der Schwerpunkt liegt auf der Förderung der auditiven Wahrnehmung und des phonologischen Bewusstseins. Außerdem soll den Kindern vor allem der Spaß am Lesen und Schreiben vermittelt werden, um einer Lese-Rechtschreibschwäche (LRS) vorzubeugen bzw. kompensatorisch darauf einzuwirken. „Durch die exemplarische Auswahl von Unterrichtsthemen in fächerübergreifenden Verbindungen können Lernstrategien erworben und in vielfältigen Anwendungsbereichen individuell variierbar übertragen und gesichert werden“ (o.A. Leitbild der Schule). Im Unterricht legen die Lehrer großen Wert auf sprachliche Wiederholungen und Methodenwechsel und arbeiten verstärkt mit Anschauungsmaterial. So ist es beispielsweise der Englischlehrerin in der ersten Klasse gelungen, zum Projektthema „Tiere“ mit unterschiedlichen Bildkarten, Karton-Tierfiguren, einem Bilderbuch, einem Lied, Bewegungsspielen, Tastspielen, einem Gedicht, Ausmalbildern und verschiedenen PC-Spielen (Kleingruppenarbeit) immer wieder dieselben Tiernamen auf vielfältige Weise zu wiederholen. Dadurch hat sie alle Sinne der Kinder angesprochen und ihr Interesse und die Arbeitsmotivation immer wieder neu entfacht. Zudem geben die Lehrer jedem Kind individuelle Hilfestellung und setzen Lob und Anerkennung bewusst ein, um das Selbstwertgefühl der Kinder zu steigern.

Auch Rhythmisierungen werden verstärkt genutzt um das Sprachgefühl der Kinder zu sensibilisieren. So hat die Lehrerin im Deutschunterricht zum Beispiel ein Lied zunächst rhythmisch gesprochen und ist gemeinsam mit den Kindern dazu durch den Klassenraum gelaufen. Im Anschluss wurde das Lied gesungen und mit Bewegungen symbolisch dargestellt. Um die Freude am Sprechen und insbesondere am Schreiben und Lesen lernen zu aktivieren, wird die Kreativität der Kinder betont und die Kinder werden stetig ermutigt, ihre eigenen Ideen zum Ausdruck zu bringen. So kann es zum Beispiel eine Hausaufgabe sein, eine selbst erfundene Geschichte aufzuschreiben und am nächsten Tag im Unterricht vorzulesen. Dabei achtet die Lehrerin darauf, jedes Kind wertschätzend und motivierend zu bestärken und zugleich aber alle falsch ausgesprochenen Wörter korrekt zu wiederholen. Dieses korrigierende Feedback ist wichtig, damit sich Fehler beim Lesen und Schreiben nicht manifestieren. „Sprache und Stimme sind individueller Ausdruck der Persönlichkeit. Erfahrungen mit der eigenen Sprache sowie deren Möglichkeiten und Begrenzungen stehen im Mittelpunkt“ (o.A. Leitbild der Schule) des Unterrichts und bieten sowohl für die Schülerinnen und Schüler als auch für die Lehrkräfte vielseitige Ansatzpunkte zum üben und experimentieren.

Ergänzende Fördermaßnahmen

Zusätzlich zum regulären Unterricht im Klassenverband finden in der Schule und in Kooperation mit anderen Institutionen zahlreiche Fördermaßnahmen statt. Zum einen erhalten die Schülerinnen und Schüler individuelle Einzelförderstunden und sonderpädagogische Förderung in Kleingruppen im Rahmen des normalen Tagesablaufs. Pro Klasse stehen den Lehrkräften etwa sieben Unterrichtsstunden pro Woche für derartige Intensivmaßnahmen zur Verfügung. Darüber hinaus bietet die Schule unterschiedliche ambulante Therapiemaßnahmen an, die auch von Familien genutzt werden können, deren Kinder nicht an der Sprachheilschule unterrichtet werden. So gibt es zum Beispiel spezielle Kurse für stotternde Kinder und Angebote für Familien, deren Kinder als so genannte „Late-Talker“ erst verspätet mit der aktiven Sprachentwicklung beginnen. Auch Förderangebote für Kinder mit Lese-Rechtschreibschwäche (LRS) und LRS-Diagnostik bietet die Sprachheilschule an. In Kooperation mit den regionalen Grundschulen, Grundschulförderklassen, Kindergärten und anderen Förderschulen bietet die Sprachheilschule zum einen Unterstützung und Einzelförderung für Kinder in Regeleinrichtungen an.

Zum anderen arbeitet sie kontinuierlich daran, dass die Kinder einen sanften Übergang erleben, wenn sie von einer Regeleinrichtung in die Sprachheilschule wechseln bzw. umgekehrt wieder in die Regelschule übergehen. Ein Wechsel von der Sprachheilschule in eine reguläre Grund- oder weiterführende Schule wird nach der zweiten, vierten oder sechsten Klasse angestrebt, wobei der tatsächliche Zeitpunkt für jedes Kind individuell je nach seiner Leistungsfähigkeit bestimmt wird. Die Mehrheit der Kinder wechselt an eine Grund- oder Hauptschule, nur etwa ein bis drei Prozent der Schüler gehen jährlich in eine Realschule oder ein Gymnasium über. Allerdings werden auch nur äußerst selten Schüler in eine andere Förderschule übergeleitet. Des Weiteren arbeitet die Sprachheilschule auch mit regionalen Logopäden, Ergotherapeuten und Kinderärzten sowie dem Sozialpädiatrischen Zentrum (SPZ) und der Interdisziplinären Frühförderstelle (IFF) eng zusammen. Ein ganz besonderes Angebot ist zudem durch die Zusammenarbeit mit der örtlichen Jugendfarm entstanden, wo für die Kinder unter anderem die Möglichkeit besteht, an heilpädagogischen Reitstunden teilzunehmen. Nicht zuletzt trägt auch eine enge Kooperation mit den Eltern dazu bei, die Kinder adäquat in ihrer Sprachentwicklung zu unterstützen. Dazu bietet die Sprachheilschule regelmäßig Elternabende und Elternnachmittage an. Auch können die Eltern nach Absprache bei den Therapiestunden hospitieren und es findet ein kontinuierlicher schriftlicher Austausch statt. Zudem helfen regelmäßige Gespräche über das eigene Kind und Elternberatungsangebote, gemeinsam die bestmöglichen Therapiemaßnahmen individuell für das einzelne Kind festzulegen, was sich jedoch nicht immer einfach gestaltet, da viele Eltern selbst auch große sprachliche Schwierigkeiten haben.

Zusammenfassung und Fazit   

Sprachförderung ist heute wichtiger denn je, da Kinder vermehrt von Sprachentwicklungsverzögerungen und Sprachstörungen betroffen sind. Durch ihre sprachliche Schwäche leiden diese Kinder häufig unter sozialer Benachteiligung, können sich im Kindergarten oder der Schule schwerer integrieren und sind zudem in ihren Lern- und Bildungserfahrungen zum Teil stark eingeschränkt, da in unserer Gesellschaft Bildung eben hauptsächlich durch Kommunikation und somit durch Sprache vermittelt wird. Unklar bleibt häufig, welche Ursachen einer kindlichen Sprachstörung zugrunde liegen. Die Vermutung liegt jedoch nahe, dass allgemein mit Kindern heute zu wenig gesprochen wird, Kinder also nicht mehr genügend qualitativ hochwertige Sprachimpulse im Dialog mit anderen Kindern und Erwachsenen erfahren. Stattdessen nimmt der Medienkonsum kontinuierlich zu und die sprachliche Vorbildwirksamkeit vieler Eltern hingegen ab. Viele Kinder zeigen Auffälligkeiten in ihrer Wahrnehmung und ihrer motorischen Entwicklung, was wiederum beeinträchtigend auf die Sprachentwicklung einwirken kann. Dennoch nehmen Eltern die ersten Warnsignale beim eigenen Kind oft nicht wahr oder ignorieren die Ratschläge der Kinderärzte bzw. der pädagogischen Fachkräfte. Dabei ist eine ganzheitliche Sprachförderung von Beginn an ausschlaggebend für die Sprachentwicklung des Kindes. Sind bereits Sprachstörungen vorhanden hilft oft nur eine geeignete Therapie bei einem qualifizierten Logopäden. Bleiben Sprachstörungen hingegen unbehandelt, leiden die Kinder oft auch noch im Jugend- und Erwachsenenalter unter den Folgen.

Um Kindern, die im Grundschulalter unter Sprachstörungen leiden, eine adäquate Förderung zu ermöglichen, bietet die Sprachheilschule ein besonderes Konzept. Sie ermöglicht es Kindern, Sicherheit im Umgang mit der Sprache zu erlernen und so Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen zu erlangen. Die Lehrkräfte gehen dabei besonders sensibel und individuell auf jedes einzelne Kind ein und ermöglichen den Kindern durch eine ganzheitliche Förderung, nicht nur einen Kompetenzzuwachs im sprachlichen Bereich, sondern ebenso die Entfaltung der eigenen Persönlichkeit und das „Lernen lernen“.

Kritisch zu hinterfragen bleibt jedoch, weshalb eine derartige Schulform – so gut ihre Arbeit auch sein mag – in unserer Gesellschaft überhaupt notwendig ist. Auch wenn die Schule eine Durchgangsschule ist, zeigt sich doch, dass die Schülerinnen und Schüler vergleichsweise geringe Chancen auf eine „höhere“ Bildungslaufbahn haben. Es stellt sich die Frage, ob diese Schülerinnen und Schüler nicht weitaus bessere Bildungschancen hätten, wenn sie in einer Regelschule genauso adäquat gefördert werden könnten. Wenn Grund- und weiterführende Schulen allgemein kleinere Klassen hätten, die Lehrer im Team unterrichten würden und vielseitige zusätzliche Fördermaßnahmen Standard wären, hätten Schüler mit individuellen Schwächen nicht nur den Vorteil, nicht mehr ausgegrenzt zu werden, sie hätten vor allem auch die Chance, von stärkeren Schülern zu lernen und sich dadurch in ihrer gesamten Persönlichkeit weiter zu entwickeln.

Literaturverzeichnis 

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Bundesverband der Kinder- und Jugendärzte e.V. (2014). Leitfaden zur Beurteilung der

Sprachentwicklung in der Kinder- und jugendärztlichen Praxis. https://www.bvkj-shop.de/media/attachment/file/s/p/sprachleitfaden_bvkj.pdf

Bunse, Sabine / Hoffschildt, Christiane (2008). Sprachentwicklung und Sprachförderung im Elementarbereich. 1.Auflage. München: Olzog-Verlag

Häuser, Detlef / Jülisch, Bernd-Rüdiger (2006). Sprachentwicklung, Sprachstörung, Sprachförderung. Ein Praxistest für Erzieherinnen. 1. Auflage. Weimar, Berlin: Verlag das netz

Hellrung, Uta (2006). Sprachentwicklung und Sprachförderung. Beobachten-verstehen-handeln. 2.Auflage der völlig überarbeiteten Neuausgabe (5.Gesamtauflage). Freiburg im Breisgau: Herder-Verlag

Holtz, Axel (2007). Artikel: Die Wahrnehmung der Sprache. In Wiedenmann, Marianne / Holler-Zittlau, Inge (Hrsg.) (2007). Handbuch Sprachförderung. 3. Auflage (45-58). Weinheim und Basel: Beltz-Verlag 

Lentes, Simone / Thiesen, Peter (Hrsg.) (2004). Ganzheitliche Sprachförderung. Ein Praxisbuch für Kindergarten, Schule und Frühförderung. 2.erweiterte Auflage. Weinheim und Basel: Beltz-Verlag

Vollmer, Knut (2005a). Artikel: Sprachentwicklungsverzögerung. In Das Fachwörterbuch für Erzieherinnen und pädagogische Fachkräfte. 5. Auflage. Freiburg im Breisgau: Herder-Verlag

Vollmer, Knut (2005b). Artikel: Sprachstörungen. In Das Fachwörterbuch für Erzieherinnen und pädagogische Fachkräfte. 5. Auflage. Freiburg im Breisgau: Herder-Verlag

Wiedenmann, Marianne (2007a). Artikel: Zaubereien. In Wiedenmann, Marianne / Holler-Zittlau, Inge (Hrsg.) (2007). Handbuch Sprachförderung. 3. Auflage (92-166). Weinheim und Basel: Beltz-Verlag 

Wiedenmann, Marianne (2007b). Artikel: Sprachförderung im Kontext von Kooperation. In Wiedenmann, Marianne / Holler-Zittlau, Inge (Hrsg.) (2007). Handbuch Sprachförderung. 3. Auflage (21-36). Weinheim und Basel: Beltz-Verlag 

o.A. Leitbild der Sprachheilschule in L. (unveröffentlichtes Manuskript)

Autorin

Isabelle P. Dettling (M.A.) ist staatlich anerkannte Sozialpädagogin und Erzieherin. Sie verfügt über mehr als zwanzig Jahre Berufs- und Leitungserfahrung in Krippe, Kindergarten und Hort. Berufsbegleitend hat sie an der Hochschule Koblenz Bildungs- und Sozialmanagement mit Schwerpunkt Frühe Kindheit (B.A.) studiert und im Anschluss daran ihr Master-Studium im Bereich Erwachsenenbildung an der TU Kaiserslautern erfolgreich absolviert. Außerdem ist sie seit vielen Jahren als Dozentin in der Weiterbildung Frühpädagogischer Fachkräfte und Kindertagespflegepersonen und in der Familienbildung tätig.



In: Martin R. Textor/Antje Bostelmann (Hrsg.): Das Kita-Handbuch.

https://www.kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/bildungsbereiche-erziehungsfelder/sprache-fremdsprachen-literacy-kommunikation/adaequate-foerderung-von-kindern-mit-sprachstoerungen-am-beispiel-einer-sprachheilschule