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Zitiervorschlag

Lebenslanges Lernen im Setting der frühkindlichen Bildung. Teil II: Möglichkeiten von gesundheitskompetenzorientierten Weiterbildungsangeboten für frühpädagogische Fachkräfte in der Kita

Gordon Heringshausen

 

4          Die Berufliche Weiterbildung als Möglichkeit des Lebenslangen Lernens

4.1       Lerntheoretische Grundlagen des Kompetenzlernens

Im Hinblick auf den Gegenstand von Fort- und Weiterbildungsprozessen insbesondere von aktuellen Formen des beruflichen Lernens (u.a. berufliche Fort- und Weiterbildungen) sind Kompetenzen zur Ausübung bestimmter beruflicher und qualifizierter Tätigkeiten notwendig. Dabei ist der Kompetenzbegriff in diesem Zusammenhang weiter gefasst als der reine Qualifikationsbegriff, der sich auf relativ präzise definierte, berufliche Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten bezieht. So schließen Kompetenzen auch fach- und berufsübergreifende sowie persönlichkeitsnahe Leistungsvoraussetzungen mit ein, die Individuen zur Bewältigung von Aufgaben befähigen, für die sie noch keine fertigen und direkt abrufbaren Handlungsprogramme und Wissensvoraussetzungen besitzen. (Schaper, 2014, S. 465)

In der themenbezogenen Literatur lassen sich vielfältige Kompetenzdefinitionen finden. Als derzeit umfassendste Kompetenzdefinition kann die Definition von Kappelhoff aus dem Jahr 2004 angesehen werden. Nach Kappelhoff sind Kompetenzen: „... evolutionär entstandene, generalisierte Selbstorganisationdispositionen komplexer, adaptiver Systeme – insbesondere menschlicher Individuen – zu reflexivem, kreativem Problemlösungshandeln in Hinblick auf allgemeine Klassen von komplexen, selektiv bedeutsamen Situationen ...“ (Kappelhoff, 2004, zit. n. Erpenbeck & Sauter, 2010a, S. 79). Vor dem Hintergrund des Begriffes der Selbstorganisationsdisposition lässt sich Kompetenz aber auch als die Fähigkeit sehen, sich in „... offenen und unüberschaubaren, komplexen und dynamischen Situationen kreativ und selbstorganisiert zurechtzufinden.“ (Erpenbeck & Sauter, 2007, zit. n. Erpenbeck & Sauter, 2010b, S. 29). Doch was geht konkret beim Lernen vor sich und wie lässt sich Lernen erklären? Welche Rolle nehmen in Lernprozessen die Lernenden und die Lehrenden ein?

Um den Prozess des Lernens zu beschreiben gibt es eine Vielzahl von Modellen und Annahmen. So versuchen Lerntheorien als theoretische Denkmodelle den Lernprozess zu erklären. Die drei wichtigsten Lerntheorien sind: der Behaviorismus, der Kognitivismus und der Konstruktivismus. (Schneider, 2017, S. 132) Dabei thematisieren die meisten psychologischen Lerntheorien Lernen als Möglichkeiten und Formen der Verhaltensänderungen in Bezug zum Zeithorizont der Lern- bzw. Handlungssituation. (Alheit & Dausien, 2009, S. 715) Für die Erklärung von Bildungsprozessen haben sich hauptsächlich systemisch-konstruktivistische Lerntheorien und Ansätze zum Erwerb von Handlungswissen und Expertise als bedeutsam erwiesen. (Götz, Frenzel & Pekrun, 2009, S. 78, Schwehm, 2017, S. 15 ff.)

Vor diesem Hintergrund ist in der systemisch-konstruktivistischen Lerntheorie anzunehmen, dass eine bloße Übernahme von Information aus der Umwelt nicht automatisch zu Wissen und Kompetenz führt. Lernen findet in Kontexten und Beziehungen zueinander statt und ist eine subjektiv-internale Konstruktionsleistung. Wissenskonstruktionen sind partiell eigendynamische Prozesse beim Lernenden, in denen er aufgenommene Informationen autonom bewertet und konstruiert. Es handelt sich eben gerade nicht um abbildartige Repräsentationen dargebotener Informationen. Zudem spricht Lernen Prozesse der Selbstorganisation an. Daraus folgt aus didaktischer Perspektive, dass Lern- und Beziehungsarrangements so zu gestalten sind, dass sie Vorwissen, Vorerfahrungen, Einstellungen, Interessen und Denkstile von Lernenden berücksichtigen und damit Lernen erst in Sinn- und Handlungskontexte betten. Dies regt bei Lernenden aktive Konstruktionsprozesse an und unterstützt dadurch die autonome, aktive und effektive Wissenskonstruktion. (Götz et al., 2009, S. 78f.; Nicolaisen, 2017, S. 31 f.; Schwehm, 2017, S. 15ff.)

Für das Lernen im beruflichen Kontext (z. B. für die berufliche Weiterbildung) bedeutet das: Individuelle Kompetenzentwicklung wird nur dann ermöglicht und angeregt, wenn die Lernenden sich - in ihren jeweiligen Kontextbeziehungen - aktiv beteiligen können. Dies kann im Rahmen von Partizipation in Netzwerken geschehen. So entwickelt sich Wissen und Kompetenz im sozialen Austausch innerhalb einer spezifischen Praxis und ist daher von ihr auch nicht zu abstrahieren. Gelingende Kompetenzentwicklungsprozesse erfordern demzufolge auch den Zugang zu Netzwerken und zu deren verschiedenen Ressourcen. (Gruber & Rehrl, 2009, S. 976)

Nach Schneider (2017) erfordert dieser individuelle Prozess des Wissenserwerbs ein abwechslungsreiches Angebot der Lehrenden. Die Lernenden können sich so ihre Interessengebiete selbst erschließen. Diese Form des selbstgesteuerten Lernens findet in der Praxis zunehmend Anerkennung. (Schneider, 2017, S. 132) Schneider (2017) sieht folgende Aspekte als wissenschaftlich gesichert an:

  • „Lernen gilt als ein von außen nicht unmittelbar steuerbarer Prozess. [...]
  • Das Gehirn funktioniert als neuronales Netzwerk, es entwickelt selbsttätig Muster der Verarbeitung in Form einer „kognitiven Struktur“, in die das neu Erlernte eingebunden wird. [...] In der Praxis müssen solche Musterbildungen angeregt und ständig wiederholt werden.
  • Das Gehirn selektiert selbst die vielen Eindrücke nach Sinn, Verständlichkeit, Bedeutung und Wiedererkennungswert. Beim Lernen geht es also auch um Sinnstiftung: [...]
  • Ohne ein „gutes Gefühl“ kann der Lernprozess nicht aufrechterhalten werden. Wer sich an ein gutes Gefühl erinnert, dem fällt neues Lernen leichter. Daher ist eine emotional günstige Lernumgebung die beste Unterstützung.
  • Durch eigenes, aktives Handeln („Begreifen“) entstehen am ehesten „neuronale Landkarten“. Beim Lernen ist daher eine soziale Gemeinschaft und gemeinsames Tun der Ausbildung gemeinsamer Vorstellungen förderlich.
  • Wer Angst hat vor den Anforderungen, Liebesentzug bei Scheitern, Durchfallen, Scheitern an persönlichen Normen oder Ähnlichem, kann nicht erfolgreich lernen.“ (Schneider, 2017, S. 133f)

4.2       Kompetenzorientierung in der beruflichen Weiterbildung

Kompetenzorientierung fokussiert auf eine bildungstheoretische Neuausrichtung im Bereich der beruflichen Weiterbildung. Als zentrales Erfolgskriterium ist nicht mehr der Kenntniszuwachs Ziel des Weiterbildungsangebotes, sondern das was die oder der Lernende am Ende an Handlungsfertigkeiten (Handlungskompetenz) ausgebildet hat. (Pasternack & Keil, 2013, S. 49)

Handlungsfähigkeit resultiert dabei aus dem wechselseitigen Zusammenspiel von explizitem, wissenschaftlich-theoretischem Wissen, implizitem Erfahrungswissen, das in professionellen pädagogischen Kontexten immer wieder auch in reflektiertes Erfahrungswissen zu transformieren ist und in Fähigkeiten und Fertigkeiten, beispielsweise methodischer oder didaktischer Art. (Fröhlich-Gildhoff, Nentwig-Gesemann & Pietsch, 2011, S. 18).

Die kompetenzorientierte berufliche Weiterbildung kann daher verstanden werden als die „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase“ (Deutscher Bildungsrat, 1970, zit. n. Fröhlich-Gildhoff et al., 2011, S. 59). Für die Unterstützung von Bildungsprozessen in der Erwachsenenbildung sind drei Elemente zentral, das Prinzip der Praxisorientierung, das Prinzip der Handlungsorientierung und das Prinzip der Partizipation. (Fröhlich-Gildhoff et al., 2011, S. 59)

Durch langfristige Lernprozesse mit klar kompetenzorientierten Lernzielen ermöglichen ebenso kompetenzorientierte Weiterbildungsangebote Erzieher/innen die selbstorganisierte Zielfindung im eigenen Kompetenzlernprozess. Vor diesem Hintergrund beinhaltet Kompetenz die Selbstorganisationsfähigkeit (Ziele werden durch die Lernenden mitbestimmt), bezieht sich Kompetenz auf das Subjekt (Fokus auf den jeweiligen Lernenden als Persönlichkeit), ist Kompetenz ganzheitlich (Fokus liegt auf der Fähigkeit zur selbst organisierten Problemlösung einer Person), umfasst Kompetenz die Vielfalt der individuellen Handlungsdispositionen (Wertvermittlung) und nähert sich Kompetenz dem klassischen Bildungsideal auf eine moderne Weise. (Erpenbeck & Sauter, 2010b, S. 28)

Im Setting der frühpädagogischen Bildung ist nach Balluseck & Nentwig­Gesemann (2008) für Erzieher/innen - um die eigene pädagogische Praxis weiterzuentwickeln: „[...] darüber hinaus noch eine andere Form des Wissens erforderlich, das wir als Reflexionswissen [...] bezeichnen. Reflexionswissen entsteht, wenn implizites Handlungswissen, also das, was uns im Alltag selbstverständlich erscheint und ‚gut funktioniert‘ (oder auch nicht), bewusst oder explizit gemacht wird und damit überhaupt erst Gegenstand des Nachdenkens, der Diskussion und des Theorie­Praxis­Vergleichs werden kann“ (Balluseck & Nentwig­Gesemann, 2008, zit. n. Fröhlich-Gildhoff et al., 2011, S. 14).

Für die kompetenzbasierte Gestaltung von Curricula für die berufliche Weiterbildung gilt demnach es vier allgemeingültige zentrale Aspekte zu berücksichtigen:

  • Aufbau der Weiterbildung
  • Kriterien zur Kompetenzbasierung
  • Erfassung
  • (Fröhlich-Gildhoff et al., 2011, S. 67).

Für die Bewertung der tatsächlichen Kompetenzorientierung von Weiterbildungs-programmen, z. B. in der Frühpädagogik bedarf es zusätzlich entsprechender einschlägiger Kriterien. Diese Kriterien und die dazugehörigen Indikatoren dürfen allerdings nicht allein die Erarbeitung von Wissen oder nur die Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten abbilden und diese fälschlicherweise für Symptome potenziell erfolgreicher Kompetenzausbildung halten, sondern sie müssen einem nachvollziehbar und eindeutig definierten kompetenzorientierten Kriterienkatalog folgen (Abb. 6). (Pasternack & Keil, 2013, S. 51)

Abb. 7 Kriterienkatalog für die Analyse kompetenzbasierter Weiterbildungen in der Frühpädagogik 

Abb. 7: Kriterienkatalog für die Analyse kompetenzbasierter Weiterbildungen in der Frühpädagogik (Fröhlich-Gildhoff et al. 2011, S. 61)

4.3       Strategieansatz des Kompetenzlernens

Nach Arnold und Erpenbeck (2014) hat sich das klassische Verständnis von Lernen im Sinne einer Wissensvermittlung dahingehend gewandelt, dass Wissensaufbau nunmehr als eine konstruktivistische Leistung gesehen wird und dem Lernenden nur Einladungen unterbreitet werden können. (Arnold & Erpenbeck, 2014, zit. n. Schäfer, 2017, S. 122).

Der Lernprozess des/der Einzelnen beginnt dabei beim Wissensaufbau und führt über die Wissensverarbeitung und den Praxistransfer des Wissens in die Kompetenzentwicklung und wird somit zu einem vierstufigen Lernprozess (Abb. 7). (Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 116)

Abb. 8 Stufen der Kompetenzentwicklung

Abb. 8: Stufen der Kompetenzentwicklung (Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 116)

4.3.1    Stufe der Wissensvermittlung

Zwar kann die Phase der Wissensvermittlung prinzipiell auch instruktional in kognitivistischer Form von Informationsvermittlung oder mittels einfacher Aufgaben- und Problemstellungen erfolgen, allerdings wäre dieser Zugang pädagogisch wenig vorteilhaft und somit nicht empfehlenswert. (Erpenbeck & Sauter, 2010a, S. 28) In der beruflichen Praxis sollte die Phase des Wissensaufbaus deshalb regelmäßig so organisiert sein, dass sich jeder der Lernenden das notwendige Wissen selbst organisiert aneignet das er für die Problemlösung benötigt. (Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 116) Die Lernprozesse der Lernenden sind dabei äußerst differenziert. Diese Form der selbstgesteuerten Vermittlung von formellem Wissen kann in beruflichen Weiterbildungen u.a. über Literaturarbeit, im Web-Based-Training oder mittels Intra- und Internetquellen erfolgen. (Erpenbeck & Sauter, 2015, S. 22 f.)

4.3.2    Stufe der Wissensverarbeitung

In der Phase der Wissensverarbeitung wird die selbstgesteuerte Sicherung des Wissens in Einzelarbeit und mit Lernpartnern in Übungen, Fallstudien, Planspielen, Rollenspiele oder Simulationen bearbeitet und so das erworbene Wissen gesichert. Ziel ist die Ermöglichung von Qualifikationen, die sich bei Lernenden gemäß ihrer individuellen Lernpersönlichkeiten ausrichten. Zu beachten ist allerdings, dass in dieser Phase noch keine Kompetenzen entstanden sind. Allerdings bilden Qualifikationen eine entscheidende Voraussetzung für Kompetenzen. (Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 116; Erpenbeck & Sauter, 2015, S. 22 f.)

4.3.3    Stufe des Wissenstransfers in die Praxis

Da Erfahrungen nur in Form von Wissen und Kenntnissen weitergegeben werden können, ist es notwendig, den Lernenden die Anwendung ihrer Qualifikationen im eigenen Arbeitsbereich zu ermöglichen. Die Lernenden benötigen zum Wissenstransfer die Möglichkeit, ihr Erfahrungswissen systematisch auszutauschen und in einem intensiven Kommunikationsprozess laufend gemeinsam weiterzuentwickeln. (Erpenbeck & Sauter, 2015, S. 22 f.)

Als Möglichkeit der Übertragung in die Praxis gilt es im Rahmen der Kompetenzentwicklung deshalb zuerst Entscheidungen in realen Transferaufgaben und in interessanten Praxisprojekten zu entwickeln. Dadurch wird eine Anwendung des Wissens in der Lebenswirklichkeit, im eigenen Arbeitskontext bzw. im Arbeitsumfeld ermöglicht. Lösungen sind hierbei regelmäßig nicht leicht erkennbar und stellen die Lernenden vor wirkliche Herausforderungen. Durch Aspekte der Individualisierung und der Professionalisierung wachsen Lernen und Arbeiten so zusammen. (Erpenbeck & Sauter, 2015, S. 22 f.)

4.3.4    Stufe der Kompetenzentwicklung

Für die selbstorganisierte Entwicklung der Kompetenzen bieten sich grundsätzlich drei Lernrahmen, die miteinander verknüpft werden können, an (Erpenbeck & Sauter, 2015, S. 22 f.):

Kompetenzlernen auf der Praxisstufe: Im Sinne einer Ermöglichungsdidaktik nutzt Kompetenzlernen auf der Praxisstufe die Wirklichkeit und passt sich dieser schrittweise an. Dafür kommen vor allem folgende Lernformen zum Einsatz: Erfahrungslernen, Erlebnislernen, Lernen durch subjektivierendes Handeln, Informelles Lernen, Situiertes Lernen, Expertiselernen. (Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 117)

Kompetenzentwicklung auf der Coachingsstufe: Hier erfolgt die Entwicklung von Kompetenzen in realen beruflichen Prozessen indem die Lernenden (Coachees) durch seine eigenen Fragen, Ziele und Werte befähigt wird, seine Praxisaufgaben effizienter zu bewältigen und zu gestalten. Dieses Coaching ist prozessorientiert und ist von Reflexion, Wertung und Handlung geprägt. (Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 118)

Kompetenzentwicklung auf der Trainingsstufe:  Mithilfe eines realitätsnahen, didaktisch-methodisch konzipierten Lernkonzept gilt es anstehende Kompetenzentwicklungsaufgaben in echten Entscheidungsprozessen zu lösen. Den jeweiligen Lehrenden (Trainer/in, Lernbegleiter/in, Coach) kommt dabei die Aufgabe zu, die Kompetenzentwicklungsprozesse zu reflektieren und die Wertkommunikation bewusst wahrzunehmen und zu verorten. (Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 118)

5        Möglichkeiten der Gesundheitskompetenzentwicklung  in der Kita

5.1       Didaktische Praxis des Kompetenzlernens

In der einschlägigen Literatur werden klassisch drei Lernformen unterschieden. Neben dem formalen Lernen (z. B. innerhalb des regulären Bildungssystems in der Schule, der Berufsausbildung oder dem Studium) und dem informellen Lernen (z. B. eigenverantwortliches nicht strukturiertes Lernen durch Lesen oder Beobachten in der Freizeit oder im Arbeitsalltag) gibt es aber auch das sogenannte non-formale Lernen. Dies findet regelmäßig außerhalb des Bildungssystems statt. Die berufliche Weiterbildung ist dazu ein Beispiel. (Eickholt et al., 2015, S. 979)

Becker (2014) definiert Weiterbildung als „... Summe aller zielbezogen geplanten, realisierten und evaluierten Maßnahmen systematischer Qualifizierung von Personen oder Gruppen, die auf der Berufsausbildung [...] aufbauen. Weiterbildung umfasst alle Lernprozesse, die mit dem Ziel durchgeführt werden, bisher erworbene Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten und Verhaltensweisen zu verbessern, zu vertiefen bzw. zu erweitern.“ (Becker, 2004, S. XIII)

Vor dem Hintergrund, dass sich die Erwachsenendidaktik mehr und mehr zu einer Didaktik der Kompetenzreifung entwickelt (Arnold, 2014, S. 58) ergeben sich auch für berufliche Weiterbildungsangebote vielfältige Konsequenzen. Grundvoraussetzung ist, dass das Weiterbildungsangebot professionellen pädagogischen Ansprüchen gerecht wird (Schwehm, 2017, S. 162). Dazu orientiert sich der lerntheoretisch systemisch-konstruktivistische Ansatz am Lernenden, den ihn umgebenden Systemen, den Beziehungen und er gesteht dem Lernenden völlige Autonomie zu. Dazu benötigt es aber Lernumgebungen, die durch Fragen und Lösungsvorschlägen Probleme erkennbar und erlebbar machen. (Lauterbach, 2008, S. 28 ff.; Schwehm, 2017, S. 20 ff.)

Nach Arnold (2014) beinhaltet die konstruktivistische Perspektive folgende Aspekte im Kontext der Kompetenzentwicklung:

  • Lernen ist Aneignung, d.h. die Lernenden können auf Grund ihrer Vorerfahrungen autonom verstehen, beobachten und reflektieren.
  • Das Eigene ist mächtig und kann nicht übersehen oder dementiert werden.
  • Für eine gelingende Kompetenzentwicklung bedarf es der Eigenregie der Lernenden.
  • Lehren ist eine Darstellung und Etablierung von Erfahrungsräumen und der Selbststeuerung der Lernenden. (Arnold, 2014, S. 58 f.)

In einer beruflichen Weiterbildung zum Thema „Gesundheitskompetenz bei frühpädagogischen Fachkräften in der Kita“ und dem darin definierten Auftrag Wissen anzubieten, Kompetenzen zu entwickeln und Reflexionsprozesse bei Erzieher/innen anzuregen, gelingt dies nur, wenn die Gestaltung der pädagogischen Situationen und die Bereitstellung von Lernumgebungen im Sinne eines Lehr-Lern-Arrangements gelingt. (Arnold, 2018, S. 54 ff.) Dazu sollten Lernumgebungen so geschaffen werden, dass sie Angebote und Räume erlebbar machen, „... die den Lernenden ermöglichen, vor dem Hintergrund ihrer Erfahrungen neue Erfahrungen zu machen, sie zu kommunizieren, zu systematisieren, daraus Kompetenzen zu entwickeln und in ihre individuellen Handlungsmuster einzubauen ...“ (Hurrle et al., 1999, zit. n. Schäfer, 2017, S. 121).

Lernfördernde Impulse, wechselnde Perspektiven und vielfältige Lernoptionen ermöglichen es den Lehrenden in diesen speziellen Lehr-Lern-Arrangements auf die Lebenswelten der Lernenden besser einzugehen. Für die zu konzipierende berufliche Weiterbildung muss es daher zum Ziel werden, Lernumgebungen zu schaffen in denen sich die Erzieher/innen eingeladen fühlen ihre Lernsituationen aufgrund ihrer Erwartungen, Wünsche und Erfahrungen selbst mitzugestalten und ihre Selbstverantwortung für Lernprozesse zu stärken und sich dadurch zu selbstgesteuertem Lernen zu motivieren. Da Lernen aber im Verständnis der systemisch-konstruktivistischen Lerntheorie immer selbstgesteuert, beziehungs- und kontextabhängig und ein aktiver Prozess ist, muss diese Selbstverantwortung und die Selbststeuerung als Grundlage für ein lebenslanges Lernen verstanden werden. (Schäfer, 2017, S. 121; Schwehm, 2017, S. 20 ff.; Arnold, 2018, S. 56 f.)

Die Ermöglichungsdidaktik schafft dafür die erforderlichen Rahmenbedingungen indem sie Lernprozesse ermöglicht die Informationen zur Verfügung stellen, eigene Erfahrungen ermöglichen und zudem Hilfestellungen anbieten. Ziel ist es mithilfe dieser Rahmenbedingungen den Lernenden ihre Lernprozesse zu ermöglichen und zu erleichtern. Dazu zählen Hierarchieabbau, zyklische, dialogische und ganzheitliche Sichtweisen sowie offene, Autonomie und Selbstbestimmung ermöglichende Methoden. (Arnold & Schüßler, 1998, S. 10; Erpenbeck & Sauter, 2016, S. 107 ff.; Schwehm, 2017, S. 62 ff.)

Eine zu konzipierende berufliche Weiterbildung „Gesundheitskompetenzentwicklung von frühpädagogischen Fachkräften in der Kita“ muss dazu modular aufgebaut sein und den Teilnehmern/innen so einen Wechsel von Präsenz-, Praxis- und Selbstlernzeiten ermöglichen. In dem beruflichen Weiterbildungsangebot sollte dabei die Kompetenzorientierung mehr als nur ein didaktisches Prinzip sein. Denn vor dem Hintergrund, dass die Erzieher/innen einerseits selbstorganisiert Wissen aufbauen und sich qualifizieren sollen, indem sie ihre persönlichen Kompetenzziele selbst formulieren, selbstorganisiert Lernen und ihre Lernprozesse eigenverantwortlich planen und steuern, stellt sich die Frage wie dies in einer beruflichen Weiterbildung so ermöglicht wird, dass die Entwicklung der Gesundheitskompetenz gelingen kann?

Aus der Orientierung am Kompetenzlernen ergibt sich demzufolge die Organisation der Weiterbildung. Daher muss diese so gestaltet sein, dass allein der/die aktiv lernende Teilnehmer/in im Zentrum der Weiterbildung steht. Die wesentlichen Aspekte der Organisation der Weiterbildung sollten daher sein:

  • Individuelle Begleitung der Lernenden
  • Selbststeuerung und Selbstverantwortlichkeit des Lernprozesses
  • Gruppendynamik in kleinen Lerngruppen
  • Prozess- und gruppenorientiertes Lernen
  • Forum, Chat, Web-blog, Wiki, Lerntagebücher
  • Arbeiten mit Videounterstützung
  • Arbeiten mit Coaching und Supervision
  • Dozierende/Lehrende als Lernbegleiter/in und Unterstützer/in
  • Organisation in Präsenz-, Praxis- und Selbstlernzeiten (Ribbert, 2008, S. 270)

Auf der Grundlage des Kompetenzlernens sollte dazu in einer Weiterbildung für die Lernprozessbegleitung als didaktisches Prinzip – u.a. für den zu sichernden Theorie-Praxis-Transfer – zudem das Konzept des dialogischen Lernens nach Gallin und Ruf gewählt werden. (Gallin, 2010, S. 4 ff.)

Die Vision wäre: Durch die Verzahnung von praxisorientierten Seminarmethoden (wie z. B. Unterrichtsgespräch, Dialog, Falldiskussion und Workshop) werden zugleich als weitere Elemente in der Weiterbildung Lerntagebücher, individuelles Coaching und Gruppensupervision integriert. Dabei ist der dialogische Lernprozess als ein Wechselspiel zwischen Angebot und Nachfrage organisiert. Lernen wird in diesem didaktischen Modell als ein individuell unterschiedlich verlaufender Prozess verstanden. Die Lernenden erhalten für die Praxis- und Selbstlernzeit einen Auftrag bzw. eine Fragestellung und haben so die Möglichkeit, sich individuell mit dem Stoff auseinanderzusetzen. Die individuelle Auseinandersetzung mit der Fragestellung ermöglicht das Verstehen der Fragestellung und ihrer Lösung. Dieses Verstehen führt zur Selbsterkenntnis und Kompetenzentwicklung. Durch die schriftliche Aufzeichnung in einem Lerntagebuch wird der Eintritt in einen Dialog mit den Lehrenden sichergestellt. Durch die Rückmeldung entsteht Motivation bei den Lernenden und den Lehrenden. In der Rückmeldung des Lehrenden (Lern-Coach) kann es zu einem dynamischen Bearbeitungsprozess/ und Wechselspiel kommen in dessen Verlauf sich neue Sichtweisen und eventuelle Problemlösungen ergeben. Diese Erkenntnis, die Reflexion der Aufgabenstellung und das damit verbundene Handlungswissen ist einerseits ein lebendiger Prozess und ermöglicht zugleich die Kompetenzentwicklung der Teilnehmer/innen in der Weiterbildung. Die differenzierten Lernvoraussetzungen und Lernentwicklungen der jeweiligen Lernenden werden hierbei als eine höchst bedeutsame Ressource betrachtet. (Gallin, 2010, S. 5 ff.)

5.2       Methodik des Kompetenzlernens

Für die Kompetenzentwicklung einer derartigen beruflichen Weiterbildung bedeutet dies das Lernen der Teilnehmer/innen in der Weiterbildung und das praktische Arbeiten im Berufskontext Kita zielorientiert zusammenzuführen (pädagogischer Auftrag: u. a. in der Entwicklung und der Konzeption von Modulbeschreibungen und Modulinhalten, etc.). Denn erst bei der Anwendung von erlerntem Wissen und Qualifikationen und der Lösung von Problemen im Arbeitsalltag, d.h. bei konkreten Herausforderungen in der frühpädagogischen Berufspraxis, müssen die Erzieher/innen den Anforderungen gerecht werden, die für eine gelingende Kompetenzentwicklung der Beteiligten im Setting Kita notwendig sind. Das Ziel - gemäß KMK (2018) - ist es daher, Handlungskompetenz zu entwickeln, die die Bereitschaft und Befähigung des/der Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten, beinhaltet. (KMK, 2018, S. 9 ff.)

Daraus ergeben sich Konsequenzen für die Methodik der kompetenzorientierten Weiterbildung. Mit dem Ziel der Kompetenzentwicklung in der Weiterbildung sind daher inhaltliche und prozedurale Konsequenzen verbunden. Aus der angestrebten Zusammenführung von Fachwissen und individueller Handlungsfähigkeit ergibt sich die Herausforderung, Lehr- und Lernsituationen am Lernergebnis auszurichten, welches zukünftig erforderliches Wissen und subjektbezogenes Können gleichermaßen umfassen soll. (Frank & Iller, 2013, S. 32 ff.)

Mit Blick auf den zirkulären Bildungsprozess der Weiterbildung (Abb. 8) und der Maßgabe des kontinuierlichen Bezuges zur Praxis und der kontinuierlichen Zielgruppenorientierung können für die mögliche methodische Gestaltung des Kompetenzlernens eine Vielzahl von Methoden zum Einsatz kommen: Impulsvorträge, Input der Lehrenden, Einzelarbeit, Partnerarbeit und Kleingruppenarbeit, Textarbeit, selbstorganisiertes Lernen, Dialoge, Lernwerkstätten zu ausgewählten Themen, kollegiale Beratung, Coaching, Interventionsgruppen, Hospitation, Videoarbeit, Reflexions- und Feedbackrunden, etc. Aus Sicht der systemisch-konstruktivistischen Didaktik und der Einbeziehung von Praxiserfahrungen sind z. B. Methoden, wie kollegiale Beratung, Intervisionsgruppen oder die Begleitung durch Coaches und Mentoren/innen zu nennen.

Abb. 9 Kreislauf des Kompetenzlernens in der Weiterbildung

Abb. 9: Kreislauf des Kompetenzlernens in der Weiterbildung (Fröhlich-Gildhoff et al., 2011, S. 68)

  • Wissensaufbau: Die Teilnehmer/innen eignen sich je nach individuellem Bedarf das notwendige und aufbereitete Wissen an. Dies ist je von Lernmethodik und Lerngeschwindigkeit individuell unterschiedlich.
  • Wissensverarbeitung: Die Teilnehmer/innen bearbeiten einzeln, mit Lernpartnern oder Experten/Lehrenden offene Fragestellungen/Aufgaben und wenden so ihr Wissen in komplexen Transferaufgaben an. Dadurch erfolgt die Sicherung des Wissens.
  • Wissenstransfer: Die Teilnehmer/innen erhalten zielgruppenorientierte Transferaufgaben, in denen sie das erworbene Wissen auf eigene Frage- und Problemstellungen in ihrem praktischen Arbeitsbereich anwenden und gemeinsam mit dem Coach/Lehrenden im Lerntagebuch dialogisch bearbeiten

5.3       Ableitung der Handlungsfelder für die Weiterbildung in der Kita

Vor dem Hintergrund des in Teil I (Gliederungspunkt 2.2) dargestellten Handlungsbedarfs muss sich der gesundheitsförderliche Rahmen einer ziel- und kompetenzorientierten beruflichen Weiterbildung an den Handlungsfeldern entsprechend des Präventionsleitfadens des GKV-Spitzenverbandes orientieren. Nur so werden sowohl die Themen Bewegung, Ernährung, Stress, Suchtmittelkonsum als auch Resilienz und gesundheitsgerechter Umgang miteinander in den Inhalten der Präsenzblöcke als auch in den Praxis- und Selbstlernphasen in individuellen Coaching- und Maßnahmenkonzepten vor Ort aufgegriffen.

Die elementaren Handlungsfelder gemäß dem Präventionsleitfaden des GKV-Spitzenverbandes (2017) für die individuelle verhaltensbezogene Prävention und die betriebliche Gesundheitsförderung sind dabei:

„Individuelle verhaltensbezogene Primärprävention nach § 20 Abs. 4 Nr. 1 SGB V

Handlungsfeld: Bewegungsgewohnheiten mit den Präventionsprinzipien

  • Reduzierung von Bewegungsmangel durch gesundheitssportliche Aktivität
  • Vorbeugung und Reduzierung spezieller gesundheitlicher Risiken durch geeignete verhaltens- und gesundheitsorientierte Bewegungsprogramme

Handlungsfeld: Ernährung mit den Präventionsprinzipien

  • Vermeidung von Mangel- und Fehlernährung
  • Vermeidung und Reduktion von Übergewicht

Handlungsfeld: Stressmanagement mit den Präventionsprinzipien

  • Förderung von Stressbewältigungskompetenzen
  • Förderung von Entspannung

Handlungsfeld: Suchtmittelkonsum mit den Präventionsprinzipien

  • Förderung des Nichtrauchens
  • Gesundheitsgerechter Umgang mit Alkohol / Reduzierung des Alkoholkonsums

Betriebliche Gesundheitsförderung nach § 20b SGB V

Handlungsfeld: Beratung zur gesundheitsförderlichen Arbeitsgestaltung (verhältnispräventive Ausrichtung) mit den Präventionsprinzipien:

  • Gesundheitsförderliche Gestaltung von Arbeitstätigkeit und -bedingungen
  • Gesundheitsgerechte Führung
  • Gesundheitsförderliche Gestaltung betrieblicher Rahmenbedingungen (Bewegungsförderliche Umgebung, Gesundheitsgerechte Verpflegung im Arbeitsalltag, Verhältnisbezogene Suchtprävention im Betrieb)

Handlungsfeld: Gesundheitsförderlicher Arbeits- und Lebensstil (verhaltenspräventive Ausrichtung) mit den Präventionsprinzipien:

  • Stressbewältigung und Ressourcenstärkung
  • Bewegungsförderliches Arbeiten und körperlich aktive Beschäftigte
  • Gesundheitsgerechte Ernährung im Arbeitsalltag
  • Verhaltensbezogene Suchtprävention im Betrieb
  • Empfehlung einer kombinierten Durchführung von verhaltens- mit verhältnisbezogenen Maßnahmen im Rahmen der praktischen Umsetzung der BGF

Handlungsfeld: Überbetriebliche Vernetzung und Beratung mit dem Präventionsprinzip:

  • Verbreitung und Implementierung von BGF durch überbetriebliche Netzwerke
  • Lebensweltbezogene Gesundheitsförderung und Prävention nach § 20a SGB V

Die lebensweltbezogene Gesundheitsförderung und Prävention nach § 20a SGB V deckt bedarfsbezogen eine große Bandbreite ab mit Schwerpunkten bei den Themen Ernährung, Bewegung, Stressreduktion/ Entspannung, Stärkung psychischer Ressourcen.“ (GKV-Spitzenverband, 2017, o. S.)

5.4       Qualifikationsziele, Modulstruktur und Module einer Weiterbildung

Ziel eines beruflichen Weiterbildungsangebotes ist, durch ein nachhaltiges Lernen zu klaren Bedingungen und zu klaren Zielen (Arnold, 2018, S. 48), die Entwicklung der Gesundheitskompetenz von frühpädagogischen Mitarbeitern in Kita´s und die Entwicklung einer gesundheitsförderlichen Lebens- und Arbeitswelt in der Kita im Sinne von selbstlernenden Einrichtungen. In einer modularen Weiterbildung sollen die Teilnehmer/innen durch die Vermittlung von Grundlagenmodulen zu den Themen der Gesundheitsförderung, Prävention, Salutogenese, Ressourcenorientierung, Mitarbeitergesundheit, Resilienz, Gesundheit als Schutzfaktor und Handlungsorientierung neue Einblicke bzw. Erkenntnisse erwerben und diese mit ihrem bereits bestehenden Erfahrungswissen zu verbinden.

Mögliche Handlungsfelder in einer entsprechenden Weiterbildung: „Partizipation & Empowerment“, „Haltung und Zusammenarbeit mit Eltern“, „Methoden, Gesprächsführung und Moderation“, „Bildung und Gesundheit“, „Gesundheit & Bildungsplan/Hygiene“, „Psychische Gesundheit“, „Gewaltprävention und Konfliktmanagement“, „Lärm, Stress, Entspannung und Schlaf“, „Bewegung & Bewegungsräume“ und „Ernährung & Verpflegung“. Weiter müsste das Angebot durch die inhaltlichen Schwerpunkte „Gesundheitsorientierte Arbeitsorganisation in Kita“, „Arbeitsrechtliche Grundlagen, Eingliederungsmanagement“, „Kommunikation und Gesprächsführung in Theorie und Praxis“, „Gesundheitsförderliche Personalführung und -entwicklung, Selbstführung, Lebensphasenorientierung, Wertschätzung, Genderkompetenz und Antidiskriminierung“ und „Kommunale Vernetzungsstrukturen, Sozialraumanalyse, Partnergewinnung und -bindung und Aufbau von Präventions-ketten“ ergänzt werden.

Die dauerhafte Umsetzung der benannten Themenschwerpunkte im Einrichtungsalltag einer Kita sollte das primäre Ziel der beruflichen Weiterbildung sein. Dies garantiert, dass gesunde Lebensweisen und Gesundheitsbildung ein Teil des Fundaments der frühpädagogischen Arbeit werden.

Vor dem Hintergrund des Ansatzes der Kompetenzorientierung und des dialogischen Lernens müssten dazu zusätzlich zu den Präsenzblöcken, zu den Lerntagebüchern und der Selbstlernzeit, sogenannte Lern-Coaches installiert, die gemeinsam mit den Teilnehmern/innen vor Ort, ihren jeweiligen Einrichtungen, den Theorie-Praxistransfer sichern. Der Schwerpunkt liegt somit auf einer Stärkung der gesunden Entwicklung in Alltagssituationen bei gleichzeitiger Partizipation aller Beteiligten. Nur so wird es allen Akteuren speziell im Setting Kita ermöglicht, gemeinsam eigene Ressourcen zur Steigerung der Selbstwirksamkeit in den genannten Handlungsfeldern nach dem „Leitfaden Prävention des GKV-Spitzenverbandes“ (2017) zu aktivieren. Dies fördert unabhängig von der individuellen, sozialen Lebenslage ein gesundheitsförderliches Leben bis in den familiären Alltag hinein.

6        Fazit Teil II

Vor dem Hintergrund des lebenslangen Lernens bietet eine berufliche Weiterbildung „Gesundheitskompetenzentwicklung von frühpädagogischen Fachkräften in der Kita“ Erzieher/innen daher die Möglichkeit durch ein informatives, interessantes und gesundheitsorientiertes Bildungsangebot ihre Persönlichkeit, ihre sozialen Fähigkeiten und die gesundheitspädagogisch notwendigen Handlungskompetenzen zu entwickeln. So können Erzieher/innen in ihrem Arbeitsalltag in der Kita in der frühpädagogischen Arbeit mit den Kindern, in der Kooperation mit deren Eltern aber auch im eigenen Arbeitsumfeld gesundheitsfördernd wirksam werden. Durch die Entwicklung der eigenen Gesundheitskompetenz und dadurch auch ihrer individuellen pädagogischen Professionalität können sie mehr Einfluss auf ihre eigene Gesundheit und die sie umgebenden Arbeits- und Lebenswelten nehmen.

Die gesundheitspädagogischen Gestaltungs- und Entwicklungsspielräume der Erzieher/innen sind dabei vielfältig. Auf der Grundlage der eigenen Lebenserfahrungen der Lernenden und des erworbenen Fachwissens, der Fertigkeiten und Fähigkeiten aber insbesondere auch auf der Grundlage der pädagogischen Handlungskompetenz, lassen sich im Setting Kita die psychischen, sozial-emotionalen, gesundheitsfördernden und persönlichen Kompetenzen aller genannten Zielgruppen durch Maßnahmen der Gesundheitsförderung und der Verhaltens- und Verhältnisprävention stärken. Durch die Schaffung eines gesundheitsfördernden Lern- und Arbeitsklimas und durch die Gestaltung eines entsprechenden Umfeldes wird so die Sensibilisierung auf der Ebene der Kinder, der Familien, der Mitarbeitenden und der Kita-Leitungen für Themen, die der gesundheitsförderlichen Entwicklung dienen, möglich.

Eine berufliche Weiterbildung mit der Fokussierung und der systematischen Aufmerksamkeitsförderung für gesundheitsrelevante Themen und die denkbare Einflussnahme auf Verhaltensänderungen in den genannten Zielgruppen bietet durch entsprechende themenspezifische Module in den Bereichen Ernährung, Bewegung, Entspannung, soziales Miteinander, Kommunikation die Chance für eine zieldienliche Entwicklung der Gesundheit in allen relevanten Zielgruppen. Dieses berufliche Weiterbildungsangebot würde Erzieher/innen die Gelegenheit bieten, ihre Gesundheitskompetenz zu stärken und zugleich neue Erschließungswerkzeuge kennenzulernen. Partizipation, Empowerment, Anerkennung und eine wertschätzende und dadurch gesundheitsfördernde Kommunikationskultur gegenüber Kindern, Eltern und Mitarbeitenden eröffnen Spielräume einer neuen Art der Begegnung im Setting Kita. Unter Umständen lässt sich so vielleicht die Entwicklung von der Kita zu einem Bildungsort im Sinne eines ganzheitlichen Familienzentrums anregen. Die sich daran anschließende Frage: Welche gesellschafts- und bildungspolitischen und strukturellen Rahmenbedingungen und Veränderungen es dazu letztendlich bedarf und wie diese Umsetzung im Detail gelingen kann, eröffnet Raum für weitergehende Forschung bzw. für zu entwickelnde und zu begleitende praxisrelevante Projekte. Neben der Gesellschaft sind hier vor allem die Bildungspolitik und die zugehörigen Berufsverbände in der Willensbildung und Umsetzung gefordert.

7        Zusammenfassung Teil I und Teil II

Im Ergebnis ist festzustellen, dass sich bei Erzieher/innen in Kita´s die Notwendigkeit für lebenslanges Lernen und insbesondere für Kompetenzlernen zum Thema Gesundheit und Gesundheitsförderung dahingehend ergibt, dass ein dringender Handlungsbedarf im Hinblick auf die eigene Gesundheit der frühpädagogischen Fachkräfte und auch im Hinblick auf die Gesundheit der Kinder in Kita´s sichtbar wird. Die Bedeutung der Gesundheitsförderung und Prävention nimmt gesellschaftspolitisch gesundheitswissenschaftlich stetig zu und im Kontext von pädagogischen Fort- und Weiterbildungsangeboten wird diesen Themen regelmäßig eine hohe Priorität eingeräumt. Allerdings bieten viele Fort- und Weiterbildungsangebote für Erzieher/innen derzeit noch nicht hinreichend die notwendigen hilfreichen Strategien eines gleichzeitig reflexiven sowie metakommunikativen und persönlichkeitsbildenden Lernens. Mit der skizzierten modularen Weiterbildungsstruktur bietet sich Erzieher/innen eine Möglichkeit sich im Bereich der Gesundheitsförderung und der Gesundheitskompetenzentwicklung zieldienlich zu qualifizieren und somit die notwendigen beruflichen Kompetenzen zum Thema Gesundheit wirksam zu entwickeln.

Die besondere Struktur und Ausrichtung dieser beruflichen Weiterbildung im Sinne der systemisch-konstruktivistischen Lerntheorie, der Ermöglichungsdidaktik und der begleitenden Elemente wie u.a. Lerntagebücher, Supervision, Lern-Coaches ermöglichen den Erzieher/innen die Reflexion über ihr eigenes Handeln und Wirken und dadurch die bewusstere Umsetzung gesundheitsförderlicher Aspekte in ihrem Arbeitsalltag. Dieser gewichtige Mehrwert könnte sowohl für die Erzieher/innen und deren Leitungen als auch für die Kinder und deren Eltern in ziel- und kompetenzorientierten Weiterbildungen sichtbar und erlebbar werden.

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Autor

Prof. Dr. Gordon Heringshausen M.A.

Lehrstuhl für Gesundheitspädagogik und angewandte Gesundheitswissenschaften

Akkon Hochschule für Humanwissenschaften Berlin