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Zitiervorschlag

Unsere Kinder und ihre Sprachen: Hürden, Bedürfnisse und Chancen

Ein Vorschlag zur frühen mehrsprachigkeitsoffenen Bildung

Annick De Houwer, Mareen Pascall

 

Einleitung

Heutzutage sind Kindergruppen in Bildungseinrichtungen wie Kindertagesstätten und Kindergärten (hier zusammenfassend Kitas) sehr vielfältig. Rund 40 % der unter 6-Jährigen, die heute in Deutschland leben, haben laut Bildungsbericht 2020 einen Migrationshintergrund[1] (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, S. 27). Oft bedeutet dies, dass andere Sprachen außer Deutsch im Spiel sind: Im Jahr 2019 sprachen deutschlandweit 22 % der in Kitas betreuten 3­ bis 6-jährigen Kinder zu Hause vorrangig eine andere Sprache als Deutsch. In einigen Bundesländern, z. B. Hessen, Berlin und Bremen, trifft das auf rund jedes drittes Kind zu (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, S. 97).

Wie lässt sich vor diesem Hintergrund sicherstellen, dass sich alle Kinder in der Kita wohl und sicher fühlen und somit auch gut lernen können? Wie lässt sich die in den Bildungsplänen bzw. -programmen der Länder vorgesehene sprachliche Bildung bestmöglich umsetzen? Dieser Artikel erläutert, warum eine reine Deutschförderung bisher meist nicht zu den gewünschten Ergebnissen geführt hat und wie stattdessen eine mehrsprachigkeitsoffene Bildung allen Kindern mehr Chancen bieten könnte. Er beschreibt, wie eine mehrsprachigkeitsoffene Bildung konkret aussehen kann, auch ohne multilinguale Personalstruktur oder entsprechende Fremdsprachenkenntnisse des pädagogischen Personals.

Frühe Mehrsprachigkeit

Unstrittig ist, dass Kinder sehr gut zwei oder mehr Sprachen lernen können und dass eine mehrsprachige Umgebung keine Beeinträchtigung für Kinder bedeutet (De Houwer, im Druck). Kinder brauchen jedoch Zeit, um eine Sprache gut zu lernen. Wie schnell und wie gut mehrsprachig aufwachsende Kinder ihre Sprachen lernen, hängt von vielen Faktoren ab, u. a., wie die sprachliche Bildung in der Kita gestaltet wird und welche Einstellungen Pädagog:innen zur Sprachenvielfalt haben. Sehen sie in der sprachlichen Vielfalt der Kinder eher eine Ressource (vgl. Ertanir et al. 2019, S. 31) oder ein Problem? Zu berücksichtigen ist aber auch, dass sprachliche Bildung eine gesamtgesellschaftliche Herausforderung ist, die zuerst im Kita-Alltag erlebt wird. Hier leisten Pädagog:innen eine Arbeit von zentraler Bedeutung, die grundlegend für die weitere Entwicklung der Kinder ist, aber gesellschaftlich und finanziell nicht genügend anerkannt wird. Vielerorts fehlt es an Personal bzw. sind die Personalschlüssel nicht geeignet, Kinder optimal zu betreuen und sprachlich zu begleiten. Dennoch gilt es, unter den gegebenen Bedingungen alle Kinder bestmöglich zu integrieren und – auch sprachlich – zu unterstützen.

Das psychosoziale Wohlbefinden der Kinder steht bei einer solchen mehrsprachigkeitsoffenen Bildung im Mittelpunkt. Nur wenn Kinder sich in der Einrichtung gut aufgehoben und akzeptiert fühlen, können sie ihre sozialen und kommunikativen Fähigkeiten entwickeln, sich als Person entfalten und gut lernen (Stolarova 2019, S. 21). Ein Mangel an Wohlbefinden hingegen beeinträchtigt die Fähigkeit, gut lernen zu können. Dies kann auch die Sprachentwicklung betreffen – Kinder ziehen sich in diesem Fall zurück, kommunizieren wenig mit anderen und nehmen kaum eine neue Sprache auf. Ein Fallbeispiel aus der britischen Forschung beschreibt, was passieren kann:

Fallbeispiel Smita (Drury 2007)

Smita lebt in England und hört zu Hause Bengali. Mit drei Jahren kann sie sich ausgezeichnet auf Bengali ausdrücken. Sie ist ein fröhliches Kind, das gut mit anderen zurechtkommt. Mit dreieinhalb Jahren kommt Smita in den Kindergarten, wo ausschließlich Englisch gesprochen wird. Smita weint jeden Tag und möchte nicht in den Kindergarten gehen. Zuhause wirkt sie deprimiert, die Eltern möchten aber, dass sie im Kindergarten bleibt. Smita spricht dort überhaupt nicht, auch mit viereinhalb Jahren nicht. Zu Hause ist sie immerhin wieder ein bisschen froher und sie macht Sprünge in ihrer bengalischen Sprachentwicklung. Ihren Eltern erzählt sie, sie verstehe nichts von dem, was im Kindergarten gesagt wird. Sie mache einfach das nach, was die anderen Kinder tun. Als Smita fünf ist, drückt die Erzieherin den Eltern gegenüber ihre Besorgnis bezüglich der Einschulung aus ... .

Weitere internationale wie auch deutsche Forschungsergebnisse bestätigen leider dieses sprachlich bedingte Bild vom Mangel an Wohlbefinden in Kitas für Kinder wie Smita, die die Sprache der Kita zuhause nicht gelernt haben (De Houwer 2020, S. 66–70). Dieser Mangel an Wohlbefinden hängt nicht nur mit dem Mangel an Verstehen zusammen, sondern auch mit dem Mangel an Verstanden werden. Für jüngere Kinder kann sich dies so darstellen, als würden sie selbst nicht angenommen und akzeptiert werden (Young 2014, S. 36–37).

Kinder wie Smita hören zu Hause zunächst vor allem eine andere Sprache als die Mehrheitssprache (auch Schulsprache genannt) und beginnen erst mit dem Besuch einer Tageseinrichtung, die Schulsprache zu lernen. Es dauert i.d.R. einige Monate, bis sie anfangen, die Schulsprache zu verstehen, und meist sechs Monate oder mehr, bis sie anfangen, selbst diese Sprache zu verwenden (Schwartz 2020, S. 4–5). Es handelt sich hierbei um einen frühen Zweitspracherwerb. Diese Zeit ist sowohl für die Kinder als auch für die Pädagog:innen oft schwierig.

Spricht hingegen von Geburt an nur ein Elternteil eine andere Sprache, der andere Elternteil aber die Schulsprache mit dem Kind, spricht man vom doppelten Erstspracherwerb (De Houwer im Druck; Meisel 1990). Die Kinder verstehen bei Eintritt in die Kita Deutsch und können es meist auch sprechen. Somit besteht von Anfang an eine Verständigungsmöglichkeit und man könnte erwarten, dass es keine sprachlichen Gründe gibt, die das Wohlbefinden dieser Kinder gefährden.

Bedeutung der Herkunftssprachen

Jedoch ist Sprache ein emotionales, symbolträchtiges Kommunikationsmittel, das mit kultureller und persönlicher Identität zusammenhängt. Sprache ist niemals neutral. Dadurch, dass die nicht-Schulsprachen in vielen Bildungseinrichtungen unsichtbar und unhörbar sind, wird ihnen implizit weniger Wert als der deutschen Sprache gegeben. Ein Teil der kulturellen Identität der Kinder wird somit ignoriert – es scheint, als ob ein Teil von ihnen nicht existiert. Während manche Kinder gut mit der Begrenzung der nicht-Schulsprache auf die private Familiensphäre zurechtkommen, reagieren andere Kinder mit einem Verlust an Selbstwertgefühl. Dies hängt auch maßgeblich mit dem Prestige der jeweiligen Sprachen zusammen. Spüren Kinder, dass ihre Sprache (beispielsweise Russisch, Türkisch oder Polnisch) als weniger anerkannt betrachtet wird, kann eine Gefühlslage entstehen, die sich etwa so beschreiben lässt: Wenn Du meine Sprache ignorierst, ignorierst Du mich als Person. Wenn Du meine Sprache abweist, weist Du mich ab.

Studien haben gezeigt, dass rund ein Viertel der mehrsprachig aufwachsenden Kindern als „Lösung” ihre nicht-Schulsprache abweist und diese immer weniger spricht (Studienauswertung in: De Houwer 2020, S. 71–72). Davon erhoffen sie sich wahrscheinlich eine bessere persönliche Wertschätzung in der Bildungseinrichtung: Schon im Alter von vier Jahren lernen mehrsprachig aufwachsende Kinder, dass es Statusunterschiede zwischen Sprachen und deren Sprechern gibt (Schwartz 2020, S. 4). Wenn Kinder eine zu Hause gehörte Sprache nicht mehr sprechen, kann das gravierende Auswirkungen auf das Familienleben haben. Die Kommunikation in der Familie wird beeinträchtigt und die positive Emotionalität zwischen Kindern und Eltern gefährdet (De Houwer 2017).

Zur Empfehlung, zu Hause nur Deutsch zu sprechen

Eltern mit Migrationshintergrund wird häufig geraten, die nicht-Schulsprache zu Hause nicht mehr zu verwenden, sondern Deutsch zu sprechen. Von solchen Ratschlägen ist dringend abzusehen. Den Kindern hilft dies nicht beim Deutschlernen: Wenn Eltern die Sprache, die sie muttersprachlich beherrschen und bisher mit dem Kind verwendet haben, durch die für sie Fremdsprache Deutsch ersetzen, entsteht erstens ein Wechsel in der emotionalen Beziehung, der die Kinder unnötig verwirrt und verunsichert.

Zweitens sind Eltern mit begrenzten Sprachkenntnissen im Deutschen nicht in der Lage, ihre Elternrolle voll zu erfüllen, von ihren Kindern respektiert zu werden und diese auf ihren Entwicklungspfaden angemessen zu begleiten. Gespräche mit sachlichem und emotionalem Tiefgang werden schwerer oder unmöglich. Als Gedankenexperiment: Man stelle sich vor, mit den eigenen Kindern in einer Fremdsprache, die man mehr oder weniger gut beherrscht, kommunizieren zu sollen. Wie gut können die kleinen Gesten und Wendungen kommuniziert werden, die dem Kind das Wichtigste – Zuneigung und Sicherheit – vermitteln? Diese hat man selbst von den eigenen Eltern nicht gehört und im Fremdsprachenunterricht eher nicht gelernt. Auch Singen und Reimen sowie alle Arten von Sprachspielen, die oft aus dem Moment heraus entstehen und den meisten Kindern großen Spaß machen, sind in einer Fremdsprache kaum möglich. Den Kindern wird damit eine für ihre Sprachentwicklung wesentliche Quelle genommen.

Drittens sind von einem solchen Ratschlag auch weitere Familienmitglieder betroffen, bspw. die Großeltern, die möglicherweise weiterhin im Herkunftsland leben, über keine Deutschkenntnisse verfügen, und mit denen durch den Wegfall der gemeinsamen Sprache auch der Kontakt verloren geht. Dementsprechend legt auch die UN-Konvention für Kinderrechte (von Deutschland in 1992 ratifiziert) in Artikel 29 fest: Die Vertragsstaaten stimmen darin überein, dass die Bildung des Kindes darauf gerichtet sein muss, […] dem Kind Achtung vor seinen Eltern, seiner kulturellen Identität, seiner Sprache und seinen kulturellen Werten, den nationalen Werten des Landes, in dem es lebt, und gegebenenfalls des Landes, aus dem es stammt, sowie vor anderen Kulturen als der eigenen zu vermitteln.

Die Empfehlung, zu Hause statt in der Herkunftssprache mit den Kindern nur Deutsch zu sprechen, würde somit auch gegen die UN-Konvention für Kinderrechte verstoßen. Sie ist auch nicht nötig: gut entwickelte Kenntnisse in einer ersten Sprache fördern das Erlernen einer Zweitsprache im frühem Kindesalter (Ertanir et al. 2019, S. 31; Willard et al. 2020).

Entscheidend ist die frühe sprachliche Bildung – ob in einer oder mehreren Sprachen

Sind Beeinträchtigungen im Hören oder neurologischen Bereich ausgeschlossen worden, liegen sprachliche Entwicklungsdefizite i.d.R. daran, dass das betroffene Kind zu wenig anregenden sprachlichen Input bekommt, gleich ob in einer oder in mehreren Sprachen. Wird dem Kind beispielsweise vorgelesen? Laut Bildungsbericht 2020 nimmt „[i]n Familien mit einem niedrigen Bildungsstand […] die Vermittlung von Kompetenzen über familiale Bildungsaktivitäten wie dem Vorlesen einen geringeren Stellenwert ein“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, S. 79). Zudem wird Geschwisterkindern seltener vorgelesen als Einzelkindern (ebd.). In Familien mit Migrationshintergrund zeigt eine Analyse nach Migrationsstatus, dass Kindern, die selbst oder deren Eltern beide zugewandert sind, deutlich weniger vorgelesen wird – unabhängig vom Bildungsabschluss der Eltern (ebd.). Hier unterschätzen Eltern bisweilen ihre Rolle für die sprachliche Entwicklung des Kindes – es eröffnen sich aber auch Chancen, über Vorlese- und andere Projekte die Eltern sinnvoll einzubinden, wie weiter unten gezeigt wird.

Lösungsvorschlag: Frühe mehrsprachigkeitsoffene Bildung

In der Kita sollten Pädagog:innen alle Sprachen, die die Kinder von zu Hause mitbringen, aktiv wertschätzen. Das bedeutet nicht, dass sie Kenntnisse in diesen Sprachen haben müssen. Es heißt auch nicht unbedingt, dass verschiedene Sprachen in der Kita angeboten werden. Wichtig ist jedoch eine Offenheit allen Sprachen gegenüber und gegenüber den Kulturen, die damit verbunden sind. Die Kinder werden dies als Wertschätzung spüren. Zunächst ist in der alltäglichen sprachlichen Interaktion zu hinterfragen:

  • Spricht man klar und deutlich zu einem Kind?
  • Benutzt man in angemessener Weise den Kontext und Bilder, um dem Kind neue Inhalte/Wörter beizubringen?
  • Bekommen die Fragen eines Kindes eine Antwort?
  • Reagiert man unterstützend auf das, was ein Kind sagt, gleich in welcher Sprache?
  • Lässt man dem Kind die Zeit, die es braucht, um einen Satz selbst zu bilden, oder spricht man „für“ das Kind, also an seiner statt? 

Geht es um die Sprachenvielfalt, gibt es verschiedene Möglichkeiten, gleichzeitig das Wohlbefinden von den mehrsprachig aufwachsenden Kindern und das Sprachbewusstsein aller Kinder zu fördern. Konkrete Maßnahmen in der Kita können sein:

1. Geben Sie den Kindern zu verstehen, es sei wirklich super, dass sie Türkisch, Russisch, Englisch usw. (alle Sprachen sind gleichwertig!) sprechen können.

2. Versuchen Sie, die Wörter für „Hallo” oder „Guten Morgen“ in den Familiensprachen der Kinder zu sagen, damit es neuen Kindern beim Ankommen in der Kita hilft, sich willkommen zu fühlen.

3. Bauen Sie Kontakte zu den Eltern und Großeltern auf, z. B. durch ein Frühstücksangebot, zu dem alle etwas mitbringen, durch interkulturelle Themenwochen oder durch ein Eltern-Café. Spüren Eltern Interesse an und Wertschätzung ihrer Sprachen und Kultur, kann auch das Interesse am Kindergarten und ein Gefühl von Mitverantwortung steigen.

4. Gibt es Mitarbeiter:innen, die sprachlich interessiert sind oder über einen anders-sprachigen Hintergrund verfügen, kann in der Einrichtung ein Archiv mit den wichtigsten Wörtern und Bildkärtchen in den in der Einrichtung relevanten Sprachen aufgebaut werden. So können alle Pädagog:innen darauf zugreifen und ggf. den Kindern einfacher neue deutsche Wörter für schon bekannte Inhalte beibringen.

5. Laden Sie die (Groß-)Eltern ein, zu einer bestimmten Zeit in die Einrichtung zu kommen und kleine Geschichten in einer der in der Kindergruppe vorhandenen Sprachen vorzulesen. Möglicherweise entsteht daraus ein regelmäßiges Angebot. Ebenso können (Groß-)Eltern eingeladen werden, Lieder, Reime oder Tänze anzubieten (vgl. Nationaler Kriterienkatalog, QB 8 und 18, Tietze und Viernickel 2016, S. 133). Projektbeispiele zur Einbindung von (Groß-)Eltern im mehrsprachigen Vorlesen und Erzählen werden weiter unten vorgestellt.

6. Auch die Räume selbst können so gestaltet werden, dass die Sprachenvielfalt sichtbar wird, etwa durch Plakate und Wandbilder mit Personen aus unterschiedlichen Kulturen und mit Schriftzeichen verschiedener Sprachen.

7. Schließlich empfiehlt der Nationale Kriterienkatalog, auch durch die Auswahl der Materialien und Medien verschiedene Sprachen und Kulturen erlebbar zu machen (Tietze und Viernickel 2016, S. 135–136). Dies können z.B. zweisprachige Kinderbücher sowie Hörspiel- und Musik-CDs in den Familiensprachen der Kinder sein. 

Beispiel: der Clara-Grunwaldt-Kindergarten in Leonberg, Baden-Württemberg

  • Mehrsprachige Ehrenamtliche konnten zur Unterstützung für bestimmte Gruppenaktivitäten gewonnen werden
  • Es gibt einen „Mutmachstein“ für diejenigen, die sich nicht so richtig trauen, etwas zu sagen; eine Handpuppe kommt als Gesprächshilfe zum Einsatz
  • Eine gut ausgebaute Zusammenarbeit mit den Eltern steigert das gegenseitige Vertrauen und überträgt sich auf die Kinder.

Zusammenfassend geht es somit darum, gezielt die Interaktionsgelegenheiten im Kita-Alltag zu nutzen, die Sprachenvielfalt in der Raumgestaltung und Materialauswahl sichtbar zu machen, niederschwellige mehrsprachige Angebote (Lieder, Reime und Spiele) zu initiieren und interessierte (Groß-)Eltern für bestimmte Angebote einzubeziehen. Der letzte Punkt soll am Beispiel erfolgreich durchgeführter Projekte näher erläutert werden.

Einbindung von (Groß-)Eltern im mehrsprachigen Vorlesen und Erzählen

Von positiven Erfahrungen in einem Projekt in Straßburg (Frankreich), in dem anderssprachige (Groß-)Eltern für das Vorlesen zweisprachiger Bücher im Kindergarten gewonnen wurden, berichtet Young (2014, S. 45). Dort wurden Geschichten jeweils im Wechsel und mit Hilfe von Handpuppen vorgelesen: von einem türkischsprachigen Elternteil auf Türkisch und von der Fachkraft auf Französisch. Laut einer Fachkraft, so Young (2014, S. 46), war dies ein voller Erfolg: “[…] everything was very positive […] and the children’s eyes were […] wide open when they heard the words in Turkish“.

In einem mehrjährigen Lese-Modellprojekt des Amtes für Schule, Kinder- und Jugendeinrichtungen in Kiel wurden Eltern mit Migrationshintergrund ermutigt, sich im Kindergartenalltag zu beteiligen. Nach und nach entstanden gemeinsame Aktivitäten wie Büchereibesuche, sprachfördernde Bewegungs- und Fingerspiele, Liedersingen und Vorlesen. Bücherecken mit Ausleihmöglichkeit und eine Elternbibliothek wurden eingerichtet, so dass auch Eltern Zugang zu Büchern fanden, die zuvor ihren Kindern nie vorgelesen hatten. Schließlich entstand gar die Idee, aus den vorgelesenen Geschichten Audio-CDs zu produzieren. Die Kinder erhalten so die Möglichkeit, unterschiedliche Sprachen, Stimmen und Sprechrhythmen zu hören und sind außerdem „sehr stolz und hoch motiviert, weil ihre Eltern auf CDs zu hören“ sind (Kuyumcu und Kuyumcu 2004, Artikel im Kita-Handbuch vorliegend). Die Autorinnen stellen fest: „Wir haben einen bedeutenden Anstieg von Literalitäts-Aktivitäten in den Elternhäusern feststellen können. Die Pädagoginnen in der Gruppe beobachten, dass die Eltern sehr viel Interesse an der Erziehung und Bildung ihrer Kinder zeigen und sie hochmotiviert unterstützen.“ (Kuyumcu und Kuyumcu 2004).

Unter den zahlreichen mittlerweile erschienenen mehrsprachigen Bilder- und Vorlesebüchern, die sich besonders gut für die Einbindung von Eltern mit Migrationshintergrund nutzen lassen, sei als Beispiel die Reihe „Hallo, liebe Maus!“ genannt. Die Bilderbuch- und Sprachlernreihe besteht aus vier Büchern, „Im Kindergarten“, „Mein Körper“, „Zu Hause“ und „Meine Freunde“ und ist jeweils auf Deutsch und in einer anderen Sprache, darunter Türkisch, Arabisch, Russisch, Spanisch und Englisch, verfasst. So können Kinder ihre jeweils stärkere Sprache zur Hilfe nehmen, um die Geschichte auch in der weniger beherrschten Sprache zu verstehen. Zweisprachige Bücher können entweder frei genutzt werden: von Kindern und Eltern, die sich zunächst in der jeweils stärkeren Sprache mit der Geschichte vertraut machen und daraufhin auch in der schwächeren oder nicht beherrschten Sprache der Geschichte folgen können. Dies ist beispielsweise für deutschsprachige Kinder der Fall, wenn die Geschichte in einer anderen Sprache vorgelesen wird. Oder die Bücher werden verwendet, um simultan in zwei Sprachen vorzulesen, beispielsweise von der Fachkraft auf Deutsch und einem Eltern- oder Großelternteil in der anderen Sprache (vgl. Engin 2011, Artikel im Kita-Handbuch vorliegend).

Weitere Hinweise auf Kinderliteratur finden sich auf der Seite des Verbandes binationaler Familien und Partnerschaften (https://mehrsprachigvorlesen.verband-binationaler.de/). Der Verband stellt zudem Elternbroschüren in zehn zweisprachigen Ausgaben zur Verfügung, die in der Kita ausgelegt oder eingesetzt werden können. In Projekten des Verbandes zum Thema mehrsprachiges Vorlesen wurden vielfältige Erfahrungen gesammelt, die in der Handreichung „Vorlesen mehrsprachig gestalten“ zusammengefasst wurden. Ergänzend zur Handreichung stehen für Kita-Fachkräfte weitere hilfreiche Materialien zur Vorbereitung eines solchen Angebots auf der Internetseite zur Verfügung.

Storch Lingi kommt zu Besuch

Zuletzt soll ein interaktives Sprachenprojekt für die Kita vorgestellt werden, dessen Materialien ebenfalls kostenlos verfügbar sind.

Die Universität Potsdam und die Humboldt-Universität zu Berlin haben in Zusammenarbeit u. a. mit zwei Schulen und einem Kindergarten in Berlin das Programm „Deutsch ist vielseitig“ entwickelt (Wiese et al. 2014). Es enthält umfangreiche Materialien zur Fortbildung für Erzieher:innen und Lehrer:innen und für den Einsatz in Gruppen und Klassen. Nicht nur Sprachen, sondern auch Dialekte und Sprachstile spielen hierbei eine Rolle. Für den Kindergarten wurde das Materialset „Sprachliche Vielfalt im Kindergarten: ein Projekt für einen wertschätzenden Umgang“ entwickelt. Schlüsselfigur ist das Storch-Kuscheltier Lingi, das den Kindern neugierige Fragen zu ihrem alltäglichen Sprachgebrauch stellt und beeindruckt ist von dem, was sie erzählen. Lingi bringt Bildkarten und einen Reisekoffer mit und besucht alle Kinder einmal zu Hause. Das Materialset mit Lingis Geschichte, Bastelvorlagen, einem Gedicht usw. kann unter www.deutsch-ist-vielseitig.de angefordert werden.

Fazit

Durch eine Sprachenvielfalt wertschätzende Einstellung der Pädagog:innen und eine mehrsprachigkeitsoffene Bildung wird den Kindern vermittelt, dass es verschiedene Sprachen gibt und diese gleichwertig sind, und dass Kinder mehrere Sprachen lernen können.  Die Offenheit, die Kinder gegenüber ihren Familiensprachen spüren, wird eine Offenheit der Kinder gegenüber dem Deutschen fördern und damit das Erlernen des Deutschen erleichtern. Auch die Eltern werden sich stärker für die Kita interessieren und ggf. Mitverantwortung übernehmen. Eine frühe mehrsprachigkeitsoffene Bildung kostet an und für sich nicht viel Geld, von den stets notwendigen personellen Ressourcen abgesehen. Vielmehr braucht es die Einstellung, dass ein Einbeziehen verschiedener Sprachen in der Kita das Sprachbewusstsein und die sprachliche Entwicklung aller Kinder fördert, und Mehrsprachigkeit kein Hindernis, sondern eine Chance und Ressource ist. 

[1] Laut Definition des Nationalen Bildungsberichts hat eine Person einen Migrationshintergrund, wenn sie selbst oder mindestens ein Elternteil die deutsche Staatsangehörigkeit nicht durch Geburt besitzt (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, S. VIII).

Literaturverzeichnis

Autorengruppe Bildungsberichterstattung: Bildung in Deutschland 2020. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung in einer digitalisierten Welt. Bielefeld: wbv Media, 2020.

De Houwer, Annick: Entwicklung von Mehrsprachigkeit: Kindheit und frühe Jugend. In: Csaba Földes und Thorsten Roelcke (Hg.): Handbuch Mehrsprachigkeit/Handbook Multilingualism. Berlin: De Gruyter, im Druck.

De Houwer, Annick: Minority language parenting in Europe and children's well-being. In: Natasha J. Cabrera und Birgit Leyendecker (Hg.): Handbook on Positive Development of Minority Children and Youth. Cham: Springer International Publishing, 2017, S. 231–246.

De Houwer, Annick: Harmonious Bilingualism: Well-being for families in bilingual settings. In: Andrea C. Schalley und Susana A. Eisenchlas (Hg.): Handbook of Home Language Maintenance and Development. Social and Affective Factors. Berlin: De Gruyter Mouton, 2020, S. 63–83.

Drury, Rose: Young bilingual learners at home and school: Researching multilingual voices. Stoke on Trent: Trentham Books, 2007.

Engin, Havva: Familienorientierte Literalitätsförderung am Beispiel zweisprachiger Bilder-/ Lesebücher. In: Kita-Handbuch, 2011.

Ertanir, Beyhan; Kratzmann, Jens; Sachse, Steffi: Sozio-emotionale Kompetenzen mehrsprachiger Kindergartenkinder und deren Wechselwirkungen mit den Sprachleistungen im Deutschen. In: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 51(1), 2019, S. 31–44.

Kuyumcu, Şafak; Kuyumcu, Reyhan: Entwicklung von Literalität in Kooperation mit Migranteneltern. In: kindergarten heute (11/12), 2004, S. 22–27.

Meisel, Jürgen (Hg.): Two First Languages. Early Grammatical Development in Bilingual Children. Dordrecht: Foris, 1990.

Schwartz, Mila: Language-Conducive Strategies in Early Language Education. In: Mila Schwartz (Hg.): Handbook of Early Language Education. Springer International Handbooks of Education. Cham: Springer, 2020. doi:10.1007/978-3-030-47073-9_24-1

Stolarova, Margarita: Entscheidend ist, was wirklich in den Kitas passiert. In: DJI Impulse (1), 2019, S. 19–24.

Willard, Jessica; Kohl, Katharina; Bihler, Lilly-Marlen; Agache, Alexandru; Leyendecker, Birgit: Family literacy activities and their interplay with family and preschool language environments: links to gains in dual language learners’ German vocabulary. In: Early Education and Development 2020 doi:10.1080/10409289.2020.1744404

Empfehlungen zum Weiterlesen

De Houwer, Annick: Integration und Interkulturalität in Kindertageseinrichtungen - Die Rolle der Nichtumgebungssprache für das Wohlbefinden von Kleinkindern. In: Eva Reichert-Garschhammer, Christa Kieferle, Monika Wertfein und Fabienne Becker-Stoll (Hg.): Inklusion und Partizipation - Vielfalt als Chance und Anspruch. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2015, S. 113–125.

Engin, Havva: Familienorientierte Literalitätsförderung am Beispiel zweisprachiger Bilder-/ Lesebücher. https://www.kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/kinder-mit-migrationshintergrund/2164, 2011.

Ertanir, Beyhan; Kratzmann, Jens; Sachse, Steffi: Sozio-emotionale Kompetenzen mehrsprachiger Kindergartenkinder und deren Wechselwirkungen mit den Sprachleistungen im Deutschen. In: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 51 (1), 2019, S. 31–44.

Jahreiß, Samuel; Ertanir, Beyhan; Sachse, Steffi; Kratzmann, Jens: Sprachliche Interaktionen in Kindertageseinrichtungen mit hohem Anteil an mehrsprachigen Kindern. In: E-Journal Forschung Sprache (2), 2018, S. 32–41.

Koch, Bernhard: Diversitätskompetenz im Kindergarten - Eine internationale Perspektive. https://www.kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/kinder-mit-migrationshintergrund/1343, 2017.

Kuyumcu, Şafak; Kuyumcu, Reyhan: Entwicklung von Literalität in Kooperation mit Migranteneltern. https://www.kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/kinder-mit-migrationshintergrund/1343, mit Genehmigung des Verlags Herder, 2004.

Autorinnen

Frau Prof. Dr. Annick De Houwer ist Professorin für Spracherwerb und Mehrsprachigkeit an der Universität Erfurt sowie Direktorin des Netzwerks für Harmonische Mehrsprachigkeit HaBilNet. Seit vier Jahrzehnten forscht Annick De Houwer zum Thema frühe Mehrsprachigkeit. Ihre Schriften werden weltweit an Hochschulen als Lernmaterial genutzt. In Vorträgen zur harmonischen mehrsprachigen Sprachentwicklung spricht sie sowohl zu akademischen als auch nicht-akademischen Zuhörerschaften. 2020 wurde sie für die Position als Präsidentin der International Association of Child Language nominiert.

Homepage: www.habilnet.org/de

Mareen Pascall ist Deutsch-als-Fremd/Zweitsprache-Lehrerin und Slawistin mit Schwerpunkt polnische Sprache, Kultur und Geschichte. Sie arbeitet als Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Professur für Spracherwerb und Mehrsprachigkeit an der Universität Erfurt.